Обощение опыта Урок географии в системе личностно ориентированного обучения
Обобщение опыта
Урок географии в системе
личностно ориентированного обучения
Автор работы:
Резяпкина Светлана Александровна
учитель географии
Муниципальное бюджетное образовательное учреждение
«Хованщинская средняя общеобразовательная школа»
Рузаевского муниципального района Республики Мордовия
Содержание:
Глава I. Личностно-ориентированное развивающее обучение
1.1. Феномен личностно-ориентированного развивающего обучения на уроках географии
1.2. Принципы построения личностно-ориентированной системы обучения
1.3. Технология личностно-ориентированного образовательного процесса
Глава II. Личностно-ориентированный урок
2.1. Функция урока географии в системе личностно-ориентированного обучения
Заключение
Глава I. Личностно-ориентированное развивающее обучение
1.1. Феномен личностно-ориентированного развивающего обучения
Ведущим стратегическим направлением развития системы школьного образования в мире, на сегодняшний день является, личностно – ориентированное образование. Личностно-ориентированное обучение понимается, как обучение, выявляющее особенности ученика – субъекта, признающее самобытность и самоценность субъектного опыта ребенка, выстраивающее педагогические воздействия на основе субъектного опыта учащегося.
Личностно-ориентированное обучение имеет глубокие корни. Стремление к возвышению человека, наиболее полному воплощению в нем человеческой сущности прослеживается с древних времен. Еще Протагор говорил: «Мера всех вещей - человек». Человек объявляется главной ценностью. «Все для человека, все для блага человека». Личностно-ориентированное обучение - это такое обучение, где во главу угла ставится личность ребенка, ее самобытность, самоценность, субъектный опыт каждого сначала раскрывается, а затем согласовывается с содержанием образования. Если в традиционной философии образования социально-педагогические модели развития личности описывались в виде извне задаваемых образцов, эталонов познания (познавательной деятельности), то личностно-ориентированное обучение исходит из признания уникальности субъектного опыта самого ученика, как важного источника индивидуальной жизнедеятельности, проявляемой, в частности, в познании. Тем самым признается, что в образовании происходит не просто интериоризации ребенком заданных педагогических воздействий, а «встреча» задаваемого и субъектного опыта, своеобразное «окультуривание» последнего, его обогащение, приращение, преобразование, что и составляет «вектор» индивидуального развития Признание ученика главной действующей фигурой всего образовательного процесса и есть личностно-ориентированная педагогика. При проектировании образовательного процесса нужно исходить из признания двух равноправных источников: обучения и учения. Последнее не есть просто дериват первого, а является самостоятельным, личностно-значимым, а потому очень действенным источником развития личности.
Сегодня в школьном образовании происходят значительные перемены, которые охватывают практически все стороны педагогического процесса. Ведущим в организации учебно-воспитательного процесса является личностный подход, суть его в том, что в школу приходят не просто ученики, а ученики - личности со своим миром чувств и переживаний. Это и следует в первую очередь учитывать педагогу в своей работе. Он должен знать и использовать такие приемы, в которых каждый ученик чувствует себя личностью, ощущает внимание учителя к нему, уважение.
Поиск наиболее точного смыслового значения понятия “личностный подход в образовании” в исследовательских работах различных авторов, работающих в области этой проблематики, привел меня к выводу, что он не имеет в педагогической теории и практике однозначной трактовки. Наиболее часто встречаются следующие варианты его использования:
как приоритет индивидуальности в образовании в отличие от коллективного воспитания;
как этико-гуманистический принцип общения учителя и ученика;
как принцип концентрации педагогической деятельности на главной цели – личности;
как принцип свободы личности в образовательном процессе;
как принцип воспитания личности “с заданными свойствами”;
как построение особого рода педагогического процесса, направленного на развитие и саморазвитие личностных свойств индивида.
Создавая в ходе учебно-воспитательного процесса социально-педагогическую ситуацию, я стремлюсь формировать у ребенка творческое, нравственное отношение к собственной жизни, ее согласованность с жизнью других людей. Собственно личностное развитие ребенка в моем понимании включает выработку у подрастающего человека умения решать жизненные проблемы, делать жизненный выбор нравственным путем. Это поиск ребенком ответов на вопросы: Кто Я? Как Я живу? Зачем так поступаю? Чего хочу от жизни, от себя, от других людей? Чему учиться? Какие цели поставить перед собой?
В результате я четко осознала следующие специфические особенности предмета географии, которые учитываю в своей работе. География –замечательный школьный предмет, который изучает окружающий мир. И каким покажем мы этот мир детям, в таком мире они будут жить. В настоящее время географическая наука всё более приобретает геоэкологическую направленность и существенное практическое значение.
Интересы общества и географической науки находятся в неразрывной связи со школой, определяют новые идеи для модернизации географического образования. В связи с этим школьная география призвана обеспечить решение следующих задач:
востребованность результатов обучения в жизни,
личностную ориентацию и деятельностный характер обучения,
формирование ключевых компетенций – готовность учащихся использовать усвоенные знания, умения и способы деятельности в реальной жизни для решения практических задач,
разгрузку содержания образования и т.д.
Таким образом, традиционно образовательный процесс описывался как учебно-воспитательный, основными составляющими которого являлись, обучение и воспитание. На организацию последних направлялись все усилия, так как считалось, что ребенок развивается только под влиянием специально организованных педагогических воздействий. Обучение, которое обеспечивает полноценное усвоение знаний, формирует учебную деятельность и тем самым непосредственно влияет на умственное развитие и есть развивающее обучение. Осуществляется переход от информационной модели обучения к деятельной и личностно ориентированным моделям, от школы памяти к школе мышления и действия, что позволяет формировать новые подходы к пониманию значимости школьной географии.
Я поняла, что одной из важнейших задач, решаемых современным учителем географии, не только давать готовые знания, но и формировать у школьников умения (познавательные, практические) применять географические знания в повседневной жизни.
Особенно значимым развивающий потенциал предмета географии делает сочетание социальных и естественных компонентов в географическом познании.
Основным элементом образовательного процесса в школе является урок. Важной особенностью личностно–ориентированного урока является взаимодействие учителя и учащихся на уроке. При традиционном обучении большую часть урока учитель “берет на себя”, оставляя для учеников лишь незначительную возможность для ответа во время фронтальной работы. При личностно–ориентированном обучении ученику предоставляется свобода выбора, т. е. он сам выбирает наиболее интересующие его задания по содержанию, виду, форме и тем самым наиболее активно проявляет себя на уроке. Свои уроки я строю, опираясь на следующие принципы личностно ориентированного обучения:
• принципвыбора;• принципиндивидуальности;• принциптворчестваиуспеха;• принцип веры, доверия и поддержки.
1.2. Принципы построения личностно-ориентированной системы обучения
Принципы построения данной системы нацелены на всестороннее развитие личности. Нельзя сказать, что школа не ставила перед собой цель развития личности. Наоборот, эта цель постоянно декларировалась как задача всестороннего, гармонического развития личности. Существовали социально-педагогические модели этого развития, они описывались в виде социокультурных образцов, которыми требовалось овладеть. Личность понималась как носитель этих образцов, как выразитель их содержания. Последнее задавалось идеологией, господствующей в обществе.
Личностно ориентированная педагогика, строя процесс обучения и воспитания, исходила в основном из признания ведущей роли (детерминации) внешних воздействий, (роли педагога, коллектива, группы), а не саморазвития отдельной личности. Аналогичным образом разрабатывались и соответствующие дидактические модели, через которые реализовывался индивидуальный подход в обучении. Он сводился в основном к разделению учащихся на сильных, средних, слабых; к педагогической коррекции через специальную организацию учебного материала по степени его объективной сложности, уровню требований к овладению этим материалом (программированное, проблемное обучение).
В рамках такого индивидуального подхода проводилась предметная дифференциация, которая, кстати, востребовалась, только одним социальным институтом - вузами. Во всех же остальных сферах человеческой жизни такая дифференциация не имела существенного значения. Общеобразовательная школа в основном готовила к вузу и этот социальный заказ выполняла через предметную дифференциацию, при этом нивелировалась духовная дифференциация (индивидуальные различия, связанные с традициями семьи, укладом жизни, отношением к религии и Психологические модели личностно-ориентированного обучения были подчинены задаче развития познавательных (интеллектуальных) способностей, которые рассматривались прежде всего как типовые (рефлексия, планирование, целеполагание), а не индивидуальные способности. Средством развития этих способностей считается учебная деятельность, которою строится как «эталонная» по своему нормативному содержанию и структуре.
Индивидуальные способности «просматривались» через обучаемость, определяемую как способность к усвоению знаний.
Чем лучше были организованы знания в системы (по теоретическому типу), тем выше была обучаемость. Зависимая от содержания, специального конструирования учебного материала, обучаемость тем самым рассматривалась не столько как индивидуальная, сколько как типовая особенность личности (теоретики, эмпирики, обладатели наглядно-образного словесно-логического мышления и т.п.). При всем видимом различии эти модели объединяет следующее:
- признание за обучением определяющего основного источника развития личности;
- формирование личности с заранее заданными (планируемыми)
- качествами, свойствами, способностями («стань таким, как я хочу»);
- понимание развития (возрастного, индивидуального) как наращивание знаний, умений, навыков (увеличение их объема, усложнение содержания) и овладение социально-значимыми эталонами в виде понятий, идеалов, образцов поведения;- выделение и отработка типовых характеристик личности как продукта социокультурной среды («коллективный субъект»);
-определение механизма усвоения обучающих воздействий в качестве основного источника развития личности.
В настоящее время разрабатывается иной подход к пониманию и организации личностно-ориентированного обучения. В основе его лежит признание индивидуальности, самобытности, самооценка каждого человека, его развития не как «коллективного субъекта» прежде всего как индивида, наделенного своим неповторимым субъектным опытом.
Реализация личностно ориентированной системы обучения требует смены «векторов» в педагогике: от обучения, как нормативно построенного процесса (и в этом смысле жестко регламентированного), к учению, как индивидуальной деятельности школьника, ее коррекции и педагогической поддержки. Обучение не столько задает вектор развития, сколько создает для этого все необходимые условия. Тем самым существенно меняется функция обучения. Его задача не планировать общую, единую и обязательную для всех линию психического развития, а помогать каждому ученику с учетом имеющегося у него опыта познания совершенствовать свои индивидуальные способности, развиваться как личность. В этом случае исходные моменты обучения - не реализация его конечных целей (планируемых результатов), а раскрытие индивидуальных познавательных возможностей каждого ученика и определение педагогических условий, необходимых для их удовлетворения. Развитие способностей ученика - основная задача личностно ориентированной педагогики, и «вектор» развития строится не от обучения к учению, а, наоборот, от ученика к определению педагогических воздействий, способствующих его развитию. На это должен быть нацелен весь образовательный процесс. Несколько соображений о проектировании личностно ориентированной системы обучения. Исходя из ее специфики, невозможна построить идеальную модель, как это принято, т.е. наметить общие цели и конечные результаты без учета «сопротивления материала», каким является ученик как носитель субъектного опыта. В этом смысле мы различаем термин «прожектирование» (мысленное, идеальное простраивание чего-либо) и проектирование (как создание и практическое воплощение проекта). Эффект создания и управления личностно ориентированным обучением зависит не только от организации, но в значительной мере от индивидуальных способностей ученика как основного субъекта образовательного процесса. Это делает само проектирование гибким, вариативным, многофакторным.
Проектирование личностно ориентированной системы обучения предполагает:
- признание ученика основным субъектом процесса обучения;
- определение цели проектирования - развитие индивидуальных способностей ученика;
- определение средств, обеспечивающих реализацию поставленной цели посредством выявления и структурирования субъектного опыта ученика, его направленного развития в процессе обучения.
Реализация личностно-ориентированного обучения требует разработки такого содержания образования, куда включаются не только научные знания, но и метазнания, т.е. приемы и методы познания. Важным является разработка специальных форм взаимодействия участников образовательного процесса (учеников, учителей, родителей).
Необходимы также особые процедуры отслеживался характера и направленности развития ученика; создание благоприятных условий для формирования его индивидуальности; изменение сложившихся в нашей культуре представлений о норме психического развития ребенка (сравнение не по горизонтали, а по вертикали, т.е. определение динамики развития ребенка в сравнении с самим собой, а не с другим).
Что нужно для того, чтобы реализовать модель личностно-ориентированного обучения в школе? Необходимо: во-первых, принять концепцию образовательного процесса не как соединение обучения и воспитания, а как развитие индивидуальности, становление способностей, где обучение и воспитание органически сливаются; во-вторых, выявить характер взаимоотношений основных участников образовательного процесса: управленцев, учителей, учеников, родителей; в-третьих, определить критерии эффективности инновационности образовательного процесса.
1.3. Технология личностно - ориентированного образовательного процесса
Технологизация личностно - ориентированного образовательного процесса предполагает специальное конструирование учебного текста, дидактического материала, методических рекомендаций к его использованию, типов учебного диалога, форм контроля за личностным развитием ученика в ходе овладения знаниями. Только при наличии дидактического обеспечения, реализующего принцип субъектности образования, можно говорить о построении личностно-ориентированного процесса. Кратко сформулируем основные требования к разработке дидактического обеспечения личностно-ориентированного образовательного процесса:
- учебный материал должен обеспечивать выявление содержания субъектного опыта ученика, включая опыт его предшествующего обучения;
- изложение знаний в учебнике (учителем) должно быть направлено не только на расширение их объема, структурирование, интегрирование, обобщение предметного содержания, но и на постоянное преобразование наличного субъектного опыта каждого ученика;
- в ходе обучения необходимо постоянное согласование субъектного опыта учеников с научным содержанием задаваемых знаний;
- активное стимулирование ученика к самоценной образовательной деятельности, содержание и формы которой должны обеспечивать ученику возможность самообразования, саморазвития, самовыражения в ходе овладения знаниями;
- конструирование и организация учебного материала, предоставляющие ученику возможность выбирать его содержание, вид и форму при выполнении заданий, решении задач;
- выявление и оценка способов учебной работы, которыми пользуется ученик самостоятельно, устойчиво, продуктивно. Возможность выбора способа должна быть заложена в самом задании. Необходимо средствами учебника (учителя) стимулировать учащихся к выбору и использованию наиболее значимых для них способов проработки учебного материала;
- при введении метазнаний, т.е. знаний о приемах выполнения учебных действий, необходимо выделять общелогические и специфические предметные способы учебной работы с учетом их функций в личностном развитии;
- необходимо обеспечивать контроль и оценку не только результата, но главным образом процесса учения, т. е. тех трансформаций, которые выполняет ученик, усваивая учебный материал;
- образовательный процесс должен обеспечивать построение, реализацию, рефлексию, оценку учения, как субъектной деятельности. Для этого необходимо выделение единиц учения, использование в целях организации учения учителем на уроке, в индивидуальной работе (различные формы коррекции, репетиторства).
Рассмотрим теперь, как можно реализовать эти требования при конструировании различных учебных материалов.
При составлении учебного текста необходимо, кроме отбора его по научному содержанию, целям усвоения, характеру изложения (описательному, объяснительному и т. п.) учитывать также личностное отношение ученика при работе с этим текстом.
Для выявления личностно значимого отношения к учебному тексту, важно при его конструировании учитывать тип научной информации, заложенной в тексте, который может содержать:
1) Информацию справочного характера, ставшую общепринятой, излагающей аксиомы, положения, не требующие доказательств, аргументации (например: «Волга впадает в Каспийское море» и т. п.). Эта информация не принадлежит «никому», она «обезличена», хотя усваивается всеми школьниками, как обязательная;
2) Информацию, выражающую результаты чужого опыта (хотя и общественно значимого).
Даже одна и та же научная информация, изложенная в учебнике, воспринимается учениками по-разному, в зависимости от характера и индивидуальной направленности их субъектного опыта.
Часто неприятие учеником информации учебника воспринимается и оценивается учителем как неусвоение учебного материала. Но ведь в этом может проявляться своеобразная личностная позиция, опирающаяся на субъектный опыт. Неприятие учеником информации учебника может быть связано с его попыткой защищать свой опыт, хотя и «отрицательный» по отношению к тексту учебника. При контроле и оценке усвоения материала учебника в личностно-ориентированном образовательном процессе необходимо пересмотреть существующие критерии усвоения. Организация личностно-ориентированного подхода к работе с текстом учебника должна быть направлена в первую очередь на развитие не памяти, а самостоятельности мышления. Этому должна способствовать проблематизация, внутренняя противоречивость, неоднозначность учебного текста. К сожалению, пока учебник строится по принципу справочника, а критерием понимания выступает воспроизведение его текста. Понимание — сложный процесс, куда всегда включается личностное преобразование заданного текста на основе субъектного опыта.
3) Информация, помогающая самообразованию. Это имеющиеся в учебнике текстовые пояснения, указания, примечания, комментарии, смысловые таблицы, облегчающие субъектную обработку текста, его понимание.
Любой учебный текст есть своеобразная объективация «чужой» и «моей» мысли. Его усвоение не может быть обезличено так же как и требования к усвоению. В этом смысле весьма значимым для нас является различение программного и образовательного учебного материала.
При разработке дидактического материала (системы учебных заданий) важно учитывать не только объективную сложность предметного содержания заданий, но и различные способы их выполнения.
В содержание заданий должно входить описание приемов их выполнения, которые могут задаваться непосредственно или путем организации самостоятельных поисков. Все используемые в дидактике приемы (и складывающиеся на их основе способы) можно разделить на три группы: приемы первого типа непосредственно входят в содержание усваиваемых знаний. Обеспечивающие фактическое их усвоение, они описываются в виде правил, предписаний наряду с изложением предметного содержания знаний. На их основе складываются специфические предметные способы проработки учебного материала; приемы второго типа не вытекают непосредственно из содержания знаний по предмету. Это приемы умственной деятельности, направленные на организацию восприятия учебного материала, наблюдения, запоминания, создания образов. Они составляют основное содержание учения, как индивидуальной деятельности, поскольку в них отражаются особенности проявления личностных характеристик, обеспечивающих познание. На их базе формируются индивидуальные способы проработки учебного материала, которые, закрепляясь, превращаются в познавательные способности. Постоянная активизация этих способов в ходе учения — основной путь развития познавательных способностей, условие их проявления.
Ученик нередко сам является носителем этих способов; он может находить и использовать их самостоятельно, по собственной инициативе.
Как не парадоксально это звучит, но источником приемов наблюдения, внимания, памяти, т. е. интеллектуальных приемов, является не учитель, а сам ученик. Учитель только как бы помогает ученику их «опредмечивать». Анализ способов учебной работы школьников помогает обогатить дидактику, создает необходимые условия для проектирования процесса учения (а не обучения, как чего-то изначально заданного).
Приемы второго типа, в основе которых лежит анализ того, как работает интеллект, реализуются в учении, как процессе, и «исчезают» в его продукте (решенной задаче, выученном стихотворении, правиле, прочитанном тексте и т. п.). Анализ работы интеллекта (на учебном материале) предполагает знание того, какие операции необходимо выполнить, чтобы успешно справиться с заданием, каковы должны быть их конкретное содержание и последовательность выполнения. Этими знаниями должен в первую очередь обладать сам учитель. На основе анализа собственной интеллектуальной деятельности он должен разобраться в том, каким путем можно наиболее рационально прийти к решению задачи, как определить общую стратегию ее решения, какие действия необходимо совершить, какие задания при этом использовать, а не только демонстрировать образцы решения.
Ведь учитель также является носителем способов проработки научного материала. Обмениваясь с учениками своими способами, как более профессионально продуктивными, он может сам стать источником становления способов, иллюстрировать их ученикам, создавая тем самым благоприятные условия для овладения ими, превращая их в рациональные приемы умственной деятельности. Работа со способами становится важным условием превращения их в закрепленные, специально отобранные, осознанно используемые приемы интеллектуальной деятельности. Работа со способами учебной работы школьника должна лежать в основе организации личностно-ориентированного образовательного процесса.
Приемы третьего типа, как и первого, задаются обучением, но в отличие от первых они тесно не связаны с предметным содержанием знаний. Они обеспечивают организацию учения, делают его самостоятельным, активным, целенаправленным. К этим приемам следует прежде всего отнести приемы целеполагания, планирования, рефлексии, что создает основу для самообразования, самоорганизации школьника в учении.
Описание трех типов приемов, выявление источников их формирования показывает сложную зависимость между обучением и учением. Одни способы складываются по механизму интериоризации приемов, задаваемых в обучении. Другие могут иметь вначале индивидуальный источник, а затем (при определенных условиях) превращаются в приемы, задаваемые для всех.
Таким образом, способ это не только усвоенный (нормативно заданный) прием, но и личностное образование, которое само может оказывать воздействие на обучение, превращать его как бы в производное от учения. Связь между обучением и учением становится взаимообратимой: не только обучение влияет на учение, но и учение (раскрытие его как субъектной деятельности) может способствовать повышению эффективности обучения, наполняя его знанием о построении процесса учения через анализ индивидуальных способов учебной работы.
Разработка дидактических материалов на основе использования приемов трех типов предполагает особую подготовку учителя по работе с этими материалами; методических рекомендаций к их использованию. Одни из них предполагают их специфическое использование при раскрытии содержания предметных знаний. Другие — обращение к субъектному опыту самих учеников (его выявление, анализ) с целью выделения и описания способов учебной работы.
Конструкция этих материалов должна быть тоже разная. В первом случае ученик получает задания с указанием тех приемов, которыми он должен воспользоваться. Во втором, ему предлагается выполнить задание (решить задачу), а затем описать способы выполнения. Критерии продуктивности работы ученика при этом, конечно, будут различными.
Использование разнотипных дидактических материалов (не только по их предметному содержанию, но и по приемам выполнения) может служить основой для разработки критериально - ориентированных тестов. Кроме того, нужна особая организация и проведение урока, где учитель мог постоянно стимулировать учеников к анализу тех приемов (способов), которыми они пользуются в процессе учения.
Каждый учебный предмет вносит свой вклад в результативность личностно – ориентированного обучения. Огромна в этом плане роль географических знаний.
Без знаний о Земле личность не состоится. География рождает великие, добрые чувства и мысли. Какой другой предмет раскроет многообразие и неповторимую красоту, величие, уникальность природы Земли? Какой предмет научит понимать хрупкость этого творения перед могуществом ее высшего создания – человеческого разума? Богатое содержание курса географии предоставляет большие возможности для организации разнообразной деятельности учащихся на уроке, в выборе методов и средств обучения, позволяет учитывать субъективный опыт ученика, а также создает условия для проявления познавательной деятельности. Все эти качества уроков географии проявляются в личностно – ориентированном обучении.
Работая в этом направлении, я поставила определенные цели:
использовать разнообразные формы и методы организации учебной деятельности;
создавать атмосферу заинтересованности каждого ученика в работе класса
использовать дидактические материалы, позволяющие ученику выбрать наиболее значимые для него формы деятельности;
создавать педагогические ситуации общения, позволяющие проявлять инициативу, самостоятельность каждому ученику.
формировать эмоциональный настрой учащихся.
В работе выдвинуто следующее положение: в процессе преподавания на уроках географии систематически использовать разнообразные технологии, формирующие адаптивную образовательную среду, которая способствует развитию личностных качеств ученика, его познавательных интересов и способностей.
Моя образовательная программа направлена на развитие самостоятельности, творческой активности средствами модульной технологии, КВО, проблемного обучения, применения нетрадиционных уроков. На уроках географии применяются различные формы самостоятельной познавательной активности: сочетание фронтальной, индивидуальной, парной работы. Различные методы: объяснительно – иллюстративный и репродуктивный используются с целью осознанного восприятия и воспроизведения учебного материала; частично – поисковый и проблемного изложения – с целью применения знаний в измененной учебной ситуации; исследовательский – с целью применения знаний и умений в новой учебной ситуации.
Методы применяются в единстве со средствами обучения: наглядными пособиями, таблицами, раздаточным дидактическим материалом, перфокартами, тестами и т.д.
Новая парадигма образовательного процесса заключается в том, что ученик должен учиться сам, а учитель осуществляет управление его учебной деятельностью. В связи с этим, в современной школе появились новые педагогические технологии. Одной из которых является модульное обучение, применяемое мною в работе.
Это такая организация процесса ученика, при которой учащийся работает с учебной программой, составленной из модулей. Программный материал подается одновременно на всех возможных кодах: рисуночном, числовом, символическом и словесном.
Обучающим модулем называют автономную часть материала, состоящую из следующих компонентов:
точно сформулированная цель;
банк информации: собственно учебный материал в виде обучающих программ;
методическое руководство по достижению целей;
практические занятия по формированию необходимых умений;
контрольная работа, которая строго соответствует целям, поставленным в данном модуле.
Технология модульного обучения является одним из направлений индивидуализированного обучения, позволяющим осуществлять самообучение. Деятельный, активный подход.
При модульном обучении каждый ученик включается в активную и эффективную учебно-познавательную деятельность. Идет индивидуализация по содержанию и объему помощи. Модульное обучение переводит деятельность учителя из режима информирования в режим консультирования и управления. Общение с учеником происходит как посредством модулей, так и непосредственно с каждым индивидуально. Учащийся большую часть времени работает самостоятельно.
Типизация учебных элементов по разным свойствам позволяет использовать их при составлении модуля.
Типизация УЭ на основе особенностей носителя учебной информации:
Текстовый (прочитать, составить конспект, таблицу);
Картографический (используя атласы, карты составить описание объекта, сравнить регионы, установить зависимость);
Иллюстративный (по репродукциям, фотографиям опишите, составьте рассказ);
Словесный (прослушать рассказ, лекцию) и д.р.
Как правило, при создании учебных элементов используется не один, а несколько носителей информации, поэтому такой модуль будет смешанным.
По форме УЭ могут быть разнообразны:
-академический, в котором ставятся познавательные цели, ученику предполагается решить их, используя традиционные методы (прочитай, прослушай, рассмотри таблицу или рисунок);
-игровой, в основе лежит моделирование ситуации, мотивационный способ повышения эмоциональности. Например, представьте, что вы – эколог. Оцените экологическое состояние Байкала.
В методической технологии оценивается выполнение каждого УЭ. Оценки накапливаются, выставляются итоги. Получить хорошую оценку – одна из мотиваций при модульном обучении.
Модуль также включает в себя контроль над выполнением задания, за усвоением знаний. Используются следующие формы контроля самоконтроль, взаимоконтроль учащихся, контроль учителя.
Возможно применение дифференциации, используя различные обозначения по степени сложности, например:
- свой темп работы учащегося;
- самостоятельность;
- самооценка;
- изучение темы целиком;
- экономия времени.
Модульная технология может вбирать в себя и разработки других технологий, например, КВО. Инструкция модуля может предполагать индивидуальную работу ученика, работу в парах, работу в группах.
Применяя технологию КВО осуществляю овладение умением учащихся работать с партнером в коллективе. КВО помогает добиваться более высоких результатов за менее короткий срок, способствует адекватной оценке как в освоении содержания образования, так и в характеристике личных качеств членов коллектива.
Главное в КВО – не ответ учителю и не оценка, а рассказ другому. КВО включает в себя следующие формы деятельности: коллективная, групповая, парная и индивидуальная. Чаще всего мною на уроке применяется парная работа.
Работа в парах помогает не только усваивать материал урока, но и учит быть слушателем, рассказчиком. Каждый работающий в паре может оценить себя и товарища. Учащиеся в группе, в паре неоднократно проводят работу по усвоению материала. Каждый ученик, прорабатывая свою статью (текст), составляет простой план. Затем, работая в паре с другим, третьим учеником прорабатывает последовательно следующий материал (абзац или пункт).
Работа с первым партнером заключается в обсуждении первого абзаца или пункта, перечитывают текст, анализируя, о чем говорится в этом абзаце или пункте. Затем пара распадается, каждый находит нового партнера. С другим партнером сначала обмениваются тетрадями, спрашивают «Слушать или отвечать?». Если «слушать», то другой ученик должен положить книгу (текст) посередине и рассказать то, что он проработал с первым партнером. Если что-то забыто, можно использовать книгу. Затем спрашивает: «Вопросов нет?», если нет, то кто- то из них читает следующий абзац (пункт), обсуждают, делают записи в тетради. После этого работают по тексту партнера.
Закончив работу, расходятся для работы с третьим партнером. Чтобы уроки были интереснее, чтобы дать детям возможность выйти из сферы повседневности, монотонности, будничности, стараюсь проводить необычные уроки. Такие уроки воспитывают любовь к романтике, красоте, общению. Позволяют быть понятыми в среде сверстников, дают детям заряд оптимизма в наше нелегкое время.
Глава II. Личностно-ориентированный урок
2.1. Функция урока географии в системе личностно-ориентированного обучения
Урок был и остается основным элементом образовательного процесса, но в системе личностно-ориентированного обучения существенно меняется его функция, форма организации. В этом случае урок подчиняется не сообщению и проверке знаний, хотя и такие уроки тоже нужны, а выявлению опыта учеников по отношению к излагаемому учителем содержанию. Для этого учитель, работая с классом, выделяет различные индивидуальные мыслительные операции, которым и пользуются ученики, работая с учебным материалом. Также необходимо использовать индивидуальные способы учебной работы и руководствоваться личностным отношением к ней. Обезличенных знаний не бывает. Реализация личностно-ориентированной системы обучения требует смены «векторов в педагогике»: от обучения как нормативно построенного процесса, к учению как индивидуальной деятельности школьника, ее коррекции и педагогической поддержки. Что нужно для того, чтобы реализовать модель личностно-ориентированного обучения в школе?
- Во-первых, принять концепцию образовательного процесса не как соединение обучения и воспитания, а как развитие индивидуальности, становления способностей, где обучение и воспитание органически сливаются.
- Во-вторых, выявить характер взаимоотношений основных участников учебного процесса - администрации, учителей, учеников, родителей.
- В-третьих, определить критерии эффективности инновационного процесса.
Поэтому личностно ориентированная система обучения стимулирует ученика к совершению осознанных поступков за счет обеспечения постоянных условий для самопознания, самосовершенствования, самовоспитания. Поэтому, занимаясь по личностно ориентированной системе обучения, ученик
- получает возможность взглянуть на себя изнутри и извне, сравнить себя с другими учащимися, оценить свои поступки и поведение, научиться принимать себя и других в целом, а не как совокупность хороших и плохих черт характера;
- вырабатывает силу воли, учится управлять собой через постоянные влияния на учебные и жизненные ситуации;
- учится преодолевать собственные эмоциональные барьеры;
- учится продуктивному общению путем достижения гармонии с окружением.
Все это становится возможным в связи с тем, что эта система полностью соответствует комплексу индивидуальных способностей ученика. Поэтому ученик сознательно или стихийно мобилизует свои ценные для этой системы качества, в то же время компенсирует или как-то преодолевает те, которые препятствуют достижению успеха. В процессе такой деятельности у него вырабатывается склонность к систематичности, основательности в работе, происходит присвоение таких черт характера, как любовь к учению, умение быстро входить в работу, умение отдыхать в перерывах между делом, концентрация внимания, спокойствие, умение ладить с людьми, уверенность в себе, самоуважение, уважение к другим.
Личностно ориентированная система, опираясь на то, что личность - это единство психических свойств, составляющих её индивидуальность, реализуя своей технологией важный психолого-педагогический принцип индивидуального подхода, согласно которому в учебно-воспитательной работе с детьми учитываются индивидуальные особенности каждого ученика, создает, на наш взгляд, оптимальные условия, содействующие развитию личности ученика посредством возрастной ведущей учебной деятельности.
Доказано, что обучение должно быть согласовано с уровнем развития ребенка. Л.С.Выготский писал: «Определение уровня развития и его отношения к возможностям обучения составляет незыблемый и основной факт, от которого мы можем смело отправляться как от несомненного». Поэтому необходимо определить, по меньшей мере, два уровня развития ребенка, без знания которых мы не сумеем найти верное отношение между ходом детского развития и возможностями его обучения в каждом конкретном случае.
Первый - это уровень актуального развития психических функций ребенка, который сложился в результате определенных, уже завершившихся, циклов его развития. Здесь речь идет о наличном уровне подготовленности ученика, характеризуемом тем, какие задания он может выполнять самостоятельно, без помощи взрослых.
Второй - это уровень, отражающий психический потенциал развития личности, это зона ближайшего развития. Данный уровень свидетельствует о том, чего ребенок не может выполнить самостоятельно, но с чем он справляется с небольшой помощью. Зоны актуального и ближайшего развития у учеников свои, а отсюда разная динамика (темпы) умственного развития. Чтобы уроки были интереснее, чтобы дать детям возможность выйти из сферы повседневности, монотонности, будничности, стараюсь проводить необычные уроки. Такие уроки воспитывают любовь к романтике, красоте, общению. Позволяют быть понятыми в среде сверстников, дают детям заряд оптимизма в наше нелегкое время.
Это уроки содержательной направленности: урок-лекция, семинар, конференция, аукцион, викторина, зачет, устный журнал, диспут, пресс-конференция, КВН, «Что? Где? Когда?» и т. д. Их можно классифицировать по традиционной типологии:
1.Уроки формирования новых знаний – уроки-экспедиции; исследования, пресс-конференции, интегрированные.
2.Уроки обучения умением и навыком – практикумы, практические работы, уроки-диалоги.
3.Уроки повторения и обобщения знаний – игровые: КВН, «Что? Где? Когда?», «Поле чудес», «Счастливый случай», уроки-конкурсы.
4. Учет знаний и умений – зачетные викторины, конкурсы, защита конкурсных работ.
5.Комбинированные уроки – путешествие.
Так же на уроках мною применяются дидактические игры (лото, кроссворды) – на усвоение содержания учебного материала.
Ролевые игры – проживание в какой-то роли, сюжете, ситуации.
Игры – это увлекательное занятие. В игре все равны. Игра ставит человека в несколько позиций. Игры развивают познавательный интерес к природе, оказывают эмоциональное воздействие на учащихся. Игра, которую я применяю в своей работе на уроках повторения и обобщения знаний в седьмых классах, называется "Звездный час географии". В данном случае, речь пойдет об игре по теме "Африка". Игра проводится по аналогии с телевизионной игрой "Звездный час", но с некоторыми изменениями. Перед игрой оформляется кабинет. В проходе между столом учителя и партами на полу раскладываются бумажные ленточки через 60 см.
Игра проходит в три тура. Первый тур – отборочный. Учитель вывешивает на доске плакат (рис. 1.) или записывает все это на доске мелом заранее, чтобы не тратить время для этого на уроке.
Эль-АбьядИгольный
АльмалиДоброй Надежды
Рас-Хафун Рис. 1Это крайние точки Африки. Учитель задает вопросы классу.
1.Какая из перечисленных точек является крайней южной?
2.Какая из перечисленных точек является крайней западной?
3.Какая из перечисленных точек является крайней северной?
4.Какая из перечисленных точек является крайней восточной?
Первые четыре ученика, правильно ответившие на вопросы, выходят во второй тур игры. Для решения спорных вопросов выбираются члены жюри из 2-3 учеников (можно пригласить знатоков географии из старших классов). Участники второго тура подходят к учителю, получают карточки с цифрами от 1 до 5 и становятся у первой бумажной линии на полу.
В это время на доске вывешивается второй плакат (рис. 2.) и задаются вопросы.
Васко да Гама
Н.И. Вавилов
В.В. Юнкер
В.В. Юнкер
Е.П. Ковалевский
Рис.2.
По сигналу учителя, удар гонга, ученики поднимают цифру с правильным ответом. Правильный ответ – цифра 4 – В.В. Юнкер. В роли экспертов выступает весь класс. Можно попросить прокомментировать правильность ответа любого ученика в классе. За несколько ответов в конце урока ученику можно поставить оценку. После такого небольшого обсуждения участники второго тура, правильно ответившие на вопрос, т.е. поднявшие цифру 4, делают шаг вперед через одну линию. Ответившие неправильно остаются на месте. И т.д. Задается следующий вопрос:
1.Кто из русских исследователей путешествовал по Центральной и Восточной Африке в конце XIX в., собрал интересные сведения о природе и жизни населения этих районов материка?
2.Кто из путешественников исследовал р. Замбези и открыл на ней водопад Виктория, мечтавший найти истоки Великой африканской реки Нил?
3.Кто из перечисленных исследователей впервые в 1498 г. обогнул Южную Африку, определил очертания материка на юге и открыл морской путь в Индию?
4.Кто из российских ученых в 1926 – 1927 гг. исследовал северо-восточную часть материка, в ходе которой было собрано более 6 тысяч образцов культурных растений и установил, что Эфиопия является родиной твердых сортов пшеницы?
Далее идет третий блок вопросов по теме “Рельеф Африки’’ (рис.3.)
Кения
Килиманджаро
ТубкальМаргеритаРас-ДашэнРис. 3
1.Самая высокая вершина Африки?
2.Самая высокая вершина Атласских гор?
3.Самая высокая вершина Эфиопского нагорья?
4.Самый высокий вулкан Африки?
5.Вторая по высоте вершина Африки, вулкан Восточно – Африканского плоскогорья?
Четвертый блок вопросов по теме "Реки Африки" (рис.4.)
Замбези
Конго
Нил
КагераНигер
Рис.4
1.Самая длинная река мира и Африки?
2.Самая полноводная и вторая по длине река Африки?
3.Третья по длине и площади бассейна река Африки?
4.Самая крупная из рек Африки, бассейна Индийского океана, на которой находится один из крупнейших водопадов мира – Виктория?
5.Какая из перечисленных рек является одновременно истоком самой крупной реки мира – Нил?
Пятый блок вопросов по теме "Озера Африки" (рис.5).
Ньяса
Виктория
Чад
Танганьика
ТанаРис.5
1.Самое длинное из всех пресноводных озер мира и второе по глубине, уступает лишь Байкалу?
2.Самое большое озеро Африки по площади?
3.Какое из перечисленных озер является самым мелководным, площадь которого резко изменяется в зависимости от осадков? 4.Какое из перечисленных озер является истоком Голубого Нила?
Шестой блок вопросов по теме "Природные зоны" (рис.6).
Здесь и далее можно предложить играющим отвечать не по сигналу учителя, а кто первый правильно ответит на вопрос, т.е. поднимет соответствующую карточку.
ГилеяСаванна
Пустыня
Жестколистные вечнозеленые леса и куст.
Рис.6.
1.Зачитывается описание дерева баобаб.
2.Зачитывается отрывок из описания экваториальных лесов Африки.
3.Зачитывается отрывок о песчаном урагане – самум.
Седьмой блок вопросов по теме “Народы Африки’’ (рис.7).
Пигмеи
Берберы
Эфиопы
Малагасийцы
Африканеры
Рис.7.
1.Народ, произошедший от смешения монголоидной и негроидной рас, живущий на о. Мадагаскар.
2.Народ экваториальных лесов, малорослый (до 150 см), цвет кожи менее темный, чем у других негроидов, губы тонкие, широкий нос, коренастые.
3.Народ европеоидной расы, смуглая кожа, темный цвет волос, удлиненный череп, узкий нос и овальное лицо. Проживают в горах Атлас.
4.Народ европейского происхождения, живущий на крайнем юге материка, потомки переселенцев из Нидерландов.
Восьмой блок вопросов по теме “Страны Африки’’ (рис.8).
Алжир
Эфиопия
ЮАР
Нигерия
Египет
Рис.8.
1.Страна Восточной Африки, расположена на нагорье, родина ценных сортов пшеницы, ржи, проса, а также кофе?
2.Страна, находящаяся на северо-западе Африки, коренное население арабы и берберы. Большая часть страны занята каменистыми и песчаными пустынями Сахары. Страна богата полезными ископаемыми – железной рудой, марганцевыми рудами, фосфоритами, но основным богатством является нефть и газ.
3.Самая большая по населению страна Африки. Одна из самых многонациональных стран мира, население относится к негроидной расе. Страна находится в бассейне реки Нигер.
4.Страна, находящаяся на южной оконечности материка, столица г.Претория. Большинство населения составляют коренные жители – банту, высока доля населения европейского происхождения. Эту страну называют геологическим чудом. Занимает одно из первых мест в мире по запасам и добычи алмазов, золота, платины, урановых руд.
В третий тур – финальный выходят два лучших игрока, которым предлагается поочередно называть животных африканской саванны. Первым начинает тот, кто пришел к финалу вторым. Выигрывает тот, кто называет животное последним. Для подготовки к финальному заданию можно дать играющим 2-3 минуты. В это время можно провести "игру со зрителями", т.е. с остальными учениками класса, которые должны по описанию угадать название растения. Например, такое задание: невысокая раскидистое дерево с короткими искривленными стволами, его часто называют "африканская аптека". Крупные сладкие плоды его вкусом и ароматом напоминают землянику. Это любимое лакомство местных жителей. Из коры деревьев добывается желтая краска для выделки кожи. Густой желтоватый настой из коры употребляют как лекарство от многих болезней. Высушенные, а затем растертые кора и корни обладают дезинфицирующим свойством, ими присыпают раны. Ответ – саркоцифалюс.
Нетрадиционные уроки развивают творческую самостоятельность, обучают работе с различными, самыми необычными источниками. В процессе проведения этих уроков развиваются способности быстрого мышления, изложения кратких, но точных выводов. Используются разносторонние знания, дополнительный материал. В настоящее время большую роль приобретает развитие чувств на уроках географии. Одна из задач процесса обучения – формирование эмоционального настроя на уроке. Эмоциональное отношение проявляется в форме переживания, которое связано с положительными отрицательными эмоциями. Из разных эмоций наиболее важны романтические (стремление к необычному, неизведанному), гностические (стремление что- то понять), эстетические (жажда красоты). Поэтому на уроках географии необходимо вызывать положительные эмоции. Для этого при поведении уроков я применяю различные игровые моменты, используя стихи, музыку. При этом создается мотивация к обучению, а так же есть возможность создать проблемную ситуацию.Проблемная ситуация означает, что в процессе действительности человек натолкнулся на что-то непонятное. Но у него есть необходимые исходные знания для размышления. Учитель не сообщает готовых знаний, а организует детей на поиск: понятия, наблюдения, анализ фактов, мыслительной действительности. При создании проблемных ситуаций у учащихся развивается потребность в знаниях. Создается мотивация, активизируется познавательная деятельность учеников. Вызывается потребность самоанализа, требующая актуализации знаний, умения видеть за отдельными явлениями законы. Как правило, проблемные ситуации создаю на всех этапах процесса обучения: при объяснении, закреплении, контроле.Содержание дидактических материалов, применяемых мною на уроках, направлено на повышение интереса учащихся к географии, активизацию их познавательной деятельности, совершенствование навыков самостоятельной работы. Дидактические материалы представлены в виде тестов, кроссвордов, тематических игр. Использование различных материалов дисциплинирует учащихся на уроке, способствует добросовестному выполнению самостоятельной работы. И это является стимулом к более тщательному изучению материала и развитию интереса к предмету; расширению кругозора, развивает чувство ответственности и приводит к более глубоким знаниям учащихся.
Учитель не сможет построить свою работу на уроке в русле личностно-ориентированного подхода, не зная психологических особенностей учеников. Ведь дети очень разные. Один очень активно работает на уроке, другой знает ответ, но боится отвечать, у одного проблемы с дисциплиной, у другого со слуховой памятью и т.д. То есть учитель должен строить свою работу, изучая своих учеников, изучая их личности. Ведь личность – это своеобразный закон устройства человеком собственного бытия, поведения и отношений с миром, а уровень ее развития характеризуется способностью к поддержанию и защите суверенного пространства этой индивидуальности. Внутренний мир личности есть своеобразное отражение того жизненного пространства, в котором происходит ее становление. Это относится даже к пространству в физическом смысле слова. Постановка целей личностного развития учащихся обладает важной спецификой в том смысле, что в традиционной педагогике личностное развитие ученика выступало не как цель, а как средство достижения каких-то других целей – усвоения, дисциплинирования, приобщения. Личность играла лишь роль механизма. В образовании важен был результат, действие, которое эта личность должна была произвести, а не новообразования в ней самой. Должна присутствовать педагогическая поддержка, которая выражает существо гуманистической позиции педагога по отношению к детям. Ее сущность выразил Амонашвили в трех принципах педагогической деятельности: «любить детей, очеловечить среду, в которой они живут, проживать в ребенке свое детство». Предметом педагогической поддержки становится процесс совместного с ребенком определения его собственных интересов, целей возможностей и путей преодоления препятствий, мешающих ему сохранять человеческое достоинство и самостоятельно достигать желаемых результатов в обучении, самовоспитании, общении, образе жизни. Развивающий воспитательно-образовательный процесс требует, чтобы личностью стал, прежде всего, сам учитель. По словам Б.Ц. Бадмаева: «Учитель не только дает знания по своему предмету, он не только и не просто «учитель — предметник», а Учитель с большой буквы – воспитатель, готовящий в течение школьных лет и подготовивший к выпуску из школы Гражданина». Его отношения с детьми должны строиться на основе личностного, а не формально-делового подхода. Учитель, реализуя в педагогической деятельности рефлексивно-адаптационную и деятельностно-творческую функции образования, совершенно по иному организует процесс обучения и воспитания детей по сравнению с традиционной системой. Первая функция состоит в том, чтобы «учить детей учиться», развивать в их личности механизмы самосознания, саморегуляции и в широком смысле слова означает способность преодолеть собственную ограниченность не только в учебном процессе, но и в любой человеческой деятельности. Вторая функция предполагает развитие в ребенке «умения думать и действовать творчески», формирование в личности ребенка творческого начала через творчески-продуктивную деятельность с учетом мотивационно-аксиологических сторон личности. В новом образовательном пространстве картина мира и личность ребенка строятся в процессе совместной деятельности ребенка с взрослыми и сверстниками. Здесь ребенок имеет право на поиск, ошибку и маленькие творческие открытия. В этом процессе поиска истины происходит переход от отчужденного знания, через личные открытия к личному знанию. Цель каждого конкретного учителя в совокупном личностно-развивающем пространстве школы органично согласуется с целями других педагогов, с целостной личностно-развивающей жизненной ситуацией воспитанника. Учитель просто обязан обеспечить на уроке приток свежих сведений из самых различных источников; даст совет, что прочитать, посмотреть, услышать, предоставить желающим возможность дополнить учительское повествование и поощрить их за это более высокой оценкой. Педагог не столько учит и воспитывает, сколько стимулирует ученика к психологическому и социально-нравственному развитию, создает условия для его самодвижения. Наряду с глубиной, особое значение имеет яркость сообщаемой ученикам информации, воздействующей, как на интеллектуальную, так и на эмоциональную сферу их восприятия. Учитель никогда не добьется успеха, если не сумеет установить контакт с детьми, основанный на доверии, взаимопонимании и любви.
Заключение
Можно сделать вывод, что личностно-ориентированное обучение играет важную роль в системе образования. Современное образование должно быть направленно на развитие личности человека, раскрытие его возможностей, талантов, становление самосознания, самореализации. Личностно-ориентированное обучение предполагает, что в центре обучения находится сам обучающийся — его мотивы, цели, его неповторимый психологический склад, т. е. ученик как личность.
Развитие ученика как личности (его социализация) идет не только путем овладения им нормативной деятельностью, но и через постоянное обогащение, преобразование субъектного опыта, как важного источника собственного развития;
учение как субъектная деятельность ученика, обеспечивающая познание (усвоение) должно разворачиваться как процесс, описываться в соответствующих терминах, отражающих его природу, психологическое содержание;
основным результатом учения должно быть формирование познавательных способностей на основе овладения соответствующими знаниями и умениями.
Так как в процессе такого обучения происходит активное участие в самоценной образовательной деятельности, содержание и формы которой должны обеспечивать ученику возможность самообразования, саморазвития в ходе овладения знаниями.
Школа - это важнейший фактор гуманизации общественно - экономических отношений, формирования новых жизненных установок. Развитому обществу нужны современно образованные, нравственные, предприимчивые люди, которые могут принимать ответственные решения в ситуации выбора, способны к сотрудничеству, отличаются мобильностью, конструктивностью, обладают развитым чувством ответственности за судьбу страны.
Поэтому обучение и воспитание детей должно опираться на эти принципы. Применяя в своей деятельности современные педагогические технологии, стараюсь формировать современные мировоззренческие взгляды гражданской ответственности и правового сознания, духовности и культуры, инициативности и самостоятельности.
«Обучение – это общение человека с человечеством» - А. Петровский. Я считаю, что роль учителя в настоящее время важна как никогда. И география как предмет играет огромную роль в этом общении. Именно она сближает нации, народы, государства; сближает характер общественных отношений в разных странах мира. Готовит человека, органически адаптированного к жизни в мире разнообразных связей – от контактов с ближайшим окружением до глобальных связей.
Таким образом, личностно-ориентированное обучение позволит:
повысить мотивированность учащихся к обучению;
повысить их познавательную активность;
построить учебный процесс с учетом личностной компоненты, т.е. учесть личностные особенности каждого учащегося, а также ориентироваться на развитие их познавательных способностей и активизацию творческой, познавательной деятельности;
создать условия для самостоятельного управления ходом обучения;
дифференцировать и индивидуализировать учебный процесс;
создать условия для систематического контроля (рефлексии) усвоения знаний учащимися;
вносить своевременные корректирующие воздействия преподавателя по ходу учебного процесса;
отследить динамику развития учащихся;
учесть уровень обученности и обучаемости практически каждого учащегося.
Список литературы
1. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал (психологические проблемы) [текст] / Л.М. Митина– М.: «Дело», 1994. – 216с.
2. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие [текст] / Г.К. Селевко – М.: Народное образование, 1998. – 256с.
3. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: Концепция и технология: Монография [текст] / В.В. Сериков – Волгоград: Перемена. 1994. – 152с.
4. Степанов Е.Н. Личностно-ориентированный подход в работе педагога: разработка и использование [текст] / Е.Н. Степанов – М.: ТЦ Сфера, 2003. - 128с.
5. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе [текст] / И.С. Якиманская. М.: Сентябрь, 1996. – 96с.
6. Якиманская И.С. Технология личностно-ориентированного обучения в современной школе [текст] / И.С. Якиманская. М. – 2000. - 176с.