Доклад «Анализ поэтического текста»
Доклад «Анализ поэтического текста»
Содержание
Анализ поэтического текста – одна из серьезнейших проблем школьного преподавания литературы.
Приемы работы, используемые на уроках по изучению лирики.
Начало анализа пушкинских стихотворений.
Анализ произведений Пушкина в 11-м классе, на новом этапе осмысления художественного текста.
Прием «отстранения» для «удара» поэзией.
Анализ особенностей поэтических текстов на уроках русского языка.
Помощь в подготовке к ЕГЭ по русскому языку.
Новые подходы к анализу поэтического текста.
Единство содержания и формы художественного произведения.
Введение
Филологическое образование обладает особым потенциалом в духовно-нравственном воспитании личности, развитии ее моральных качеств, гражданского сознания, коммуникативных способностей, эмоционально-ценностного отношения к окружающему миру, эстетической культуры. Этим и определяется приоритетность изучения в курсе средней школы литературы, дающей юному читателю, ищущему свое место в мире, пытающемуся понять самого себя, словарь для разговора о самом себе, как бы «инструментарий» для рефлексии.
У школьного филологического образования существует много проблем: критерии его качества, преемственность разных его ступеней, содержание базового и профильного уровней, формы итоговой аттестации и т.д. и т.п.
Одной из сложнейших проблем литературного образования всегда была и остается проблема обучения школьников анализу художественного и особенно поэтического текста.
Согласитесь, анализ поэтического текста всегда вызывал трудности и у учителей (как, говоря об особенностях поэтической формы произведения, не разрушить волшебства, очарования поэзии), и у учащихся (многие школьники испытывают дискомфорт, когда им приходится не просто читать заученные строки, а выражать свои мысли по поводу того или иного стихотворения).
Тема данного доклада – «Анализ поэтического текста».
Нет содержания вне формы, потому
что каждый элемент формы, как бы
ни был мал или внешен, строит
содержание произведения; нет формы
вне содержания, потому что каждый
элемент формы, как бы он ни был
опустошен, заряжен идеей.
Е.Эткинд
В художественном тексте все значимо.
На живом примере это объяснил знаменитый русский ученый-филолог XX века Роман Осипович Якобсон, который в своем докладе на научной конференции приводил такую шутку: «Один миссионер укорял свою паству – африканцев – за то, что они ходят голые. «Но позволь, - сказали ему, показывая на его лицо, - а разве ты сам кое-где не голый?» «Да, но это же лицо! – возмутился миссионер. «Ну вот, а у нас всюду лицо», - ответили ему.
Итак, в художественном тексте все значимо. Это аксиома. И серьезная, вдумчивая работа с конструктивными элементами текста может стать основанием для размышления о смысле стихотворения, многое открыть в нем.
В своей Нобелевской лекции И.А.Бродский писал о процессе стихосложения: «Существует, как мы знаем, три метода познания: аналитический, интуитивный и метод, которым пользовались библейские пророки, - посредством откровения. Отличие поэзии от прочих форм литературы в том, что она пользуется сразу тремя (тяготея преимущественно ко второму и третьему), ибо все три даны в языке; и порой с помощью одного слова, одной рифмы пишущему стихотворение удается оказаться там, где до него никто не бывал Стихосложение – колоссальный ускоритель сознания, мышления, мироощущения». И чтобы попытаться приблизиться к поэту, нужно найти это «одно слово» и эту «одну рифму», пользуясь аналитическим методом познания Именно работа с конструктивными элементами текста может стать основанием для размышления о смысле стихотворения, много открыть в нем.
Какие же приемы работы можно использовать буквально с первых уроков литературы в пятом классе, когда сами особенности возраста помогают непосредственному восприятию лирического текста и успешному освоению учениками языка разговора о поэзии; когда надо заложить основы понимания и анализа поэтического текста и при этом пробудить и развить интерес к лирическим произведениям (или как минимум его «не убить»)? Все знают, как любят малыши, чтобы им читали, как радуются они уловленному ритму стиха, как ярко воспринимают иносказательный смысл и образность лучших образцов народного творчества и детской литературы. Когда же в школе мы начинаем все это «изучать», препарировать, объяснять, - интерес быстро иссякает, чтение из удовольствия превращается в «трудовую повинность».
Поэтому, не жалея учебного времени, проводим на уроках своеобразные «разминки», «упражнения», выполнение которых позволит, во-первых, объяснить значение многих тропов, во-вторых, раскрепостит, сделает свободным воображение ученика, в-третьих, создаст эмоциональный настрой, особенно необходимый для уроков по лирике.
Например, закрыть глаза и предста вить себе, какого цвета смех. Смех бывает оранжевым, жёлтым, солнечным, серебряным, красным... А вот как смеётся человек, если смех его чёрный или коричневый? И что за человек так смеётся? Какого цвета, например, вопросительный знак? Он бывает тёмно-синим или красным, красным с чёрным ободком... О чём и когда может быть задан вопрос, в конце кото рого может быть поставлен такой вопросительный знак? Может ли вопросительный знак быть, например, белым? Хотел бы ты, чтобы тебе задавали такие вопросы? Ещё один вид работы: подобрать к данным существительным гла голы-олицетворения дверь, вопросительный знак, яркий элек трический свет. Какими второстепенными членами можно рас пространить получившиеся предложения? Какая картина из на рисованных словами кажется самой яркой? Какая из них наиболее изобразительна?
Упражнения для развития ассоциативного мышления.
Дается два слова (например, мороз и троллейбус). Требуется найти цепочку слов-образов, которая начиналась бы первым словом и заканчивалась вторым. (Мороз, снег, тайга, заблудившиеся туристы-лыжники, вертолет со спасателями, лыжный след, сверху напоминающий троллейбусные провода.) Найдите цепочки ассоциаций по следующим парам слов: веревка и горы, яхта и ветер, Пушкин и Санкт-Петербург, лунная дорожка на воде и лодка
Называется 2-3-4 слова, предлагается подобрать слова, которые подходили бы к каждому исходному слову. Например, санки, лыжи, Эльбрус. Такими словами могут быть: снег, мороз, ветер. Предложите соответствующие слова к исходным: президент, пушки, народ. Или: Шекспир, актер, кинжал.
Совершенно замечательным способом развить мышление по ассоциации является медленное, вдумчивое чтение и заучивание поэтических японских нерифмованных стихов хокку, танка, отличающихся поэтическим изяществом и лаконичностью. (Примеры упражнений по развитию ассоциативного мышления можно найти в книге: «Тамберг Ю.Г. Развитие творческого мышления ребенка. СПб, 2002».)
С самых первых уроков по лирике мы должны «внушить» своим ученикам мысль о том, что слово в поэтическом тексте приобретает совершенно уникальное значение. Однажды Борис Заходер, говоря о своем понимании поэтического слова, вспомнил об эпизодическом персонаже известнейшего романа, встретившемся Швейку в сумасшедшем доме. Герой говорил, что не будет возражать против утверждения, что Земля – шар. Но, по его мнению, внутри этого - земного – шара находится еще один, но гораздо большего размера. Так вот слово в поэзии, по словам Заходера, это шар, внутри которого находится еще один шар, гораздо большего размера. Информативность художественного текста выше, и он всегда меньше по объему эквивалентного ему нехудожественного текста. Этот парадокс имеет фундаментальное значение, ибо именно на нем основывается то, что поэты называют «чудом искусства».
Еще одна важная мысль уроков, посвященных анализу поэтического текста: мы должны доверять собственному мнению, главным критерием правильности которого выступает сам объект исследования – текст.
В начале разговора о конкретных стихах мы определяем совместно с учениками, что такое лирика как род литературы, сюжет лирического стихотворения и кто такой лирический герой. (Хороший материал для подготовки вводных уроков по лирике содержится в газете «Литература» (№9, 2008) в статье Марины Богомоловой «Первые слова о лирике».) Выяснив, что в стихах всегда выражаются мысли, чувства, настроения, душевный склад создавшего их автора или того человека, от лица которого написаны стихи, что такое воображаемое лицо, от имени которого говорит поэт, называют лирическим героем, предложим учащимся коротенькие отрывки. Пусть по этим коротеньким отрывкам попробуют рассказать как можно больше о лирическом герое.
(1. Цветы мне говорят «прощай!»,
Головками склоняясь ниже.
(С.Есенин.)
2. В переулках каждая собака
Знает мою легкую походку.
( С.Есенин.)
3. Я хотел бы жить и умереть в Париже,
Если б не было такой земли – Москва.
(В.Маяковский.)
На следующем этапе разговора мы переходим к анализу (не надо бояться этого слова – ведь анализ может быть и частичным) конкретных стихотворений А.С.Пушкина – «Зимний вечер» и «Зимнее утро». Пушкин – это начало поэзии для наших детей, так сказать, «начало всех начал». И очень важно, как этот разговор пройдет.
Уроки литературы должны оставаться яркими «пятнами»-воспоминаниями. Можно и эти уроки сделать необычными: предложить ребятам после прочтения стихов рисовать: не иллюстрировать, но выразить настроение, которое есть в этих поэтических текстах, с помощью только красок-цветов. Самое важная часть работы – это обсуждение того, что получилось в процессе рисования. Почему так много одного цвета и мало другого? Почему в «Зимнем вечере» внутри сплошной черноты вдруг появилось оранжево-желтое пятно? Почему в «Зимнем утре» среди голубизны и размытой желтизны вдруг возникли серые разводы? Анализ текста уже начался: ведь мы начали говорить о настроении, которое преобладает в стихотворении, о его изменении.
После того как ребята попытались определить настроение стихотворений, предложим им найти в тексте то, что создает настроение. Безусловно, ребята в первую очередь заметят эмоционально окрашенную лексику.
Важно обратить внимание учеников на то, что, например, в стихотворении «Зимний вечер» есть слова «горе», «печальна», но есть и слова, которые прямо не называют чувства, а говорят о том, что видят и слышат герои стихотворения. Какие из этих слов поддерживают настроение печали? Какие слова самим своим звучанием помогают услышать звуки, о которых говорится в стихотворении? Обратим внимание на порядок слов в первых четырех строчках. Подумаем, как он помогает почувствовать, что речь идет о вихре, о круговерти. Как построено стихотворение?
Перед началом разговора о стихотворении «Зимнее утро» необходимо выяснить, все ли слова понятны ребятам. Как они понимают слово «нега», выражение «северная Аврора»? Можно ли сказать одним словом, какое настроение у этого стихотворения? Или настроение меняется? Какие слова понадобятся, чтобы передать настроение последней строфы? Что изменилось бы в стихотворении, если бы в нем не было второй строфы? Зачем стихотворению эти строчки? Какие цвета есть в этом стихотворении? С каким настроением связаны оттенки желтого цвета?
Так мы начинаем говорить о содержании стихотворения и о содержательности его формы, то есть анализировать его.
Возможно, в разговоре о различиях двух стихотворений кто-нибудь из ребят с чутким ухом сможет обратить внимание на то, что они «по-разному звучат» - то есть написаны разными размерами. Этим можно воспользоваться и ввести понятие стихотворного размера.
В 5-м классе мы знакомим учеников с двусложными стихотворными размерами – ямбом и хореем. Пусть ребята определят размер стихов А.С.Пушкина. По ходу дела они выяснят, что в основе этих стихотворных размеров – определенный порядок чередования ударных и безударных слогов. Выявленная таким образом закономерность уже не забывается. А чтобы закрепить это знание, можно предложить ребятам сочинить двустишия, поощряя высокими оценками «стихи», которые соответствуют заранее обговоренным требованиям: точное соблюдение размера во всех строчках, соответствие определенной тематике, отсутствие речевых, грамматических ошибок.
На кружковых или факультативных занятиях можно продолжить более подробный и глубокий разговор об этих лирических текстах.
Фонетика стихотворения дает возможность говорить о таком приеме, как звукопись. Анализируя звуковой «образ» 1-й и 2-й строф, можно ввести понятие аллитерации (на р в 1-й строфе, л – во 2-й строфе).
Среди ассоциаций, которые могут возникнуть у детей к каждому звуку, окажутся и мороз, и скрип снега, и бодрость, и энергия – к первой строфе, и лунный мягкий свет, и бледная желтизна, мгла – ко второй.
К интересным открытиям могут прийти ребята, анализируя «звучание» стихотворения «Зимний вечер». Обратим внимание на 1-ю и 2-ю строфы. Отвечая на вопрос, как проявляется буря, ребята замечают, что она притворяется живым существом («как зверьзавоет», «заплачет, как дитя»,«как путник запоздалыйв окошко постучит»). Во 2-й строфе стихотворения «царит» тишина. Почему возникает такое ощущение? Для того чтобы активизировать самостоятельную работу учеников, можно предложить им ответить на вопрос: «Почему, когда читаешь 2-ю строфу, звучание бури усиливается?» И здесь возможно следующее открытие: в 1-й строфе на 8 строк приходится 5 глаголов в настоящем времени и одно отглагольное образование – деепричастие «крутя»; во 2-й строфе – всего два глагола, да и то со значением отсутствия действия (приумолкла, дремлешь). Звуки 2-й строфы – это монотонное, механическое, неживое жужжание веретена. Поэтому и звучит в следующей строфе дважды просьба – «спой мне песню». Сразу же обнаружилось, что противостоят друг другу и два пространства: огромный мир, заполненный превращениями вьюги, и маленькая лачужка, в которой вдруг перестала звучать песня. Причем два этих пространства имеют точку соприкосновения – окно, в которое и направлены звуки с каждой стороны.
Анализируя стихотворение А.С.Пушкина «Няне», лучше не повторять ходы, использованные на предыдущих уроках. Можно ввести новые понятия: сравнение ( «горюешь, будто на часах»), олицетворение («медлятспицы»), эпитет.
О сравнениях очень интересно написано в книге «Граник Г.Г., Шаповал Л.А. и др. Литература. Учимся понимать художественный текст. Задачник-практикум.8-11 классы». Приведу отрывок из нее.
Увидеть сходство "всего со всем" может каждый. Детский поэт Р. Сеф написал об этом стихотворение:
На свете все Журавль
На все похоже: На тощий
Змея - Кран подъемный;
На ремешок Кот полосатый -
Из кожи; На пижаму.
Луна - Я на тебя,
На круглый глаз А ты -
Огромный; На маму.
Умение сравнивать - замечательное поэтическое качество, и его можно тренировать, как мы тренируем, например, память.
...Помните, как Алиса реагирует на заданный ей вопрос: "Чем ворон похож на конторку?" Алиса обижается: "Придумали бы что-нибудь получше загадок без ответа!" Так вот, в поэзии это "разумное" правило не действует: если постараться, то всегда можно найти общее между кошкой и ландышем, светофором и ложкой, циркулем и песком, шнурками и помидором...
Именно потому, что "на свете все на все похоже", сравнения так часты в художественных текстах.
А вот задание, которое может быть дано как филологическая разминка в начале урока.
Задание
Вначале внимательно прочитайте примеры из стихотворений разных поэтов.
Под голубыми небесами
Великолепными коврами,
Блестя на солнце, снег лежит.
(А. Пушкин.)
Ночью грустно. От огней
Иглы тянутся лучами.
От садов и от аллей
Пахнет мокрыми листами.
(М. Волошин.)
Пусть черемухи сохнут бельем на ветру,
Пусть дождем опадают сирени –
Все равно я отсюда тебя заберу
Во дворец, где играют свирели.
(В. Высоцкий.)
Я памятник воздвиг себе иной!
К постыдному столетию - спиной.
К любви своей потерянной - лицом.
И грудь - велосипедным колесом.
(И. Бродский.)
В каждом из четырех отрывков найдите сравнения. Немного подскажем: с чем сравнивается лежащий снег? огни фонарей? цветение черемухи? грудь памятника (которого, конечно, нет) поэту Бродскому?
Легко ли вам было выполнить это задание? Попробуйте объяснить, почему сравнения не были видны сразу, почему возникали трудности в их поисках? Связано ли это с формой их выражения?
Но вернемся к стихотворению А.С.Пушкина «Няне».
Пусть ученики поразмышляют над тем, что такое «забытые вороты», «черный отдаленный путь». Для письменной работы можно предложить следующие вопросы.
Почему «медлят поминутно» спицы в «наморщенных руках» героини? (Какое состояние передает поэт с помощью этой детали?)
Почему поэт выбирает такой «некрасивый» эпитет – «наморщенных»?
Какова причина обращения лирического героя к собеседнице в этих двух стихотворениях – «Зимний вечер» и «Няне»?
Изученные стихотворения пригодятся нам и в дальнейшем, например, при чтении «Бесов» и глав «Капитанской дочки».
В процессе подготовительной коллективной работы наблюдения над стихами разных поэтов, «находки» коллекционируются, записываются в тетрадь в виде отдельных предложений, таблиц, но настает момент, когда необходимо собрать все воедино. С письменной работой по анализу лирического стихотворения трудно справиться начинающим литературоведам. И здесь поможет пятиклассникам план в виде вопросов, клише, помогающие детям оформлять свои наблюдения над текстом.
Вот возможные пункты плана.
1.Что это за стихотворение (автор, название) и какова его тема?
2.Настроение стихотворения.
3.Как выражается настроение в стихотворении?
4.Как оно построено?
5.Как звучит стихотворение? (Размер, ритм, длина строк, наличие или отсутствие рифмы.)
6.Какие приемы использует автор? ( Метафора, эпитет, олицетворение, сравнение, цветопись, повторы; употребление слов одной семантической группы, определенной части речи; использование предложений определенной конструкции.)
7.Каким представляется мне лирический герой этого стихотворения?
8.Какие мысли и чувства хотел автор донести до читателя?
9.Ассоциации, которые вызывают образы, созданные поэтом.
10.Личное впечатление от стихотворения.
Можно подсказать учащимся такие конструкции: «В стихотворении
(автор, название) говорится о . В стихотворении (название)(фамилия поэта) описывает(что?). Стихотворение пронизанонастроением. В стихотворении царит настроение. Настроение этого стихотворения . Настроение меняется на протяжении стихотворения. Стихотворение можно разделить на части, так как Композиционно стихотворение делится на части, потому что Звучание стихотворения создает ритм. Короткие (длинные) строки подчеркивают В стихотворении мы словно слышим звуки. Постоянно повторяющиеся звуки позволяют услышать Поэт хочет запечатлеть словами Для создания настроения автор использует С помощью поэт дает нам возможность увидеть (услышать) . Используя , поэт создает образ. . Лирический герой этого стихотворения представляется мне . Образ вызывает ассоциации с».
Стихотворение А.С.Пушкина «Бесы» всегда вызывает неподдельный интерес у учащихся, а учителю позволяет говорить о поэтических повторах разных уровней: композиционных, лексических, звуковых. Главной формой обратной связи может явиться письменная работа на основе сделанных на уроке наблюдений «Композиционные, лексические, звуковые повторы в стихотворении А.С.Пушкина «Бесы». А кроме этого чрезвычайно продуктивным будет разговор об этом стихотворении – на новом этапе осмысления художественного текста – в 11-м классе, на уроках, посвященных произведениям Блока, Булгакова, Пастернака: тема метели, снежного кружения в них связывается с темой неумолимого хода Времени, вихрей Истории, в которых подчас гибнут люди, государства и цивилизации.
Например, на уроке по теме «Лирика второго тома. Мир стихий в поэзии Блока».Вспомнив стихотворение «Бесы»( а также прозаические произведения «Метель», «Капитанскую дочку», в которых поэт продолжил тему «снежной стихии»), скажем, что через все творчество Пушкина проходит мотив противостояния драматизму судьбы, мотив борьбы с ее невзгодами и минутами слабости. Для наиболее полного их выражения поэт использует стихию природы, в каждом произведении наполняя ее определенным символическим смыслом. Особое значение в поэзии Блока обретают образы стихий ветра, метели, «певучей грозы». Но герой Пушкина лишь в кризисные моменты бытия соприкасается со стихиями. Герой же Блока живет среди стихий. В глазах поэта, чувствовавшего свое неразрывное «единство с миром», вся природа, вся вселенная участвовала в его внутренней жизни, являлась свидетелем его переживаний, что и определяло характер образа, описания, пейзажа.
Необходимо все время помнить о необходимости записывать в тетрадь наблюдения над текстом: впоследствии они становятся основой письменной работы.
Важно и совместное с учениками составление словарика литературных терминов ( общего и по отдельным темам, например, по стихотворным размерам или по видам рифм).
Словарь терминов, которые должны быть изучены на уроках по лирике, должен быть составлен учителем и для себя, чтобы имелась какая-либо последовательность, системность изучения теоретического материала, может быть, даже с указанием того, на каких произведениях, каких авторов будет дан тот или иной теоретический материал.
И всегда надо помнить: процесс анализа, изучение теории литературы не должны превращаться в самоцель. Например, знакомя учащихся со стихотворными размерами, необходимо не только дать определение, но и сказать об особенностях того или иного размера, обратить внимание, чего достигает автор, используя именно этот размер. Например, анализируя позже стихотворение М.Ю.Лермонтова «Выхожу один я на дорогу», отметить, что стихотворение, написанное хореем, звучит неторопливо, мелодично, как бы поется. Хорей считается очень музыкальным и характерным размером для русской народной песни (может быть, поэтому стихотворении и стало песней). Или, например, знакомя с кольцевой рифмой, обязательно обратить внимание на то, что она придает относительную самостоятельность, замкнутость четверостишиям, составляющим строфу.
В искусстве содержанием становится все, всякий элемент формы. А что прежде всего бросается в глаза, когда мы открываем книгу стихов? Конечно, вид и расположение строк: двустишия или четверостишия, длинные строки и короткие, «лесенка», как у Маяковского, или что-то совсем необычное. Зрительная форма стиха не фокус, а еще одна возможность передать, прояснить нужный поэту смысл. Например, стихотворение поэта XIX века А.Апухтина «Проложен жизни путь бесплодными степями» Предложите «взору учеников» это стихотворение, пусть подумают над вопросами: для чего поэту понадобилась такая необычная, сразу бросающаяся в глаза форма расположения строчек? Как бы вы назвали такую фигуру? Напоминает ли она вам что-нибудь? Влияет ли форма стихотворения на его смысл? Пусть удивятся и заметят, как важно для понимания смысла уметь «читать» форму.
Еще несколько слов о «Задачнике-практикуме». Короткие и сравнительно легкие задачи могут быть даны как «филологические разминки» в начале урока. Другие можно использовать в качестве домашнего задания. А наличие ответов снижает уровень тревожности учеников, позволяет осуществлять самоконтроль, тем самым повышая степень самостоятельности учащихся. Во многих из них, кроме прямого ответа на вопросы задания, дается дополнительная информация. Такие ответы могут стать и новым этапом задания.
В 5 – 6-м классах необходимо расширять круг поэтических имен, звучащих на уроке, это укрупняет культурное пространство, в которое погружен наш ученик, знакомство с «качественной» поэзией развивает его вкус и тренирует поэтический слух. Чтение таких стихов – это, по сути, тоже методический прием – прием «отстранения» для «удара» поэзией. Этот «удар» необходим для того, чтобы вывести ученика из привычного круга хрестоматийных, хорошо знакомых, часто читаемых, на которых «замылился» глаз и ученика и учителя, текстов учебника. Через такую встряску, удивление, радость трудного постижения мы в конечном счете снова ведем его к хрестоматийным текстам, читаемым в 9, 10, 11-м классах, но уже по-новому. Интересно проходит разговор с учащимися о стихотворении И.Бродского «Зимним вечером на сеновале», которое на первый взгляд им кажется простым и понятным. Начать его можно с вопроса о названии. И сразу же, как только обратят внимание на название стихотворения, ребята вспоминают стихотворение А.С.Пушкина «Зимний вечер». Если в работе с произведением Пушкина мы «отталкивались» от того, что было непонятно, задавали вопросы, то при анализе данного текста мы находим уже очевидно «работающие» формальные элементы. Это различная длина строк, изменяющаяся система рифмовки, звукопись, использование автором конкретных глагольных форм, употребление антонимов, которые в контексте стихотворения словно бы меняются своим значениями. Самостоятельная письменная работа по итогам фронтальной работы в классе показывает овладение некоторыми навыками и анализа, и синтеза собственных наблюдений.
Литературный материал произведений, изучаемых в курсе средней школы, позволяет учителю теснейшим образом соотносить его с материалом уроков русского языка. При анализе художественных текстов (особенно – лирического стихотворения) учащимися рассматриваются самые разные средства языка: фонетические, лексические, грамматические, синтаксические – как средства выражения смысла. Это позволяет учителю формировать понятие стиля в лингвистическом и литературоведческом его понимании.
При изучении на уроках русского языка темы «Местоимение» основное внимание уделяется изучению разрядов, правописанию неопределенных и отрицательных местоимений, исправлению речевых ошибок, связанных с употреблением притяжательных местоимений. Ученики воспринимают местоимение как часть речи, употребляющуюся «вместо имени». Можно предложить ребятам внимательнее прочитать произведения, где местоимения займут особое место, станут многозначнее многих существительных и прилагательных.
Зададим ребятам вопрос: «Какие местоимения чаще всего встречаются в лирических стихотворениях? И почему именно такие?»
Личные местоимения первого и второго лица придают стихотворению искренность, взволнованность. Лирический герой стихотворения может предстать перед читателем как обобщенный образ и в то же время позволяет соотносить лирическое авторское «Я» с «Я» читателя. Очень интересно проанализировать особенности употребления местоимений при анализе стихотворений А.С.Пушкина «Я вас любил», «На холмах Грузии» в 9-м классе. А шестиклассникам можно предложить подумать над стихотворением А.Тарковского «С утра я тебя дожидался вчера»
С утра я тебя дожидался вчера,
Они догадались, что ты не придешь,
Ты помнишь, какая погода была?
Как в праздник! И я выходил без пальто.
Сегодня пришла, и устроили нам
Какой-то особенно пасмурный день,
И дождь, и особенно поздний час,
И капли бегут по холодным ветвям.
Ни словом унять, ни платком утереть
На первый взгляд в лирической ситуации, описанной в стихотворении, нет ничего непонятного. Если бы не загадочные они, которые столь могущественны, что могут «устроить какой-то особенно пасмурный день». С поиска ответа на вопрос, кого имеет в виду поэт, и начинается прочтение стихотворения. Из-за местоимений стихотворение приобретает многозначность (ты – подруга, девушка, любимая, а может быть, - удача, любовь. Они – погода, время, люди?)
Анализ поэтического текста поможет и в подготовке к ЕГЭ по русскому языку. Например, при работе над анализом текста в заданиях ЕГЭ ученику приходится сталкиваться с понятиями, связанными с изобразительными, художественными возможностями синтаксиса (а не с привычными по учебникам русского языка подлежащим, сказуемым, обособленным определением). И здесь помочь ученикам перед экзаменом комплексно повторить необходимые термины могут обобщающие таблицы.
В настоящее время по данной сложнейшей проблеме филологического образования накоплен богатый опыт, существует обширная литература. Ищут новые подходы к анализу поэтического текста, используют при этом современные компьютерные технологии.
Так, Каганович Софья Львовна в книге «Технология обучения анализу поэтического текста. Методическое пособие для учителей-словесников» предлагает алгоритм анализа поэтического текста, в основу которого положены две особенности любого художественного и особенно поэтического текста, связанные с психологией его восприятия, - наличие в нем эмоциональных полюсов и богатство семантических полей, вызывающих многозначные ассоциации. Алгоритм складывается из нескольких этапов, каждый из которых включает в себя обращение к художественным, изобразительным средствам, в процессе анализа которых как раз и возникают цепочки ассоциаций, уводящие в глубину смысла.
Для примера возьмем стихотворение М.Лермонтова «Утес».
Ночевала тучка золотая
На груди утеса-великана,
Утром в путь она умчалась рано,
По лазури весело играя;
Но остался влажный след в морщине
Старого утеса. Одиноко
Он стоит. Задумался глубоко
И тихонько плачет он в пустыне.
Попробуйте спросить учащихся 5 – 6 класса, о чем эти стихи. Большинство попытается пересказать «сюжет», некоторые скажут: о природе. И лишь немногие, эмоционально восприимчивые, с развитым воображением, ответят: «об одиночестве». Наша задача – развить это чувство Слова-Образа в том самом, пока еще часто «глухом», большинстве.
Прежде всего, предложим детям назвать два главных «действующих лица» стихотворения. Задание легкое: конечно же, это «тучка» и «утес». Дети, несомненно, поймут (и в этом им помогут многочисленные олицетворения), что речь здесь идет не о природных явлениях, а – как всегда в поэзии – о душах и судьбах человеческих.
Можно ли считать эти два образа теми противоположными «полюсами» текста, о которых мы говорили? На этот вопрос ответить уже труднее: и то и другое – предметы единого природного мира и в реальности никак не противостоят друг другу. Но они антонимичны в данном контексте, причем не конкретным своим значением, а теми эмоциями и ассоциациями, которые вызывают у читателя.
Какие же это ассоциации? Выявление «разнополюсных» ассоциативных рядов – следующий шаг предлагаемого нами алгоритма анализа, причем ряды эти выстраиваются вокруг лексических цепочек, связанных с каждым из найденных полюсов
тучка
утес
лексическая цепочка с указанием изобразит. ср-в
ассоциации
лексическая цепочка с указанием изобразит. ср-в
ассоциации
тучка (уменьш.суф.)
золотая (эпитет)
утром
умчалась (олицетв.)
лазурь
весело (эпитет) играя (олицетв.)
легкая, подвижная, легкомысленная, светлая
молодость, беззаботность
солнце, чистое небо, радость бытия
(и т.д.)
утес-великан (эпитет)
влажный след (эпитет)
морщина (олицетв.)
старый (эпитет)
одиноко (эпитет)
задумался (олицетв.)
плачет (олицетв.) пустыня
тяжелый, темный,
неподвижный, несчастный
старость, разлука, одиночество, слезы
(и т.д.)
Образ тучки поначалу – в первой строфе – привлекателен. И дети, анализируя текст на элементарном уровне, обнаружат, что это ощущение намеренно создается автором с помощью определенных изобразительных средств (главным образом, эпитетов). Они отметят светлую, «радостную» цветовую гамму: «золотая», «по лазури». Выделят и образ «утра», ассоциативно соотносимый с образом солнца: это его лучи «золотят» тучку на фоне яркой «лазури» неба. «Утро» – это еще и «молодость», «утро жизни» - такая ассоциация поддерживается и сочетанием «весело играя», и стремительным «умчалась». Вся строфа как бы пронизана этими солнечными лучами, ощущением молодости, радости и легкости земного бытия, и ассоциации, ею вызываемые, такие же радостные и «легкие». Образ «утеса-великана» пока противостоит лишь уменьшительно-ласковому «тучка» и никаких отрицательных эмоций не вызывает.
Однако вторая строфа, начинающаяся противительным союзом «но», как раз и вводит тот самый – противоположный – эмоциональный полюс, который определяет трагическое звучание стиха.
«Утес-великан», казавшийся нам молодым и счастливым от близости юной «тучки», оказался «старым», с «морщинами», а главное – одиноким! Видимо, еще более одиноким, чем был до случайной встречи с «тучкой». Словосочетание «влажный след», вызывающее прямую ассоциацию «тучка – дождь – влага», в соотнесении с «морщиной» рождает иную, более сложную и печальную ассоциацию: «слеза – старость – одиночество - горе». Подобный – ассоциативный - анализ художественной системы логично приведет детей к ключевому слову «одиноко», но и без него этот главный смысл стихотворения достаточно ясен: ту же ассоциацию полного, безнадежного одиночества вызывают слова «и тихонько плачет он в пустыне». Почему «тихонько»? – Да потому, что все равно никто не услышит. И еще потому, что настоящее горе – негромко
Ощущение радости и симпатии к «тучке» сменяется чувством жалости к старому «утесу». А оно, это великое чувство, в свою очередь, рождает следующий – этически важный вопрос: а как мы теперь относимся к «тучке»? Все так же любуемся ею, радуемся ее радости, может быть, даже завидуем ее абсолютной свободе? Или сочувствие «утесу» рождает и более сложное, неоднозначное отношение к «тучке»? Может быть, кто-то из детей ее безоговорочно осудит, а кто-то задумается о неразрешимости противоречий между юностью и старостью... У нас, педагогов, в процессе анализа поэтического текста появляется возможность поговорить с детьми о важнейших проблемах реальной жизни, о доброте и милосердии, об ответственности за тех, «кого приручили», о сложном соотнесении понятий «свобода» и «одиночество».
Пустыня мира и одиночество в ней человека – вот подлинный, философский смысл стихотворения, который будет все глубже постигаться взрослеющими школьниками при каждом новом обращении к этой поэтической миниатюре.
Если говорить об анализе этого стихотворения в контексте русской литературы, то здесь также открываются большие возможности – от самостоятельной творческой работы по теме «Мотив одиночества в русской поэзии» до интерпретации произведений других авторов, так или иначе обращающихся к лермонтовскому «Утесу» (стихотворение Б.Пастернака «Девочка», повесть А.Приставкина «Ночевала тучка золотая»).
В чем плюсы предлагаемого алгоритма? По мнению авторов, в доступности любому возрасту и любому уровню развития, в наличии положительной мотивации у учащихся, в возможности развития ассоциативного мышления и воображения.
Заключение
Конечно, главное в лирических произведениях – живое чувство автора и его высокий поэтический талант, без которого слова оставались бы только словами и не были бы способны отозваться в нашей душе. Да, главное – это чувство, мысль поэта. А форма лишь средство, помогающее словам полнее и вернее доходить до понимания слушателя или читателя. Но, чтобы лучше представить себе, в чем же заключается мастерство поэта, надо знать и понимать особенности поэтической формы.
А в подлинном произведении искусства содержание не просто неотделимо от его формы, а именно ею и определяется, из нее «прорастает» и вне этой формы практически не существует. Не случайно Л.Н.Толстой на просьбу пересказать коротко содержание одного из своих романов ответил, что не может сократить его ни на одну фразу. Тем более это относится к произведению поэтическому.
Список литературы
Богомолова М. Первые слова о лирике. Литература №9, 2008.
Бузина Е. Синтаксические средства художественной выразительности. Литература №7, 2007.
Гаспаров М.Л. О русской поэзии: Анализы, интерпретации, характеристики. СПб.: Азбука, 2001.
Граник Г.Г., Шаповал Л.А. и др. Литература. Учимся понимать художественный текст. Задачник-практикум. 8-11 классы. М.: НПО «Образование от А до Я», 1999.
Жизнь Пушкина: Переписка; Воспоминания; Дневники. В 2-х томах. Сост., вступительные очерки и прим. В.В.Кунина. – М.: Правда, 1986.
Илюшина Н. «Рифм зеркальное лицо». Литература №3, 2007.
Каганович С.Л. Технология обучения анализу поэтического текста. Методическое пособие для учителей-словесников. Великий Новгород, 2001.
Литература: Большой справочник для школьников и поступающих в вузы/ Э.Л.Безносов, Е.Л.Ерохина, А.Б.Есин и др. – 3-е изд., стереотип. – М.: Дрофа, 2000.
Лотман Ю.М. О поэтах и поэзии. СПб.: Искусство-СПб, 1996.
Лотман Ю.М. Пушкин. СПб.: Искусство-СПб , 1995.
Павлов М. Анализ стихотворения И.Бродского «Зимним вечером на сеновале». Литература №16, 2000.
Павлов М. Анализ стихотворения А.С.Пушкина «Бесы». Литература №45, 2000.
Рождественский Вс. Читая Пушкина. «Детская литература», Ленинград, 1966.
Сафронова Е. «Памятник»: традиции и новаторство. Литература №21, 2001.
Тамберг Ю.Г. Развитие творческого мышления ребенка. СПб, 2002.
Р.Храмцова. Готовясь к урокам по лирике в 5-м классе. Литература №23, 2001.
Храмцова Р. Материалы курса «Анализ поэтического текса в 5-11 классах». М.: Педагогический университет «Первое сентября», 2006.
Эткинд Е.Г. Проза о стихах. СПб.: Знание, 2001.