Контрольная работа по педагогической психологии на тему психодиагностика в образовательной среде

Содержание.
Введение…………………………………………………………………………..3
Глава 1. Понятие психодиагностики…………………………………………….4
Общее представление о психодиагностике…………………………………4
1.2 История психодиагностики…………………………………………………..7
Глава 2. Психодиагностика в образовательной среде…………………………13
Заключение……………………………………………………………………….16
Список использованной литературы…………………………………………...17

Введение.
Психодиагностика является одним из основных направлений деятельности педагога-психолога. Она предшествует другим направления деятельности и служит для обеспечения сбора информации об особенностях человеческой психики.
Целью психодиагностической работы является информационное обеспечение процесса сопровождения. Диагностические данные необходимы для составления социально-психологического портрета ребенка, определения путей и форм оказания психологической помощи детям, испытывающим трудности в общении, развитии, воспитании.
Психодиагностика является очень важным направлением в деятельности, так как позволяет при помощи интерпретации результатов, проведенных диагностических мероприятий, сделать заключение о наличии определенных трудностей.
Приоритетным направлением психодиагностики, с одной стороны, является реализация индивидуализирующей функции, позволяющей увидеть портрет неповторимости, уникальности каждого ребенка, с другой-определение статистической нормы, соответствие возрастному нормативу и стандарту. В качестве объекта психодиагностической оценки может выступить практически все, что изучает психология, начиная от ощущений отдельно взятого человека и заканчивая сложнейшими процессами, возникающими в общении и взаимодействии людей как личностей друг другом. Психодиагностика используется в самых разных областях деятельности психолога: и тогда, когда он выступает как автор или участник прикладных психолого-педагогических экспериментов, и тогда, когда он занят психологическим консультированием или психологической коррекции.
Таким образом, поскольку психодиагностическое направление деятельности психолога является одним из основных и предваряет другие виды деятельности, автор считает актуальной заявленную тему работы.
ГЛАВА 1. Понятие психодиагностики.
Общее представление о психодиагностике.
В настоящее время существует несколько понятий психодиагностики. Климов определяет данное понятие как науку о методах и средствах обеспечения практики работы с людьми оперативной информацией. Психодиагностика-это область специальных знаний, связанных с разработкой теории, методологии и методик для точной оценки свойств, состояний или уровня психологического развития, достигнутого индивидом или группой[478,2]. Е. А. Климов дает следующее определение психодиагностике: «наука о методах и средствах обеспечения практики работы с людьми оперативной информацией» [129,4].
Слово «психодиагностика» буквально означает «постановка психологического диагноза» [7,3]. Бодалев и Столин таким образом определяют предмет психодиагностики. Гуревич видит ее предмет в методах классификации и ранжировании людей по психологическим и психофизиологическим признакам[129, 4].
Цель психодиагностики некоторые исследователи определяют как фиксацию и описание в упорядоченном виде психологических различий между людьми и группами, объединёнными по каким-нибудь признакам.
Под психодиагностикой подразумевается также и область психологической практики, работа психолога по выявлению разнообразных качеств, психических и психофизиологических особенностей, черт личности[5, 1].
В качестве объекта психодиагностики может выступить практически все что изучает психология, начиная от ощущений отдельно взятого человека и заканчивая сложнейшими социально-психологическими процессами, возникающими в общении и взаимодействии людей как личностей друг с другом[478,2].
В психодиагностике выделяются следующие задачи:
Выяснение состояния развитости соответствующего свойства;
Определение динамики его развития и преобразовани в течение определенного периода времени;
Установление тех реальных изменений, которые произошли под влиянием организованных учебно-воспитательных воздействий;
Исследование характера психологического развития, его темпов;
Исследование психических новообразований возраста как характеристик качеств развития;
Определение соответствия или несоответствия индивида или группы некоторой заданной норме с целью проведения психокоррекционной работы.[3,4].
Предметом психологической диагностики является:
конструирование и апробация методик,
разработка требований, которым они должны удовлетворять,
выработка правил поведения обследования,
выработка способов обработки и интерпретации результатов,
обсуждение возможностей тех или иных методик.
Психологическая диагностика в переводе с греческого языка обозначает "распознание". Например, распознание сформированности у детей навыков самообслуживания, культуры поведения, умения общаться и т.д. Психологическая диагностика предназначена для того, чтобы улучшить содержание учебно-воспитательной работы с детьми, а также с родителями.  Психодиагностика прочно вошла в психологию после применения не тестирования, не психометрии, а проективных методов, которые не ставили прямого диагноза.Из-за слова "диагностика" эта наука чаще использовалась в клинике и даже определялась в энциклопедическом словаре медицинских терминов следующим образом: "Психодиагностика – оценка психического состояния больного с помощью экспериментально-психологического тестирования". За рубежом до сих пор редко употребляется термин "психодиагностика". Известные руководства называются следующим образом: "Психологическое тестирование", "Сущность психологического тестирования", "Теория тестов",  "Теория и практика психологического тестирования". В книге "Энциклопедия психологии", которая  включает восемь томов, нет статьи, посвященнойпсиходиагностике.По словам Л.Д.Бурлачука, мы имеем дело с весьма любопытным, необычным для науки явлением – отсутствием  ее названия при реальном существовании самой науки психодиагностики.[2,3,4].

История психодиагностики.
Психодиагностика как особая отрасль психологии начала формироваться во второй половине XIX в. Ее источником явилась зародившаяся в это время экспериментальная психология. В 1883 г. английский исследователь Ф. Гальтон выступил как основоположник комплексной науки — антропометрики, в рамках которой осуществлялись как анатомические, так и психофизиологические измерения человека (острота зрения и слуха, особенности психомоторных реакций). Гальтон впервые ввел тестовые исследования и предложил сам термин «тест».
Психодиагностика возникла как наука о методах дифференциальной психологии, а в дальнейшем развивалась в соответствии с запросами педагогики, профессионального отбора и медицины. В 1890 г. в американском журнале «Mina» были опубликованы первые интеллектуальные тесты, разработанные Дж. М. Ксттеллом. Здесь же было высказано предложение о необходимости стандартизации тестов с тем, чтобы исключить влияние на их результаты побочных факторов. В дальнейшем Кеттелл разработал 50 образцовых (стандартизированных) тестов для измерения различных сенсорно-интеллектуальных свойств индивида. В 1896 г. в США были созданы координационные центры по консолидации тестологических исследований.
Новый сдвиг в развитии тестологии произошел благодаря созданию серии интеллектуальных тестов французским врачом и психологом А. Бине. В 1905 г. А. Вине в сотрудничестве с А. Симоном провел серию тестовых испытаний детей в целях выявления особенностей их умственного развития. Задания в этих тестах были сгруппированы применительно к различным возрастным группам — от 3 до 13 лет. Если пробные задания (шкалы) выполняли 90% детей данного возраста, то это задание считалось стандартным. В каждой возрастной группе тестированию подвергались по 300 детей. По успешности выполнения тестовых заданий стал определяться умственный возраст ребенка, который не всегда совпадал с его хронологическим возрастом. Было введено понятие базового умственного возраста - это максимальный возраст, при котором все задания определенного типа успешно выполняются подавляющим большинством детей. Если ребенок выполнял отдельные задания, предназначенные для более старшей группы, то к его хронологическому возрасту приписывалось соответствующее количество месяцев. Разница между умственным и хронологическим возрастом интерпретировалась или как одаренность, или как умственная отсталость. Вторая редакция «шкалы А. Бине» была тщательно исследована в Стэнфордском университете (США) группой сотрудников под руководством Л. М. Термена. Разработанная ими «шкала» подверглась существенным изменениям и стала называться «шкала Стэнфорд-Бине» (1916). Были введены два новых основоположения: статистическая достоверность тестовой нормы и коэффициент интеллектуальности (IQ), предложенный В. Штерном. Коэффициент IQ определялся как частное, получаемое при делении хронологического возраста на умственный возраст и умноженное на 100. Шкала Стэнфорд-Бине была рассчитана на детей в возрасте от 2,5 до 18 лет. Для каждого возраста были определены типичный средний показатель (X) выполнения соответствующих тестовых заданий, принятый за 100, и возможные стандартные отклонения (S) в пределах 16 баллов. Все индивидуальные показания в пределах 84- 116 баллов считались нормальными. Если же тестовый показатель выходил за пределы этих значений, то ребенок признавался либо умственно отсталым, либо одаренным. Шкала Стэнфорд-Бине получила широкое распространение и выдержала четыре издания (1937, 1960. 1972, 1986).
В период Первой мировой войны в США стали проводить групповое тестирование интеллекта при отборе новобранцев по различным родам войск. А. С. Отис разработал две разновидности армейских тестов — «Альфа» и «Бета» (первая — для знающих английский язык, вторая — для неграмотных и иностранцев). Эти групповые тесты отличались упрощенностью применения и оценки результатов. Они стали широко применяться в промышленности, образовании и армии, гак как не требовали психологически квалифицированных кадров.
Тестология получила массовое распространение. Тесты стали валидными и высоконадежными. Было выяснено, что общий уровень развития интеллекта коррелирует с рядом других личностных качеств индивида. В тестологии возникло новое направление — тестирование специальных способностей человека, которое стало основой профессионального отбора, профессиональной ориентации и профессиональной консультации. Были созданы тестовые комплексы (батареи) для отбора поступающих в медицинские, педагогические, юридические, инженерные, военные и другие учебные заведения, для эффективного распределения персонала по различным рабочим местам.
Стала применяться математическая методика обработки полученных результатов — факторный анализ.
Английский психолог Ч. Спирмен установил, что все специальные способности имеют не только специфические характеристики (S-фактор), но и общие особенности — генеральный фактор (G-фактор). Выяснилось, что любая специальная способность базируется на необходимом уровне обшей способности, что отдельные тестовые показатели объединяются в родственные подгруппы. Тестовые задания стали соответствовать факторному анализу (J1. Л. Терстоун и др.). Было выделено 12 факторов, характеризующих первичные умственные способности (в настоящее время выделено 120 таких факторов). В США была разработана батарея тестов общих способностей, необходимых для конкретных видов деятельности (GATB).
Также начали разрабатывать тесты достижений, выявляющие усвоение определенных знаний и сформированность профессиональных умений и навыков. Сравнительному анализу подверглась и эффективность различных способов и программ обучения (широкоизвестный Стэнфордский тест достижений (AT) был опубликован в 1923 г.). Тестология стала основной частью психометрики - науки о психологических измерениях. В США с 1936 г. выходит специальный журнал «Психометрика».
Наряду с тестами в личностной диагностике получили широкое распространение личностные опросники и прожективные методы.
Первым личностным опросником является разработанный американским психологом Р. Вудвортсом «Бланк данных о личности» (1919), предназначенный для выявления среди военнослужащих лиц с невротической симптоматикой. Личностные опросники содержат косвенную постановку диагностических вопросов. Стандартизированная процедура их предъявления и оценки итогов сближают их с тестовыми обследованиями.
Во второй половине XX в. самым распространенным личностным опросником стал тест-опросник MMPI — Миннесотский многофазный личностный перечень. Широко применялись также проективные методики, возникшие на основе ассоциативной концепции. Первые ассоциативные эксперименты провел Ф. Гальтон еще в 1879 г., предлагая испытуемым отвечать на словесные раздражители случайно вспомнившимся словом. Предполагалось, что эта методика позволит выявить устойчивую психическую направленность личности. (Эта методика широко используется в психоанализе.) Наиболее известная проективная методика была разработана в 1921 г. швейцарским психиатром Г. Роршахом. Предъявляя причудливые чернильные пятна (симметрично организованные путем перегиба листа бумаги) различным группам психически больных, Роршах установил статистически достоверную систему показателей. Затем в 1928 г. была разработана методика «завершения предложений»
Пейна. Л в 1935 г. была создана самая распространенная проективная методика — Тест тематической апперцепции (ТАТ). Ее создатели X. Морган и Г. Мюррей обобщили весь накопившийся к тому времени опытный материал, полученный различными п рое кти вн ы м и метод и ка м и.
Появившееся в последнее время обилие тестовых методик в принципе основано на вышерассмотренных классических методиках. В связи с развитием компьютерной техники появилась возможность «настройки» теста на индивидуальные особенности испытуемого — возникла методика адаптивного тестирования. Многомерная компьютерная обработка данных позволила делать заключения о субъективном семантическом пространстве испытуемого (Ч. Осгуд (1952); Дж. Келли (1955)).
В России психодиагностика начала развиваться в начале XX в., но ее экспериментальная база была заложена в последней четверти XIX в.: в 18S5 г. возникла первая экспериментальная психологическая лаборатория в Казани, созданная
М. Бехтеревым, а в 1895 г. по инициативе С. С. Корсакова была создана психологическая лаборатория при психиатрической клинике Московского университета.
Известный русский невропатолог и психиатр Г. И. Россолимо уже в 1909 г. разработал методику индивидуального психологического профиля (исследовались 11 психических процессов по 10-балльной шкале. Посредством ответов на 10 вопросов выявлялись особенности внимания, воли, восприятия, ассоциативной деятельности). Этим же ученым была предложена графическая форма отображения результатов психических измерений в виде «психологических профилей». Россолимо стремился к целостному, структурированному исследованию личности, выявлению ее сильных и слабых сторон. Такой же позиции придерживался и известный русский психолог А. Ф. Лазурский — создатель отечественной дифференциальной психологии и научной характериологии. Наиболее интенсивно практика отечественной психодиагностики развивалась в 1920-х и начале 1930-х гг. в связи с развитием педологии и психотехники. Широко использовались зарубежные психологические тесты. Предлагались и новые разновидности тестирования (например, «измерительная шкапа ума» А. П. Болтунова (1928)). В рамках психотехники разрабатывались тесты выявления специальных способностей.
В 1936 г. развитие отечественной психодиагностики было приостановлено. Началась огульная критика всей западной тсс- тологии. И только в 1982 г. вышел первый переводной учебник А. Анастази «Психология тестирования». Появились частично адаптированные варианты зарубежных тестов Ф. Б. Березина, J1. Н. Собчик, И. Н. Гиляшева, стати разрабатываться отечественные методики исследования умственной одаренности и интеллектуал ьного развития (Д. Б. Богоявленская и др.), психической совместимости (Ф. Д. Горбов, Н. Н. Обозов), мотивации (Ю. М. Орлов), личностных акцентуаций (А. Е. Личко) и др. Однако селекция и сертификация психологических тестов должным образом не производились. Широко распространилось тестовое «самиздательство». Практическая психология не получила научной психометрической базы. И лишь в последнее время стали появляться исследования по научным основам психодиагностики.

ГЛАВА 2. Психодиагностика в образовательной среде.
Диагностика представляет собой неотъемлемую часть образовательного процесса, обусловливающую его качество. Это выдвигает на первый план произвольность возникновения психодиагностических ситуаций. Если в практике психологического консультирования решение об участии в психодиагностическом процессе и реализации результатов диагностики принимает обратившийся за психологической помощью, то для сферы образования это скорее исключение, чем правило.Во-первых, это связано с тем, что в сфере образования основными участниками психодиагностического процесса обычно являются обучающиеся. Родители, педагоги, администрация — чаще инициаторы диагностических процедур, чем объекты диагностики.Во-вторых, в образовательной практике возникновение психодиагностической ситуации обусловлено необходимостью результатов диагностики, а ее содержание связано с теми задачами, которые решает педагог. Так, повышение эффективности образовательного процесса подразумевает необходимость мониторинга, определениеуровня подготовленности (обученности) учащихся, экспертизы качества педагогической деятельности, то есть создание психодиагностических ситуаций аттестации субъектов образовательного процесса. Профилирование учащихся, выявление психологической пригодности и готовности к обучению связаны с организацией психологического отбора. Решение задач соответствия содержания образовательного процесса индивидуальным и возрастным возможностям обучающихся, определения безопасности психологического климата образовательной среды подразумевает проведение групповыхпсихологических обследований, многие из которых имеют плановый характер и проводятся по распоряжению органов управления образованием. Ситуация психологического консультирования, в рамках которой решаются проблемы своевременного выявления внутренних условий развития конкретных учащихся, предупреждения или преодоления их отставания, диагностики уже существующих форм психологического неблагополучия, носит в образовательной практике сугубо индивидуальный характер и в отличие от ситуации аттестации, мониторинга психологического обследования или отбора является добровольной, рекомендательной процедурой. Если же принять во внимание, что в современном образовательном учреждении в лучшем случае на одного психолога приходится до 400 учащихся, то становится понятной ее меньшая распространенность. Именно по этой причине психодиагностическая деятельность в сфере образования в сознании большинства людей ассоциируется не с ситуацией консультирования, а с процедурами обследования, отбора, аттестации и мониторинга.Такимобразом, генеральнойособенностью психодиагностической деятельности в сфере образования является доминирование социального контроля, которое определяет содержание и типы психодиагностических ситуаций. Большая часть из них предполагает отсутствие свободы волеизъявления при принятии решения об участии в психодиагностическом процессе или при внедрении результатов психодиагностики в образовательнуюпрактику.Доминирование в психодиагностической деятельности специалистов образования социального контроля изменяет также статус психодиагностической информации и формулируемых на ее основе решений. Конфиденциальность сведений носит относительный характер, поскольку используется в работе педагога, администрации, доводится до родителей, учитывается в стратегии развития образовательного учреждения. В образовательной практике такое «разглашение» узаконено и делает итоги психодиагностической деятельности собственностью не личности (объекта диагностики), а образовательного учреждения и организаторов психодиагностическогопроцесса.[6,77].
Психодиагностика предполагает профессиональное владение методами психологического исследования ребенка, в том числе и тестами. Основная задача сводится к тому, чтобы оценивать психологию и поведение детей и взрослых в системе образования, давать им квалифицированную психологическую характеристику, опираясь на достоверные и надежные данные, полученные в процессе психологического обследования. психолог должен знать не только технику применения той или иной методики, но и теорию, в рамках которой она первоначально появилась и в дальнейшем совершенствовалась. От психолога требуется научно обоснованная и корректная интерпритация результатов проводимых психодиагностических обследований, не допускающих произвола и непоследовательности в их интерпретации.[512,2]
Психодиагностика в образовательном учреждении должна быть тесно связана с педагогической проблематикой, в этом ее основной смысл. Она всегда предполагает в конечном счете выбор наиболее подходящего педагогического воздействия, а также создание тех или иных психологических условий.
По словам Гуревич «Специфика психодиагностики в психологической службе образования заключается и в том, что мы не можем ее принять в традиционном понимании как «дисциплину о методах классификации и ранжирования людей по психологическим и психофизиологическим признакам».
Заключение.
По словам Л.С. Выгоцкого: «Перед практическим психологом стоит задача изучения того, как конкретный ребенок познает и воспринимает сложный мир знаний, социальных отношений, других людей и самого себя, как формируется целостная система представлений и отношений конкретного ребенка, как происходит развитие его индивидуальности. В основе практической психологической диагностики — целостное изучение личности ребенка в ее взаимодействии с окружающей средой».
Психодиагностика представляет огромный интерес для педагогов. Ведь для того чтобы учить и воспитывать, чтобы оказывать эффективное педагогическое воздействие на детей нужно обладать обьективными научными знаниями об их индивидуальных особенностях. Такие знания как раз и можно получить, если использовать методы научной психодиагностики. Однако невозможно строить всю деятельность педагога психолога лишь на результатах психодиагностики, потому как не разобравшись в человеке, в его жизненной ситуации, его личности нельзя делать выводы на основе полученных математических данных. Об этом писал Л.С. Выгоцкий. Он предупреждал, что мы никогда не поймем до конца человеческой личности, если будем рассматривать ее статически, как сумму проявлений, поступков и т. п., без единого жизненного плана этой личности,ее лейтлинии, превращающей историю жизни человека из ряда бессвязных и разрозненных эпизодов в связный, единый биографический процесс.
Таким образом, измерение той или иной психической функции или выявление личностной характеристики вне контекста целостного развития ребенка не имеет смысла для практического психолога.

Список использованной литературы.
1. Доценко Е.В. Психодиагностика детей. Волгоград: Учитель, 2015.-318 с.
2. Овчарова Р.В. Практическая психология образования. М.: Издательский центр «Академия», 2003.-448 с.
3. Немов Р.С. Психология в 3-х кн. Кн. 3.: Психодиагностика. Введение в научное психологическое исследование с элементами математической статистики. М.: ВЛАДОС, 2008-631 с.
4. Немов Р.С. Психология в 3-х кн. Кн. 2.: Психология образования. М.: ВЛАДОС, 2001-608 с.
5. Романов Е.С. Психодиагностика. СПб.: Питер,2008-400 с.
6. Рощин Л.А. Педагогическая психология М.: 2006-358 с.