Построение коррекционно-развивающей работы с детьми, имеющими отклонения в интеллектуальном развитии.

Доклад на МО учителей начальных классов по теме:
Построение коррекционно-развивающей работы с детьми, имеющими отклонения в интеллектуальном развитии.
         Изучение особенностей психического развития детей-олигофренов является большой и сложной проблемой, в решении которой имеют значение исследования в различных областях знаний.          В исследованиях известных советских психологов Занкова Л.В., Кузьминой-Сыромятниковой Н. Ф., Морозовой Н. Г. и других отмечается запоздалое по сравнению с нормой развитие познавательного интереса, его неустойчивость, малая глубина, диффузность. По ряду причин экологического, морфофизиологического и социального характера, включая и другие факторы, в первую очередь страдает раннее моторное развитие, формирование базисных иерархических механизмов анализа пространства и пространственно-временных отношений, а также функций программирования и контроля регуляции деятельности. В связи с этим всё больше расходятся во времени развития возрастные показатели уровня актуального развития и имеющиеся в настоящее время социально-психологические требования к ребёнку. Таким образом, в дошкольном возрасте не формируются необходимые психологические предпосылки к обучению. В младшем школьном возрасте это приводит к трудностям освоения ребёнком базового школьного компонента, гиперактивному поведению, нарушениям работоспособности, мотивационно-личностной дезадаптации в целом.          Психологи убедительно доказывают, что появление интереса к обучению у учащихся специальных (коррекционных) школ в значительной степени повышает прочность их знаний, умений, навыков, содействует коррекции внимания, памяти, мышления и других психических процессов. Неоднократно на практике было доказано, что успехи в их развитии достигаются путем формирования у них сложных видов психической деятельности, а не тренировкой элементарных навыков.          Важность пространственно-временной организации деятельности ребёнка отмечается многими авторами. Исследованиям формирования пространственных представлений у детей посвящены многочисленные работы. В то же время лишь в последних исследованиях А. В. Семенович, С. О. Умрихин 1997; Л. Б. Халилова 1997 делается правомерный вывод о том, что пространственно-временная организация деятельности ребёнка, развитие пространственной ориентации и пространственно-временных представлений в онтогенезе лежит в основе не только познавательной, но и эмоциональной жизни ребёнка. Многолетний опыт практической работы с детьми - олигофренами подтверждает это положение.          Формирование пространственно-временной организацией деятельности ребёнка базируется и теснейшим образом связано с его двигательной / моторной активностью, функциональной организацией двигательной активности, что также можно рассматривать как важнейший аспект формирования предпосылок дальнейшего развития.          Другим не менее важным аспектом формирования психической деятельности является формирование системы базовой аффективной (эмоциональной) регуляции Данным направлением занимались В. В. Лебединский, О. С. Никольская, 1990. Показано, что такая сложно организованная, многоуровневая аффективная регуляция лежит в основе всей психической деятельности ребёнка, включается в единый процесс его адаптации и регуляции поведения.          Подобная сложная система реагирования формируется на ранних этапах и тесным образом связана с формированием пространственно-временной организации на базе двигательной активности ребёнка.          Практика диагностической и коррекционно-развивающей деятельности показывает, что эти базовые составляющие психической деятельности ребёнка являются первичными по отношению к дальнейшему развитию всех психических функций.          Формирование первичных базовых составляющих психической деятельности ребёнка протекает на фоне и в результате постоянного взаимодействия со взрослыми.          Коррекционно-развиваюшая работа с детьми, имеющими отклоняющееся развитие, должна включать специальные психологические технологии и методы, базирующиеся на таких направлениях современной психологии, как клиническая детская психология, нейропсихология, методы сенсомоторной коррекции, а также использовать отдельные технологии и приёмы дефектологической работы.          По мере коррекции психических процессов, у умственно отсталых детей формируется умение целенаправленно наблюдать, сравнивать, обобщать, подвергать анализу свои действия и планировать их. В этом направлении можно отметить работы Пинского Б. И., Дульнева Г. М. Психологические данные о развитии познавательной и трудовой деятельности умственно отсталых детей, особенности их речи и выполнение практических действий широко используются при создании специальных программ для их обучения и воспитания. Оканчивающие специальную (коррекционную) общеобразовательную школу подготовлены к участию в доступных для них видах деятельности и успешно справляются с ней.          В условиях обучения в специальной (коррекционной) общеобразовательной школе, когда основные общеобразовательные задачи решаются в единстве со специальными, существует возможность проведения коррекционно - развивающих часов в рамках учебного процесса. Таким образом, я подошла к вопросу о создании коррекционно-развивающих программ для учащихся.          ”Игра - разновидность общественной практики, состоящая в действенном воспроизведении любого жизненного явления в целом или в части, вне его реальной практической установки: социальная значимость игры в ее тренирующей роли и роли коллективизирующей”.          В младших классах специальной (коррекционной) общеобразовательной школы игра является одним из методов и приемов, активно действующим на познавательную деятельность умственно отсталых учащихся. Игра способствует созданию у учеников эмоционального настроя, вызывает положительное отношение к выполняемой деятельности, улучшает общую работоспособность, дает возможность повторять уже изученный материал без монотонности и скуки.          Необходимость проведения специальных коррекционных занятий по коррекции психических процессов в школе очевидна. В форме игрового путешествия на таких занятиях у умственно отсталых учащихся можно развить: умения слушать и выполнять указания взрослого, умение действовать по предварительно разработанному плану действия, умение анализировать образец и результаты работы и т. д. С помощью игр и упражнений с четко выраженными правилами хорошо поддается тренировке произвольное внимание. На занятиях можно выполнять рисунки, орнаменты, аппликации, постройки из деталей конструктора, поделки из бумаги, форма которых задается словесно или с помощью схемы взрослым. Можно тренировать учащихся олигофренов в пересказе сказок по схематическому плану, составленному психологом. Кроме этого, на таких занятиях с помощью игр и упражнений необходимо сформировать у умственно отсталых детей поисковые пробы ориентировки при выполнении задания, на этой основе создавать интерес к свойствам и отношениям предметов, к их использованию в деятельности и таким образом, подвести к подменной зрительной ориентировке (Мозаика, Сложи картинку). Игры и упражнения, в которых дети действуют путем проб и примеривания, развивают у них внимание к свойствам и отношениям предметов, умение учитывать эти свойства в практических действиях. В дальнейшем это совершенствует зрительное восприятие.          Целостное восприятие предмета, являясь важным условием правильной ориентировки ребенка в окружающем предметном мире, лежит в основе многих видов деятельности - предметной, игровой, трудовой, изобразительной. По-настоящему она складывается только тогда, когда дети могут воспринимать окружающее не слитно, приблизительно, а видят в предмете форму, величину, могут выделить существенные части предмета, необходимые для действия с ними. У умственно отсталых детей формирование целостного образа задерживается и без специального коррекционного воздействия развивается очень медленно. Игры оказывают большое влияние на формирование целостного восприятия (первый этап - узнавание; второй этап - создание полноценного образа, учитывающего все свойства предметов - форму, цвет, величину, наличие и соотнесение частей).          Для того, чтобы психическое развитие ребенка проходило полноценно, необходимо закреплять полученные образы восприятия, сформировать на их основе представления. Этого можно добиться, заставляя ребенка вспомнить через некоторый промежуток времени тот или иной предмет, его свойства. Однако, по-настоящему четкими, подвижными представления становятся тогда, когда соединяются со словом - названием данного предмета (качество, признак, действие). Такое слово может вызвать в памяти знакомое представление в любое время.          Для правильного и своевременного включения речи в процесс общения необходимо, чтобы на первых этапах ознакомления с предметом, качеством, свойством, ребенок научился выделять эти свойства из других предметов, узнавать и воспринимать их, а потом дать это слово (”Дай такой” и показывают на картинку - образец. Теперь слово ”шар ”окажется точно отнесенным к предмету, который оно обозначает). С развитием зрительного, много общего имеет тактильно-двигательное восприятие. Оно начинается также с узнавания, а завершается формированием представлений. Здесь также необходимо овладение способами ориентировки и мерками, сенсорными эталонами, что невозможно без закрепления опыта ребенка в слове. Слово также должно опираться на собственный опыт ребенка, фиксировать и обобщать его, а не предварять. Уже в самом восприятии имеются элементы, обеспечивающие развитие логического мышления. Перенос одного свойства на другие происходит в том случае, если ребенок этот процесс осуществляет самостоятельно, без помощи и подсказки взрослых.          Тактильно-двигательное восприятие осуществляется разными способами -путем ощупывания предмета, обведения его контура. При этом возникает и разный образ: в процессе ощупывания - объемный, который может быть воспроизведен в лепке; при обведении - контурный, плоский - воспроизводится в рисунке. В предлагаемых на коррекционных занятиях играх, дети должны сначала узнавать и воспринимать целостные, объемные предметы, а затем их контуры, то есть сначала они учатся ощупыванию, а затем обведению по контуру.          В дальнейшем, на основе восприятия возникают формы оперирования образами в уме, которые мы наблюдаем при необходимости сделать целое из частей: нарисовать целый предмет, собрать мозаику; при составлении ряда серий, когда предметы располагаются в соответствии с закономерным возрастанием или убыванием; при группировке предметов по заданному признак}. Такая группировка возникает постепенно, сначала подбирается один предмет к образцу, затем несколько предметов к одному образцу. Это и есть группировка. Ребенок учится выделять тот признак, то свойство, которое является существенным при выполнении нужной задачи. Правильное развитие восприятия подготавливает и некоторые стороны причинного мышления. Когда ребенок правильно представляет себе предмет с его частями, он легко может осознать причину, если нарушено целое (Машинка заваливается на бок потому, что у нее нет колеса). Очень важным оказывается влияние восприятия на решение словесных задач, типа загадок. Без сформированного представления дети действуют с опорой только на привычный заученный материал, на память, а не на мышление, то есть, не решая мыслительной задачи. Таким образом, путь от восприятия к мышлению оказывает влияние на ход развития наглядно-образного и элементов логического мышления, которые являются важными в психическом развитии ребенка. Правильная и своевременная организация работы по формированию всех видов мышления для умственно отсталого ребенка приобретает особенное значение, так как нарушение интеллекта и является основным дефектом при олигофрении. В играх, способствующих формированию мышления, выделяют два направления: от восприятия к мышлению и от наглядно-действенного к наглядно-образному и логическому мышлению. Наглядно-действенное мышление лежит в основе технического мышления, обеспечивает овладение профессиональными навыками и умениями. Оно лежит в основе творческого подхода к решению всех проблемных задач, помогает человеку ориентироваться в любой новой и незнакомой ему ситуации. Развитие наглядно-действенного мышления тесно связано с развитием ориентировки в окружающем предметном мире, в первую очередь с овладением поисковым способом - способом проб и ошибок. В то же время его развитие невозможно без усвоения и обобщения полученного опыта. На базе этого у детей появляется возможность решать задачи такого же типа в наглядно-образном, а затем в логическом плане. Кроме всего перечисленного выше, остановимся еще на одном важном условии организации коррекционных занятий для умственно отсталых учащихся. Таким важным условием является эмоциональная сторона. Взрослый своим поведением, эмоциональным настроением должен вызвать у ребенка положительное отношение к игре. Необходима доброжелательность взрослого, благодаря которой появляется сотрудничество, обеспечивающее желание ребенка действовать вместе со взрослым и добиваться положительного результата.          Роль взрослого двойственна: с одной стороны он руководит познавательным процессом, организуя детей, а с другой - выполняет роль участника игры, партнера, направляет каждого ребенка на выполнение игровых действий, а при необходимости дает образец поведения в игре. Участвуя в играх, взрослый одновременно следит за выполнением правил.          Важным условием результативности использования игр является соблюдение последовательности от легких к более сложным. Необходимо учитывать следующие принципы: повторяемость, доступность, постепенность выполнения заданий.          Таким образом, в играх на специально организованных занятиях происходит развитие и коррекция всех познавательных процессов умственно отсталых учащихся.