Статья по теме: Новые подходы к построению коррекционно-развивающей работы с детьми, имеющими отклонения в интеллектуальном развитии.

Новые подходы к построениюкоррекционно-развивающей работыс детьми, имеющими отклонения винтеллектуальном развитии.
учитель Мельникова О.А.
ГОУ ТО ТОЦО отделение №2 2015-2016 уч. год.
Изучение особенностей психического развития детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) является большой и сложной проблемой, в решении которой имеют значение исследования в различных областях знаний.
Психологи убедительно доказывают, что появление интереса к обучению у учащихся специальных /коррекционных/ школ в значительной степени повышает прочность их знаний, умений, навыков, содействует коррекции внимания, памяти, мышления и других психических процессов. Неоднократно на практике было доказано, что успехи в их развитии достигаются путем формирования у них сложных видов психической деятельности, а не тренировкой элементарных навыков.
Важность пространственно-временной организации деятельности ребёнка отмечается многими авторами. Исследованиям формирования пространственных представлений у детей посвящены многочисленные работы. В то же время лишь в последних исследованиях А. В. Семенович, С. О. Умрихин 1997; Л. Б. Халилова 1997 делается правомерный вывод о том, что пространственно-временная организация деятельности ребёнка, развитие пространственной ориентации и пространственно- временных представлений в онтогенезе лежит в основе не только познавательной, но и эмоциональной жизни ребёнка. Многолетний опыт практической работы с детьми с ОВЗ подтверждает это положение.
Формирование пространственно-временной организацией деятельности ребёнка базируется и теснейшим образом связано с его двигательной / моторной активностью, функциональной организацией двигательной активности, что также можно рассматривать как важнейший аспект формирования предпосылок дальнейшего развития.
Другим не менее важным аспектом формирования психической деятельности является формирование системы базовой аффективной (эмоциональной) регуляции Данным направлением занимались В. В. Лебединский, О. С. Никольская, 1990. Показано, что такая сложно организованная, многоуровневая аффективная регуляция лежит в основе всей психической деятельности ребёнка, включается в единый процесс его адаптации и регуляции поведения.
Подобная сложная система реагирования формируется на ранних этапах и тесным образом связана с формированием пространственно-временной организации на базе двигательной активности ребёнка.
Практика диагностической и коррекционно-развивающей деятельности показывает, что эти базовые составляющие психической деятельности ребёнка являются первичными по отношению к дальнейшему развитию всех психических функций.
Формирование первичных базовых составляющих психической деятельности ребёнка протекает на фоне и в результате постоянного взаимодействия со взрослыми.
Коррекционно-развиваюшая работа с детьми, имеющими отклоняющееся развитие, должна включать специальные психологические технологии и методы, базирующиеся на таких направлениях современной психологии, как клиническая детская психология, нейропсихология, методы сенсомоторной коррекции, а также использовать отдельные технологии и приёмы дефектологической работы.По мере коррекции психических процессов детей с ОВЗ формируется умение целенаправленно наблюдать, сравнивать, обобщать, подвергать анализу свои действия и планировать их. В этом направлении можно отметить работы Пинского Б. И., Дульнева Г. М. Психологические данные о развитии познавательной и трудовой деятельности умственно отсталых детей, особенности их речи и выполнение практических действий широко используются при создании специальных программ для их обучения и воспитания. Оканчивающие специальную /коррекционную/ общеобразовательную школу подготовлены к участию в доступных для них видах деятельности и успешно справляются с ней.
В условиях обучения в специальной /коррекционной/ общеобразовательной школе, когда основные общеобразовательные задачи решаются в единстве со специальными, существует возможность проведения коррекционно - развивающих часов в рамках учебного процесса. Таким образом, необходимо создание коррекционно-развивающих программ для учащихся.
’’Игра - разновидность общественной практики, состоящая в действенном воспроизведении любого жизненного явления в целом или в части, вне его реальной практической установки: социальная значимость игры в ее тренирующей роли и роли коллективизирующей”.
В младших классах специальной / коррекционной / общеобразовательной школы игра является одним из методов и приемов, активно действующим на познавательную деятельность учащихся с ОВЗ. Игра способствует созданию у учеников эмоционального настроя, вызывает положительное отношение к выполняемой деятельности, улучшает общую работоспособность, дает возможность повторять уже изученный материал без монотонности и скуки.
Необходимость проведения специальных коррекционных занятий по коррекции психических процессов в школе очевидна. В форме игрового путешествия на таких занятиях у умственно отсталых учащихся можно развить: умения слушать и выполнять указания взрослого, умение действовать по предварительно разработанному плану действия, умение анализировать образец и результаты работы и т. д. С помощью игр и упражнений с четко выраженными правилами хорошо поддается тренировке произвольное внимание. На занятиях можно выполнять рисунки, орнаменты, аппликации, постройки из деталей конструктора, поделки из бумаги, форма которых задается словесно или с помощью схемы взрослым. Можно тренировать учащихся в пересказе сказок по схематическому плану, составленному педагогом. Кроме этого, на таких занятиях с помощью игр и упражнений необходимо сформировать у детей с ОВЗ поисковые пробы ориентировки при выполнении задания, на этой основе создавать интерес к свойствам и отношениям предметов, к их использованию в деятельности и таким образом, подвести к подменной зрительной ориентировке (Мозаика, Сложи картинку). Игры и упражнения, в которых дети действуют путем проб и примеривания, развивают у них внимание к свойствам и отношениям предметов, умение учитывать эти свойства в практических действиях. В дальнейшем это совершенствует зрительное восприятие.
Целостное восприятие предмета, являясь важным условием правильной ориентировки ребенка в окружающем предметном мире, лежит в основе многих видов деятельности - предметной, игровой, трудовой, изобразительной. По-настоящему она складывается только тогда, когда дети могут воспринимать окружающее не слитно, приблизительно, а видят в предмете форму, величину, могут выделить существенные части предмета, необходимые для действия с ними. У детей с ОВЗ формирование целостного образа задерживается и без специального коррекционного воздействия развивается очень медленно. Игры оказывают большое влияние на формирование целостного восприятия (первый этап - узнавание; второй этап - создание полноценного образа, учитывающего все свойства предметов - форму, цвет, величину, наличие и соотнесение частей).
Для правильного и своевременного включения речи в процесс общения необходимо, чтобы на первых этапах ознакомления с предметом, качеством, свойством, ребенок научился выделять эти свойства из других предметов, узнавать и воспринимать их, а потом дать это слово (”Дай такой” и показывают на картинку - образец. Теперь слово ”шар ’’окажется точно отнесенным к предмету, который оно обозначает). С развитием зрительного, много общего имеет тактильно-двигательное восприятие. Оно начинается также с узнавания, а завершается формированием представлений. Здесь также необходимо овладение способами ориентировки и мерками, сенсорными эталонами, что невозможно без закрепления опыта ребенка в слове. Слово также должно опираться на собственный опыт ребенка, фиксировать и обобщать его, а не предварять. Уже в самом восприятии имеются элементы, обеспечивающие развитие логического мышления. Перенос одного свойства на другие происходит в том случае, если ребенок этот процесс осуществляет самостоятельно, без помощи и подсказки взрослых.
Тактильно-двигательное восприятие осуществляется разными способами -путем ощупывания предмета, обведения его контура. При этом возникает и разный образ: в процессе ощупывания - объемный, который может быть воспроизведен в лепке; при обведении - контурный, плоский - воспроизводится в рисунке. В предлагаемых на коррекционных занятиях играх, дети должны сначала узнавать и воспринимать целостные, объемные предметы, а затем их контуры, то есть сначала они учатся ощупыванию, а затем обведению по контуру.
В дальнейшем, на основе восприятия возникают формы оперирования образами в уме, которые мы наблюдаем при необходимости сделать целое из частей: нарисовать целый предмет, собрать мозаику; при составлении сериационного ряда, когда предметы располагаются в соответствии с закономерным возрастанием или убыванием; при группировке предметов по заданному признак}. Такая группировка возникает постепенно сначала подбирается один предмет к образцу, затем несколько предметов к одному образцу. Это и есть группировка. Ребенок учится выделять тот признак, то свойство, которое является существенным при выполнении нужной задачи. Правильное развитие восприятия подготавливает и некоторые стороны причинного мышления. Когда ребенок правильно представляет себе предмет с его частями, он легко может осознать причину, если нарушено целое (Машинка заваливается на бок потому, что у нее нет колеса). Очень важным оказывается влияние восприятия на решение словесных задач, типа загадок. Без сформированного представления дети действуют с опорой только на привычный заученный материал, на память, а не на мышление, то есть, не решая мыслительной задачи. Таким образом, путь от восприятия к мышлению оказывает влияние на ход развития наглядно-образного и элементов логического мышления, которые являются важными в психическом развитии ребенка. Правильная и своевременная организация работы по формированию всех видов мышления для умственно отсталого ребенка приобретает особенное значение, так как нарушение интеллекта и является основным дефектом при заболевании. В играх, способствующих формированию мышления, выделяют два направления: от восприятия к мышлению и от наглядно-действенного к наглядно-образному и логическому мышлению. Наглядно-действенное мышление лежит в основе технического мышления, обеспечивает овладение профессиональными навыками и умениями. Оно лежит в основе творческого подхода к решению всех проблемных задач, помогает человеку ориентироваться в любой новой и незнакомой ему ситуации. Развитие наглядно-действенного мышления тесно связано с развитием ориентировки в окружающем предметном мире, в первую очередь с овладением поисковым способом - способом проб и ошибок. В то же время его развитие невозможно без усвоения и обобщения полученного опыта. На базе этого у детей появляется возможность решать задачи такого же типа в наглядно-образном, а затем в логическом плане. Кроме всего перечисленного выше, остановимся еще на одном важном условии организации коррекционных занятий для учащихся с ОВЗ. Таким важным условием является эмоциональная сторона. Взрослый своим поведением, эмоциональным настроением должен вызвать у ребенка положительное отношение к игре. Необходима доброжелательность взрослого, благодаря которой появляется сотрудничество, обеспечивающее желание ребенка действовать вместе со взрослым и добиваться положительного результата.
Роль взрослого двойственна: с одной стороны он руководит познавательным процессом, организуя детей, а с другой - выполняет роль участника игры, партнера, направляет каждого ребенка на выполнение игровых действий, а при необходимости дает образец поведения в игре. Участвуя в играх, взрослый одновременно следит за выполнением правил.
Важным условием результативности использования игр является соблюдение последовательности от легких к более сложным. Необходимо учитывать следующие принципы: повторяемость, доступность, постепенность выполнения заданий.
Таким образом, в играх на специально организованных занятиях происходит развитие и коррекция всех познавательных процессов учащихся с ОВЗ.
Рассмотрим вопрос об основных принципах организации коррекционно - развивающих занятий для учащихся специальной /коррекционной/ школы.
Принципы организации коррекционно-развивающей работы с умственно отсталыми детьми в школе определялись в зависимости от характерных особенностей проявления пониженной обучаемости, от общих особенностей их психического развития, а также состояния здоровья.
Коррекционно-развивающие занятия для учащихся 1 -3 классов проводились в одно и то же время, в первой половине дня, после отдыха или прогулки. Нагрузка на нервную систему детей распределялась так, чтобы они не чувствовали усталости. Для этого чередовались различные виды деятельности. В ходе занятий применялись следующие формы подачи материала, который необходимо было усвоить: подвижные, графические и настольные игры, схемы, рисунки, загадки, логические задачки и т. д. Методика их проведения тщательно продумывалась. Задания усложнялись постепенно: от наиболее легких к более сложным. С учащимися, не успевающими выполнять по каким-то причинам отдельные задания, велась индивидуальная дополнительная работа по ранее заготовленным карточкам. Специально подбирались меры и средства влияния на каждого ребенка. При выполнении задания, действия, участия в играх, поддерживались и поощрялись словесно любые проявления детской инициативы. Важнейшим принципом в работе с учащимися с ОВЗ, направленном на компенсацию дефектов их психического развития, было стремление научить детей видеть необычное в ближайшем окружении, вызвать желание узнать, научить спрашивать, развивать словарный запас. Работа в направлении умственного развития постоянно дифференцировалась и усложнялась. Так, если основная цель на начальном этапе коррекционных занятий состояла в том, чтобы пробудить у детей любопытство по отношению к занятиям, к играм и упражнениям, то постепенно они вовлекались в деятельность, связанную с изучением окружающего мира, во время которой велась работа по формированию любознательности, активности, наблюдательности, развитию обшей моторики.
Пристальное внимание уделялось коррекции и развитию мелкой моторики рук. В научной литературе существует точка зрения, что управляемое развитие движений пальцев рук ребенка оказывает положительное влияние на развитие его речи. Прогресс в развитии двигательного анализатора, являющегося аппаратом межанализаторного синтеза, сказывается на общем прогрессе функций мозга ребенка (Кольцова М. М.). Для развития движений руки на занятиях использовались традиционные формы работы: обведение контура фигур, рисование по точкам, зарисовки в заданном пространстве, штриховка контурных рисунков, изображающих различные предметы.
Специально корректировались особенности речевого опосредования выполняемых детьми действий и операций, так как речь является орудием мышления. Из-за отставания и дефектов видов и функций речи, дети испытывают огромные затруднения в вербальном программировании предстоящих действий. Стремясь восполнить этот пробел в развитии ь коррекции, надо стараться, чтобы получаемые ими сведения об окружающем мире, они могли выразить в слове, о любом предстоящем действии могли бы рассказать.
Таковы были наиболее значимые принципы организации коррекционно- развиваюшей работы с детьми на занятиях.
ОРГАНИЗАЦИЯ ЗАНЯТИЙ В ШКОЛЕ
” Развитие сенсорных процессов и психомоторики, коррекция эмоционально-волевой сферы и межличностных отношений у учащихся специальной / коррекционной / общеобразовательной школы 8 вида ”.
ЦЕЛЬ программ: Развитие психических процессов, моторики у детей с отставанием в развитии через специально - организованную игровую деятельность.
ФОРМА ЗАНЯТИЯ. Каждое занятие состоит из 3 частей: разминка, основная и заключительная.
УСЛОВИЯ ПРОВЕДЕНИЯ ЗАНЯТИЯ.
Занятия проводятся 1 раз в неделю.
Продолжительность каждого занятия 30-40 минут.
Необходимо светлое, проветриваемое помещение с достаточным местом для игр на ковре
Музыкальное сопровождение
Парты или столы для письменных работ в тетрадях
Проведение занятий должно сочетаться с созданием особого психологического климата в группе учащихся.
Необходимо строить занятия с учётом специфических особенностей развития детей с ОВЗ.
СТРУКТУРА И КРАТКОЕ СОДЕРЖАНИЕ ЗАНЯТИЙ:
РАЗМИНКА:
ЦЕЛИ:
Создание положительного, рабочего настроя в группе.
Подготовка ребёнка к предстоящей деятельности.
В разминке используются:
Упражнения на развитие моторики, дыхательные, стимулирующие и расслабляющие. Упражнения по развитию общей и мелкой моторики. Развитие отдельных двигательных качеств и способностей ребёнка (силы, ловкости, быстроты, координации равновесия) Упражнения на повышение функционального уровня систем организма (для тренировки дыхательной и сердечно-сосудистой систем, активизации обменных процессов, для формирования осанки)
Дыхательные упражнения: обучение детей 4-х фазным дыхательным упражнениям (Упражнения, содержащие равные по времени вдох - задержка - выдох - задержка). Соединение дыхания и движения для концентрации внимания.
Стимулирующие упражнения (Упражнения, повышающие энергетический потенциал: хлопки, самомассаж головы, ушных раковин, стоп, массаж кистей и пальцев рук, работа с пальцами рук).
Упражнения по оптимизации тонуса и обучение релаксации (Упражнения, обучающие ребёнка необходимым приёмам релаксации)
Работа с локальными мышечными движениями (Упражнения по обучению ребёнка перекатыванию головы, работа с плечевыми суставами, упражнения для ног: повышение устойчивости, чувства опоры, равновесия, зрения)
Повышение устойчивости, чувства опоры, равновесия, зрение
Работа с телесными патологическими установками (челюсть рта, губы, язык, зрение)
ОСНОВНАЯ ЧАСТЬ:
ЦЕЛИ:
Развитие познавательных и сенсорных процессов.
Коррекция эмоционально-волевой сферы, межличностных отношений, психомоторики. План:
Работа по теме занятия Физкультминутка
Работа в тетради (если это необходимо по теме занятия)
Игры и упражнения на развитие и коррекцию внимания, памяти, мышления, восприятия, мыслительных операций и т.д.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ:
ЦЕЛИ:
Проверка полученных на занятии навыков.
Закрепление положительных эмоций от работы на занятии.
Подведение итогов прошедшего занятия.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ.
Изучение особенностей психического развития детей с ОВЗ является большой и сложной проблемой, над которой работали многие ученые. Исследования известных психологов Выготского Л. С, Рубинштейн С. Я., Шиф Ж. И., и других показали, что умственное развитие этих детей при его своеобразии протекает по тем же основным закономерностям, что и развитие нормальных детей.
При коррекционном обучении у таких детей развиваются виды сложной психической деятельности, такие как целенаправленное наблюдение, осмысленное запоминание, произвольное внимание, произвольная память, сложные формы анализа и синтеза, процессы сравнения и обобщения.
Появление интереса к обучению у учащихся с ОВЗ также в значительной степени повышает прочность их знаний, умений, навыков, содействует коррекции внимания, памяти, мышления и других познавательных процессов.
Использование на занятиях игровой деятельности детей влияет на формирование произвольности психических процессов. В школе игра пропитывает собой всю деятельность ученика. Она имеет внутреннее продолжение в школьном обучении и труде, помогает ребенку освоить роль ученика, заниматься с интересом, быть активным и внимательным на уроках.
Игра - это серьезная и ответственная деятельность детей.
Игра способствует созданию у учеников эмоционального настроя, вызывает положительное отношение к выполняемой деятельности, улучшает общую работоспособность, дает повторить уже изученный материал без монотонности и скуки.
Игра служит методическим приемом, с помощью которого можно заинтересовать каждого ребенка с ОВЗ, привлечь его внимание к учебной деятельности, так как их психофизиологическое развитие существенно отличается от развития нормальных сверстников. Она активно действует на познавательную деятельность умственно-отсталых школьников. Работая в данном направлении с учащимися убеждаешься, на практике, что если с учащимися с ОВЗ проводить целенаправленно занятия по коррекции памяти, внимания,
мышления, восприятия, и т.д., то их познавательная деятельность активизируется и станет более продуктивной. Именно в игровой деятельности у учащихся с ОВЗ появляется познавательный интерес. Она является важным источником развития.
Теоретическая модель изучения и коррекции познавательной деятельности в специально созданных группах оправдала себя. Проводимые занятия действительно влияют на коррекцию познавательной деятельности школьников с ОВЗ.
Полученные в ходе целенаправленной работы данные могут быть использованы в дальнейшей работе с умственно отсталыми детьми. Разработанные Программы могут оказаться полезными и использоваться в дальнейшем, в практике работы с 1-3 классами в специальной / коррекционной / общеобразовательной школе.
Таким образом, подводя итоги выше сказанного, можно подчеркнуть, что в результате проводимых занятий у учащихся повышается самооценка, происходит коррекция психических процессов, совершенствуются умения и навыки, которые помогут дальнейшей успешной адаптации больных детей в обществе.