Продуктивное мышление подростка как педагогический феномен

МОБУ «СОШ № 9» г. Оренбурга
педагог-психолог высшей категории,
к.п.н. Есенжанова А.А.
Продуктивное мышление подростка
как педагогический феномен.
Социальные перемены в обществе поставили ряд сложных задач перед современной школой, решение которых обеспечит успешность ценностно-ориентационной, познавательной, преобразовательной деятельности ее выпускников. Для этого необходима выработка качеств личности обучающегося, обеспечивающих ему в сложных ситуациях взаимодействия с миром и с людьми, способность самостоятельно формировать цели деятельности для решения многообразных проблем, осуществлять рефлексивный отбор адекватных способов достижения этой цели и ее ценностные основания, обладать интеллектуальной зрелостью, продуктивно мыслить. Между тем, при опросе (251 респондент), проведенном нами, на вопрос о сущности понятия «продуктивное мышление» большая часть подростков воздержались от ответа (89,3 %). Не смогли подобрать синоним к понятию «продуктивное мышление», определили, как: «ответить на вопрос» - 3,2% респондентов; «уметь быстро запоминать» – 5,1%; «уметь побеждать в интернет - играх» - 2,4%, т.е. отметили показатели, не относящиеся к содержанию исследуемого понятия. Это говорит о том, что подростки не осознают значимости продуктивного мышления, не включают в свое целеполагание его развитие.
Джордж Томсон, всемирно известный ученый-физик еще в 20 веке сказал: «Наш век знаменует собой начало науки о мышлении» и «только содержательный анализ мышления может дать научно обоснованную методологию и рациональные методы обучения». В современных условиях познание мира, осуществляемое мышлением, позволяет человеку уже не столько материально и практически, а мысленно преобразовывать объекты и явления природы. Владея информацией и инновационными технологиями человек способен с помощью мысли, специальных знаний действовать там, где раньше фактически действовать был не в состоянии. Способность индивида к продуктивному мыслительному действию необычайно расширяет его практические возможности и действия.
Сегодня, оказавшись в центре жизненно важных требований современного общества, проблема развития продуктивного мышления личности особенно актуальна, это создает необходимость рассматривать его как педагогический феномен. З.И. Калмыкова, еще в середине прошлого века, изучая данный феномен, подчеркивала: «продуктивное мышление позволяет человеку ставить новые проблемы, находить новые решения в условиях неопределенности, множества выборов, делать открытия, не вытекающие непосредственно из уже имеющихся знаний». В настоящее время в науке наблюдается значительный интерес, происходит обращение к различным аспектам продуктивного мышления: философским, психологическим, педагогическим.
Необходимо отметить, что в педагогике и психологии анализом и обоснованием понятия мышления занимались многие ученые. Существует ряд определений этого понятия, в которых рассмотрены различные аспекты этого сложнейшего феномена и каждое из них имеет свое обоснование (табл.1).
Таблица 1
Определение понятия «мышление»
Ф.И.О. автора Определение понятия «мышление»
В.В. Давыдов умение действовать без наглядной опоры, в «уме» (Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. – М.: Интер, 1996. – 544с)Л.В. Занковразвитие аналитического наблюдения и успехи в формировании понятий (Занков, Л.В. О видах обобщения в обучении /Л.В.Занков// Вопросы психологии. – 1974. - №2. – С174-179.)Н.А. Менчинскаяизменение уровня анализа и синтеза при решении мыслительных задач (Менчинская Н.А. Проблемы учения и умственного развития школьников. – М.: Педагогика, 1989. – 224с.)О.К. Тихомиров результат деятельности мозга (Тихомиров О.К. Структура мыслительной деятельности человека. – М.: Изд-во МГУ, 1969. – 304с.
А.Н. Леонтьев высшая степень познания (Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. Т.1.- М.,1983.)А.К. Маркова Познавательная деятельность человека по выявлению скрытых особенностей объекта (Маркова А.К., Лидерс А.Г., Яковлева Е.А. Диагностика и коррекция умственного развития в школьном и дошкольном возрасте. – Петрозаводск, 1992.)Исходя из анализа приведенных дефиниций исследуемого понятия, можно констатировать, что в науке полного, относительно универсального определения не выработано.
В философском аспекте понятия «мышление» подчеркиваются такие специфические признаки как: «опосредованность», «обобщенность», «восприятие существенных связей». Мышление трактуется как обобщенное отражение, «обходной путь» к постижению вещи, который связан с созданием идеализации, гипотез, допущений, абстракций, конструкций, для постижения сути вещей.
В психологическом аспекте «мышление» рассматривается как активный фактор отражения действительности, направленный, главным образом, на разрешение противоречий в познании и часто определяемый как «интеллект в действии». Опорой мышления всегда являются данные чувственного опыта: ощущения, восприятия, ранее приобретённые знания, представления. Проблема мышления, взяв свое начало в зарубежной ассоциативной психологии, получила развитие в исследованиях ученых вюрцбургской школы (К. Марбе, О. Кюльпе), представителей когнитивной теории мотивации (К. Юнг, А. Маслоу, Л. Фестингер) и гештальпсихологии (К. Дункер М. Вертгеймер, В. Келлер).
Многие отечественные ученые (А.В. Брушлинский, О.К. Тихомиров, В.В. Давыдов, А.Р. Лурия, В.В. Занков, В.Д. Шадриков и др.), исследуя мышление, пришли к пониманию важности дифференциации этого понятия: как деятельность и как процесс. А.В. Брушлинский полагал, что в личностном плане мышление, прежде всего, выступает как вид деятельности, движимый мотивами и целями субъекта. На основе рефлексии субъекта мышления им осуществляются умственные операции, действия и т.д. «… Однако мышление - это не только деятельность, но и внутри ее формирующийся непрерывный психический процесс анализа, синтеза и обобщения постоянно изменяющихся (т.е. новых и потому еще во многом неизвестных) обстоятельств жизни данного субъекта».
Основой отечественной психологической науки являлось учение о деятельностной природе человека, и мышление трактовали как особый вид познавательной деятельности. Это позволило преодолеть противопоставление теоретического и практического интеллекта, субъекта и объекта познания, открывая для конкретного исследования новую (ранее не видимую) связь между мышлением и деятельностью, а также между видами мышления. А.Н. Леонтьев подчеркивал, что мышление человека не существует вне общества, языка, накопленных человечеством знаний. Именно это позволяет выработать человеку способы мыслительной деятельности «…отдельный человек становится субъектом мышления, лишь овладев языком, понятиями, логикой». Высшая форма человеческого мышления производна от культуры, развиваясь под влиянием социального опыта, носит произвольный характер.
В педагогическом аспекте рассмотрение мышления как потребности в познании, преобразовании конкретных условий и обстоятельств жизни, дает возможность ставить и решать вопросы о генезисе мышления, о результатах целенаправленного воздействия на его формирование и развитие у детей. Деятельность мышления является самой сложной (логической) формой переработки информации. Мнение А.М. Матюшкина, определяющего мышление как активную целенаправленную деятельность «…в процессе которой осуществляется переработка имеющейся и вновь поступающей информации, отчленение внешних, случайных, второстепенных ее элементов от основных, внутренних, отражающих сущность исследуемых ситуаций, раскрываются закономерные связи между ними» приобретает особую актуальность в условиях современного информационного общества. Деятельностная теория мышления позволила решить практические задачи обучения и умственного развития детей, став базой таких теорий обучения (их можно рассматривать и как теории развития мышления), как: теории развивающего обучения Л.В Занкова, В.В. Давыдова; теория поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина.