Проблемные ситуации как средство достижения младшим школьником предметных результатов обучения

ПРОБЛЕМНЫЕ СИТУАЦИИ КАК СРЕДСТВО ДОСТИЖЕНИЯ МЛАДШИМ ШКОЛЬНИКОМ ПРЕДМЕТНЫХ РЕЗУЛЬТАТОВ ОБУЧЕНИЯ





ВЫПОЛНИЛА:
ПРОНИНА ТАТЬЯНА МИХАЙЛОВНА
Учитель начальных классов
МБОУ «2-Михайловская СОШ»
Сорочинского городского округа
Оренбургской области










СОДЕРЖАНИЕ

Введение 3
ГЛАВА I. Теоретические основы разработки и использования техноло-
гии проблемного обучения в начальной школе.. 6
Концептуальные основы проблемного обучения..... 6
1.2. Сущность предметных результатов обучения. 10
Дидактические возможности проблемной ситуации и условия
ее применения в начальной школе.. 12
Выводы по 1 главе. 18
ГЛАВА II. Опыт применения проблемных ситуаций на уроках в началь-
ной школе 19
Диагностика предметных результатов обучения на уроках рус-
ского языка. 19
Практика применения проблемных ситуаций на уроках рус-
ского языка. 28
Выводы по II главе 33
Заключение. 34
Список литературы... 35
Приложения 37










Введение

В соответствии с Федеральными Государственными Образовательными Стандартами (ФГОСНОО) на уроках в начальной школе от учителя требуется формирование у обучающихся целого комплекса предметных и метапредметных умений. В таких условиях актуализируются такие проблемы, как отбор тех образовательных технологий, которые позволяют педагогам эффективно формировать у младших школьников комплекс УУД, способствовать осуществлению учащимися начальных классов творческой деятельности, активно развивать их мышление и речь, умение отстаивать собственную позицию и пр.
Одной из современных образовательных технологий, позволяющей реализовать подобные требования ФГОС НОО, является технология проблемного обучения.
Теория проблемного обучения раскрывает сущность познавательной деятельности учащихся, описывает уровни их познавательной самостоятельности, достигаемые разными методами. Посредством использования специальных дидактических средств проблемное обучение ставит учащихся в условия, когда нужно решать нестандартные задачи, комбинировать имеющиеся знания, выдвигать гипотезы, искать пути решения проблем. Кроме того, в возникающей в ходе его реализации творческой деятельности у учащихся проявляются продуктивность, оригинальность мышления, изобретательность, умение увидеть проблему, интуиция, быстрота умственных реакций, способность к догадке, инсайту, "ага-реакции".
В основу проблемного обучения легли идеи американского психолога, философа и педагога Дж. Дьюи (18591952), который в 1894 году основал в Чикаго опытную школу, в которой основу обучения составлял не учебный план, а игры и трудовая деятельность. В нашей стране возникновение проблемного обучения связано с исследованиями отечественных ученых - Б. Г. Ананьева, А. Я. Пономарева, А. Н. Леонтьева, Д. Н. Узнадзе и, в особенности, С. Л. Рубинштейна, который открыл феномен проблемной ситуации как источника мыслительной деятельности.
В данной работе рассматриваются проблемные ситуации как средство формирования предметных умений. Предметные результаты проблемного диалога – качественные знания. Их приобретение достигается за счёт использования центральных компонентов технологии: методы постановки проблемы обеспечивают познавательную мотивацию, методы поиска решения – подлинное понимание материала, продуктивные задания – осознанное воспроизведение.
Таким образом, проблема исследования заключается в обосновании эффективности применения проблемных ситуаций в начальной школе для формирования предметных умений.
С учетом актуальности проблемы исследования, его тема сформулирована следующим образом: «Проблемные ситуации как средство достижения младшим школьником предметных результатов обучения».
Объектом исследования данной работы выступает проблемное обучение в начальной школе как педагогический процесс.
Предмет исследования – достижение младшими школьниками предметных результатов обучения средствами проблемных ситуаций.
Цель работы: теоретически обосновать эффективность применения проблемного обучения в начальной школе.
Задачи:
Изучить психолого-педагогическую и методическую литературу по теме исследования.
Проанализировать сущность проблемного обучения как одного из основных элементов современной системы образования в начальной школе.
Выявить эффективность проблемных ситуаций в аспекте их влияния на достижение младшими школьниками предметных результатов обучения.
Методы исследования: анализ литературы, изучение передового опыта, изучение педагогической документации, сравнение, реферирование, операции с научной терминологией.

































ГЛАВА I. Теоретические основы разработки и использования технологии проблемного обучения в начальной школе.


Концептуальные основы проблемного обучения.

Концепция проблемного обучения, как и любая другая педагогическая концепция, представляет собой такое построение деятельности педагога, в котором все входящие в него действия представлены в определенной целостности и последовательности, а выполнение предполагает достижение необходимого результата и имеет вероятный прогнозируемый характер [16, с. 8].
Технология проблемного обучения получила распространение в 20-30-х годах в советской и зарубежной школе. Возникновение дидактической системы проблемного обучения в советской педагогике связывают с исследованиями Л. В. Занкова (организация содержания и построение процесса обучения); М. А. Данилова (построение процесса обучения); М. Н. Скаткина, И. Я. Лернера (содержание и методы обучения); Н. А. Менчинской и Е. Н. Кабановой-Меллер (построение системы приёмов познавательной деятельности); Т. В. Кудрявцева и А. М. Матюшкина (построение процесса научения); В. В. Давыдова и Д. Брунера (организация содержания) и М. И. Махмутова (построение процесса обучения).
Выдвинув идею новой дидактической системы, Л. В. Занков представил её как сочетание новых дидактических принципов, построенных с учётом закономерностей соотношения обучения и развития (младших) школьников, экспериментально доказал преимущество новой схемы учебного процесса над традиционной [11, с. 35-37].
Дальнейшее развитие новая дидактическая система получает в исследованиях В. В. Давыдова, который обосновал необходимость иметь новую структуру содержания учебного материала, построенную на основе сочетания современной формальной логики с логикой диалектической.
Экспериментально доказав возможность формирования теоретического мышления у младших школьников, В. В. Давыдов сформулировал ряд принципов построения учебных предметов и раскрыл диалектическую связь содержания и методов обучения.
В соответствии с теорией М. И. Махмутова [13, с. 14] проблемное обучение – это «тип развивающего обучения, в котором сочетаются систематическая самостоятельная поисковая деятельность учащихся с усвоением ими готовых выводов науки, а система методов построена с учетом целеполагания и принципа проблемности; процесс взаимодействия преподавания и учения ориентирован на формирование познавательной самостоятельности учащихся, устойчивости мотивов учения и мыслительных (включая и творческие) способностей в ходе усвоения ими научных понятий и способов деятельности, детерминированного системой проблемных ситуаций».
Основным понятием проблемного обучения является проблемная ситуация, представляющая собой интеллектуальное затруднение человека, возникающее в случае, когда он не знает, как объяснить возникшее явление, факт, процесс действительности, не может достичь цели известным ему способом, что побуждает человека искать новый способ объяснения или способ действия. [4, с. 54-55]. Проблемное обучение основано на создании особого вида мотивации - проблемной, поэтому требует адекватного конструирования дидактического содержания материала, который должен быть представлен как цепь проблемных ситуаций.
Проблемная ситуация характеризует определенное психическое состояние ученика, возникающее в процессе выполнения задания, которое помогает ему осознать противоречие между необходимостью выполнить задание и невозможностью осуществить это с помощью имеющихся знаний; осознание противоречия пробуждает у учащегося потребность в открытии (усвоении) новых знаний о предмете, способе или условиях выполнения действия [7, с. 65].
Для технологии проблемного диалога ключевым является понятие «творчество». Творчество – это деятельность, в результате которой создаются новые материальные и духовные ценности. Можно сказать короче: творчество есть создание нового и значимого продукта. Областей человеческой деятельности много: наука, техника, искусство. Следовательно, существуют разные виды творчества, и у каждого свой продукт.
Основа школьного обучения - научное творчество - представляет собой процесс, включающий четыре звена: постановку проблемы, поиск решения, выражение решения и реализацию продукта [14, с. 3-4].
Смысл технологии проблемного диалога заключается в том, чтобы на уроке изучения нового материала «пропустить» школьников через все звенья научного творчества. На этапе введения знаний ученики должны поставить и решить проблему, т.е. сформулировать сначала тему урока или вопрос для исследования, а затем и само новое знание. Проделать такую работу дети могут только в диалоге с учителем. В начальной школе педагоги используют подводящий диалог.
Подводящий диалог опирается на логическое мышление учеников. На этапе постановки проблемы учитель пошагово подводит их к теме урока, а на этапе поиска решения выстраивает логическую цепочку к новому знанию. На этапе воспроизведения (проговаривания) знаний ученики должны создать продукт и представить его классу. Иными словами, от каждого школьника требуется самому и по-своему выразить новое знание. Понятно, что выполнять такую работу дети будут только по специальному заданию учителя. Оно так и называется – продуктивное, потому что предлагает ученику создать простой продукт (например, составить схему или сочинить небольшое стихотворение) [14, с. 4-5].
Таким образом, процесс выявления неизвестного в проблемной ситуации совпадает с процессом усвоения учащимися новых знаний. В соответствии с позицией проблемного обучения ученик усваивает знания не потому, что учитель сообщает ему некоторые известные взрослым истины, а потому, что у него самого возникла потребность в этих знаниях. Ученик как бы открывает усваиваемое знание в процессе решения поставленных перед ним учителем проблемных заданий.
Проблемные ситуации могут быть различными по содержанию неизвестного, по уровню проблемности, по виду рассогласования информации, по другим методическим особенностям [18, с. 67] (Приложение 1).
Проблемные ситуации и, соответственно, все проблемное обучение строятся на принципе проблемности, противоречия как закономерности познания, как основного механизма, активизирующего обучение уже на уровне учащихся.
Действие этого механизма и, соответственно, концептуальная основа всего проблемного обучения основаны на психологической теории мышления, выдвинутой в советской психологической школе еще С. Л. Рубинштейном [3 с. 11-12]. В его теории мышление представляет собой продуктивный процесс, связующий воедино объекты познаваемой действительности. Объекты действительности всегда содержат в себе определенные внутренние и (или) внешние противоречия, проблемы, задачи которые субъект (мыслящий, а в данном случае – учащийся) должен разрешить в процессе их практического преобразования и (или) мысленного осознания, то есть предметный мир открывается человеку, будучи исполненным проблемностью, что и вызывает необходимость в мышлении. Согласно его концепции именно проблемной ситуацией, противоречием, определяется вовлечение личности в мыслительный процесс.
В процессе мыслительного процесса и разрешения, тем самым, такой проблемной ситуации происходит осознание познавательной потребности субъекта, которая, будучи осознанной, побуждает уже мыслительную активность человека.
Мыслительная активность является, с одной стороны, характеристикой развития интеллекта, воспитание которого является одной из основных задач всестороннего гармонического развития личности. С другой стороны, высокая степень мыслительной активности является необходимым условием для эффективного обучения.
Таким образом, именно эти идеи были положены в основу проблемного обучения: постановка проблемной задачи (создание проблемной ситуации) приводит к появлению познавательной потребности, в связи с чем повышается мыслительная активность учащегося и развивается интеллект и, в конечном итоге, за счет этого происходит, если можно так сказать, эскалация способностей учащегося и его мотивации к обучению.


Сущность предметных результатов обучения

1 сентября 2011 года все образовательные учреждения России перешли на новый Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования (ФГОС НОО). Стандарт второго поколения призван регулировать содержание образования и планируемые образовательные результаты. При реализации основных образовательных программ начального общего образования (ООП НОО) образовательными учреждениями, имеющими государственную аккредитацию, стандарт второго поколения выдвигает обязательные для соблюдения требования, например такие, как Требования к результатам освоения основной образовательной программы начального общего образования. Они сформулированы в виде личностных, метапредметных и предметных результатов.
Предметные результаты отражают освоенный обучающимися в ходе изучения учебного предмета опыт специфической для данной предметной области деятельности по получению нового знания, его преобразованию и применению. Предметные результаты сгруппированы по предметным областям, внутри которых указаны предметы. Они формулируются в терминах «выпускник научится», что является группой обязательных требований, и «выпускник получит возможность научиться », не достижение этих требований выпускником не может служить препятствием для перевода его на следующую ступень образования [20, с. 5].
Оценка предметных результатов представляет собой оценку достижения
обучающимся планируемых результатов по отдельным предметам. Достижение этих результатов обеспечивается за счёт основных компонентов образовательного процесса учебных предметов, представленных в обязательной части учебного плана.
Проблеме предметного содержания посвящены работы многих известных психологов и педагогов (Л. С. Выготский, Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов, Л. В. Занков, Л. Я. Зорина, В. А. Тестов и др.). Сегодня учёными доказана важность предъявления учебного материала в виде системы, содержащей закономерности, не только для придания знаниям системности и целостности, но и для организации полноценной учебной деятельности учащихся. Учебная информация, которая отражает закономерности изучаемого предмета, соответствует структуре учебной деятельности учащихся и тем самым позволяет сделать процесс познания осмысленным. Такой материал придаёт учебной деятельности цели, как следствие – формируются необходимые умения и личностные качества, само учение приобретает смысл. В результате не только образуются новые жизненные и личностные смыслы, но и формируется ценностно-смысловая сфера обучаемого, повышается его субъектность, учение приносит эмоциональное удовлетворение и способствует личностному развитию [17, с. 11-17].
В Концепции предметные результаты представлены как набор учебно-предметных компететностей, а не просто как набор предметных (академических) знаний и описаны через ряд определенных видов грамотности: математическая; языковая, естественно-научная, художественная – эстетическая, социально-политическая, технологическая грамотности, грамотность чтения; грамотность здорового образа жизни и безопасности как становление культурных форм действия в каждом учебном предмете через три этапа-уровня: 1 уровень – формальный – овладение образцовым способом действия со стороны его внешней формы; 2 уровень – предметный (рефлексивный) – как освоение предметного отношения, лежащего в основе культурного способа действия; 3 - уровень – функциональный (ресурсный) – включение способа в состав психологических ресурсов индивида [15]. Такое уровневое описание предметных результатов позволяет организовать на уровне образовательного учреждения мониторинг индивидуального прогресса каждого ученика.


Дидактические возможности проблемной ситуации и условия ее применения в начальной школе

Под дидактическими возможностями мы понимаем осуществимость каких-либо дидактических целей, которая может возникнуть при определенных условиях. М. И. Махмутов выделил следующие дидактические цели создания проблемных ситуаций в процессе обучения [12, с. 96-97]:
а) привлечь внимание ученика к вопросу, задаче, учебному материалу,
возбудить у него познавательный интерес и другие мотивы деятельности;
б) поставить его перед таким посильным познавательным затруднением,
преодоление которого активизировало бы мыслительную деятельность;
в) обнажить перед учеником противоречие между возникшей у него познавательной потребностью и невозможностью удовлетворения посредством наличного запаса знаний, умений и навыков;
г) помочь ему определить в познавательной задаче, вопросе, задании основную проблему и наметить план поиска путей выхода из возникшего затруднения, побудить ученика к активной познавательной деятельности;
д) помочь ему определить границы актуализации усвоенных ранее знаний и указать направление поиска наиболее рационального пути выхода из ситуации затруднения.
Выяснение сущностных черт проблемной ситуации побудило исследо-вателей к разработке их классификаций, типологий. Большинство исследователей в качестве основания для классификации используют различные дидактические способы создания проблемных ситуаций. Рассмотрим типы проблемных ситуаций, общие для всех учебных предметов, предложенные М.И. Махмутовым [12, с. 94-96]:
1. Проблемная ситуация возникает при условии, если учащиеся не знают способа решения поставленной задачи, не могут ответить на проблемный вопрос, дать объяснение новому факту в учебной или жизненной ситуации, в случае осознания учащимися недостаточности прежних знаний для объяснения нового факта.
2. Проблемные ситуации возникают при столкновении учащихся с необходимостью использовать ранее усвоенные знания в новых практических условиях. Эти условия организуются не только для того, чтобы учащиеся сумели применить свои знания на практике, но и столкнуть с фактом их недостаточности. Осознание этого факта учащимися возбуждает познавательный интерес и стимулирует поиск новых знаний.
3. Проблемная ситуация легко возникает в том случае, если имеется противоречие между теоретически возможным путем решения задачи и практической неосуществимостью избранного способа.
4. Проблемная ситуация возникает тогда, когда имеется противоречие между практически достигнутым результатом выполнения учебного задания и отсутствием у учащихся знаний для его теоретического обоснования.
Исходя из описанной типологии проблемных ситуаций, М.И. Махмутов намечает десять способов их создания [12, с. 97-101].
1. Побуждение учащихся к теоретическому объяснению явлений, фактов, внешнего несоответствия между ними. Это вызывает поисковую деятельность учеников и приводит к активному усвоению новых знаний.
2. Использование учебных и жизненных ситуаций, возникающих при выполнении учащимися практических заданий в школе, дома или в ходе наблюдений за природой. Проблемные ситуации в этом случае возникают при попытке учащихся самостоятельно достигнуть поставленной перед ними практической цели. Обычно ученики в итоге анализа сами формулируют проблему.
3. Постановка учебных практических заданий на объяснение явления или поиск путей его практического применения. Примером может служить любая исследовательская работа учащихся на уроках технологии или окружающего мира.
4. Побуждение учащихся к анализу фактов и явлений действительности, порождающему противоречия между житейскими представлениями и научными понятиями об этих фактах.
5. Выдвижение гипотез, формулировка выводов и их опытная проверка.
6. Побуждение учащихся к сравнению, сопоставлению и противопоставлению фактов, явлений, правил, действий, в результате которых возникает проблемная ситуация.
7. Побуждение учащихся к предварительному обобщению новых фактов. В этом случае возникает проблемная ситуация, так как сравнение выявляет свойства новых фактов, необъяснимые их признаки.
8. Ознакомление учащихся с фактами, носящими как будто бы необъяснимый характер и приведшими в истории науки к постановке научной проблемы. Обычно эти факты и явления как бы противоречат сложившимся у учеников представлениям и понятиям, что объясняется неполнотой, недостаточностью их прежних знаний.
9. Организация межпредметных связей.
10. Варьированные задачи, переформулировка вопроса.
Дидактическая ценность этой классификации обусловлена тем, что она помогает учителю избрать конкретные пути создания проблемных ситуаций.
Создание проблемных ситуаций требует от педагога владения специальными методическими приемами. Они имеют общую специфику в каждом учебном предмете. Некоторые приемы обобщенного характера предлагает В.Н. Максимова [10, с. 22-28].
1. Предварительные домашние задания. Они позволяют поставить на уроке учебные проблемы, к которым учащиеся уже подошли самостоятельно, столкнувшись с реальными познавательными затруднениями в процессе выполнения домашнего задания. Характер таких заданий может быть различен: анализ произведений, выполнение практических действий, наблюдение и др.
2. Постановка предварительных заданий на уроке. Такие задания ставятся перед учащимися до изучения нового материала. Они активизируют внимание и мыслительную деятельность учащихся во время восприятия нового, делают восприятие более целенаправленным и повышают интерес учащихся к познанию.
3. Использование экспериментов и жизненных наблюдений учащихся (осознание неточности своих представлений вызывает потребность в новых знаниях).
4. Решение экспериментальных и теоретических познавательных задач. Проблемно - познавательная задача позволяет ученику получить новые знания и новые способы познания. Но условия задач могут быть составлены с расчетом на преимущественное овладение:
- основными понятиями и закономерностями науки и способами оперирования ими;
- мыслительными операциями и приемами умственной деятельности;
- навыками решения творческих задач, в том числе экспериментальных.
5. Задания с элементами исследования. Они способствуют овладению определенными умениями и навыками, необходимыми для самостоятельного решения проблемных вопросов, вызывают проблемные ситуации, связанные с более частными вопросами содержания, но позволяют отрабатывать отдельные этапы поиска и приобщают учащихся к методам научного исследования.
6. Создание ситуации выбора. Такая ситуация возникает в результате столкновения различных точек зрения, использования задач с избыточными данными или выбора из нескольких способов наиболее рациональных.
7. Предложение выполнить практические действия. Проблемные ситуации практического характера возникают, когда учащимся предлагается выполнить действия, на первый взгляд, не вызывающие затруднений.
8. Постановка проблемных вопросов и организация дискуссий. Проблемная ситуация возникает тогда, когда учитель выдвигает перед учащимся проблемный вопрос и организует вокруг него дискуссию. Вопрос является проблемным, если для школьников он новый, интересный, содержащий в себе какие-либо противоречия и может быть разрешен при известном напряжении умственных сил. Различные, иногда противоположные, высказывания учеников усиливают ситуацию проблемности и активизируют поиск.
9. Использование межпредметных связей.
В.Н.Максимова разработала также методические пути реализации проблемного обучения на основе межпредметных связей:
- привлечение знаний по разным предметам для решения проблемных вопросов на уроке;
- постановка проблемного вопроса межпредметного плана на уроке по одному предмету и его решение на уроке по другому предмету;
- серия уроков по разным предметам, нацеленная на решение одной важной проблемы;
- система поисковых самостоятельных работ, требующих привлечения знаний из смежных предметов;
- специальные уроки, раскрывающие взаимосвязи наук, изучаемые смежными предметами;
- систематическая повторяемость одних и тех же проблем на разном конкретном материале в разных классах и при изучении разных тем;
- исследовательские задания.
Возможны различные методические приемы создания проблемных ситуаций, все они возбуждают познавательный интерес, вызывая познава- тельную потребность и познавательную активность учащихся. Каждый прием создания проблемных ситуаций имеет свои особенности и вносит дополнительные моменты, стимулирующие интерес к поиску нового и способствующие пониманию и решению возникающей в учебном процессе проблемы.




















Выводы по I главе.

Проблемное обучение - это тип развивающего обучения, в котором сочетаются самостоятельная систематическая поисковая деятельность учащихся с усвоением ими готовых выводов науки, а система методов построена с учетом целеполагания и принципа проблемности; процесс взаимодействия преподавания и учения ориентирован на формирование мировоззрения учащихся, их познавательной самостоятельности, устойчивых мотивов учения и мыслительных (включая и творческие) способностей в ходе усвоения ими научных понятий и способов деятельности, детерминированного системой проблемных ситуаций [9, с. 46-47]. Понимание учениками проблемы и стремление самостоятельно найти пути ее решения связаны с уровнем возникающего в проблемной ситуации познавательного интереса к данной теме, вопросу, задаче.
Проблемная ситуация, вызывая направление мысли, создает и определенный эмоциональный настрой учеников (сопереживание с литературными героями, удивление перед научными фактами, поисковый интерес при проведении опытов). Создавая проблемные ситуации, учитель должен находить приемы усиления мотивов учения, познавательного интереса учащихся к проблеме [11, с. 204].
Исходя из этого проблемным учением является такая учебно-познавательная деятельность учащихся по усвоению знаний и способов деятельности, при которой учащимися воспринимаются объяснения учителя в условиях проблемной ситуации, с той или иной степенью самостоятельности анализируются формулировки проблем и достигается их решение посредством выдвижения предложений, гипотез, их обоснования и доказательства, а также путем проверки правильности решения.
Таким образом, проблемное обучение в начальной школе способствует формированию предметных результатов обучения.

ГЛАВА II. Опыт применения проблемных ситуаций на уроках в начальной школе


Диагностика предметных результатов обучения на уроках русского языка

Достижение предметных результатов обеспечивается за счет основных учебных предметов. Поэтому объектом оценки предметных результатов является способность учащихся решать учебно-познавательные и учебно-практические задачи.
Оценка достижения предметных результатов ведётся как в ходе текущего и промежуточного оценивания, так и в ходе выполнения итоговых проверочных работ.
В учебном процессе оценка предметных результатов проводится с помощью диагностических работ (промежуточных и итоговых), направленных на определение уровня освоения темы учащимися.  
Диагностика обученности – это безотметочная оценка знаний и умений учащихся на момент диагностирования, включающая в себя [2]:
контроль;
проверку;
оценивание
накопление статистических данных и их анализ;
выявление их динамики;
прогнозирование результатов.
Технология системного диагностирования предметной обученности даёт возможность:
объективно судить о качественных и динамических изменениях в продвижении к заданной цели не только отдельного учащегося, но и диагностируемого ученического коллектива, а также всего образовательного учреждения в целом;
определять трудности в формировании предметных умений, целенаправленно и дифференцированно планировать коррекционно - развивающую работу с учащимися (как коллективную, так и индивидуальную)
обоснованно отбирать (по результатам анализа статистических данных, полученных в ходе диагностирования) оптимальные учебные технологии по всему курсу обучения предмету, что приводит учителя к пониманию системной методики преподавания своего предмета
моделировать новые учебные технологии
Стартовая диагностика (на входе) в первом классе основывается на результатах мониторинга общей готовности первоклассников к обучению в школе и результатах оценки их готовности к изучению данного курса. Эти показатели определяют стартовые условия обучения детей, которые необходимо учитывать в текущем оценивании. Частичное или даже полное отсутствие у ребенка отдельных умений, скудость и неполнота представлений, низкий уровень социального развития не является основанием для дискриминационных решений, а указывает на необходимость индивидуальной коррекционной работы с ребенком и направления коррекции. Цель входной диагностики - оценка уровня сформированности предметных знаний, умений, навыков и способов деятельности, необходимых для качественного усвоения программного материала.  Цель текущей диагностики - систематический анализ процесса формирования планируемых результатов по предмету, стимулирование учебного труда обучающегося. Учитель оценивает надежность сформированности способов действий, выявляет динамику развития учащихся, намечает пути повышения успешности обучения отдельных учащихся. Такой подход к организации контроля учебных достижений обучающихся позволяет учителю оценить эффективность применяемой технологии и методики обучения, при необходимости внести изменения в организацию учебного процесса. При проведении текущего контроля обучающимся не выставляются отметки 3 и 2, так как идёт только формирование умений.В текущем оценивании используются как субъективные или экспертные методы (наблюдения, самооценка и самоанализ и др.), так и объективизированные методы, основанные, как правило, на анализе письменных ответов и работ учащихся, результатов компьютерного тестирования.  Цель промежуточной диагностики - оценка уровня сформированности предметных знаний, умений, навыков и универсальных учебных действий, необходимых для продолжения обучения в следующем классе. Представляет собой тестирование, контрольные работы по предметам и комплексные работы на межпредметной основе. 
Цель итоговой диагностики - оценка уровня сформированности предметных знаний, умений, навыков и универсальных учебных действий, необходимых для продолжения обучения на 2 ступени обучения. Представляет собой итоговые контрольные работы по русскому языку и математике или комплексные работы на межпредметной основе [19].
Учитель начальных классов Зименкова Л.П. [6] предлагает тестовую диагностическую работу по русскому языку в 4 классе по теме: «Предложение». Работа помогает оценить обучающегося по данной теме и выявить причины ошибок, для того, чтобы спланировать дальнейшую работу:
1. Подчеркните слова, которые имеют грамматическое значение времени, надпишите, какой частью речи они выражены.
Морской, вьюга, заприметил, бегущий, завьюжила, беглец.
2. Подчеркните существительные, которые имеют значение предмета, выполняющего действие.
Сирень цветёт, рвали ягоды, спряталось за тучи, Дима узнал, рассказал солдат.
3.Подчеркни грамматическую основу в предложении. Напиши, как делаешь проверку.
Белка лапками разгребала снег.
_______________________________________________________________
4. Отметь галочкой слова, которые отвечают на один и тот же вопрос и относятся к одному слову.
Местами речка была мелкой и быстрой.
5. Выбери правильный ответ.
Слова, которые отвечают на один и тот же вопрос и относятся к одному и тому же слову, называются
а) главными членами предложения
 б) второстепенными членами предложения
в) однородными членами предложения
6. Запиши в первый столбик союзы, перед которыми запятая между однородными членами не ставиться. Во второй столбик союзы, перед которыми ставится запятая.
и  а  за  но  да  или
7. Расставь знаки препинания в схемах предложений.
и .
и и и .
то то .
но
а
8.Отметь галочкой однородные члены и расставь запятые. Выдели грамматическую основу предложения.
Ребятишки катаются на коньках играют в снежки лепят снеговиков.
Умения учащегося
Оценка


учащегося
учителя


1. Умею находить слова с грамматическим значением времени




2. Умею находить существительные, которые имеют значение предмета, выполняющего действие




3. Умею находить грамматическую основу в предложении и делать проверку.




4. Умею находить в предложении слова, которые отвечают на один вопрос.




5. Знаю как называются такие слова




6. Знаю перед какими союзами не ставится запятая.




7. Умею расставлять знаки препинания между однородными членами предложения.




Я знаю тему «Предложение» ______________
Итоговую проверочную работу  по русскому языку подготовила Аулова С. И. Данная диагностическая работа направлена на проверку предметных умений учеников 2 класса, обучающихся по системе Л. В. Занкова [1].
Фамилия, имя, класс      __________________________________________
№1. Фонетический разбор
Колосья - ___________________                  Тетрадь - __________________ 
К         ______________________                   Т         ____________________ 
О         ______________________                Е         ____________________ 
Л         ______________________                  Т         ____________________
О         ______________________                  Р         ____________________ 
С         ______________________                  А         ____________________
Ь         ______________________                 Д         ____________________
Я         ______________________                  Ь         ____________________
___________                                                                  __________
№2. Вставь пропущенные буквы, допиши в каждую группу по три своих слова.
Душ__стый, ш__рина, жужж__т, кувш__н, __________________________
Прощ__ние, пощ__да, внуч__та, ч__совой, __________________________
Ч__жой, щ__пальце, отпущ__, ч__вствую, ___________________________
№3. Вставь пропущенные буквы и распредели слова на две группы.
Тюл__пан, под__ём, в__юга, с__едобный, крыл__цо, об__явление, с__ёмка, мурав__и, от__езд, обув__,  ш__ёт,  раз__ярённый
1 группа:  ______________________________________________________
____________________________________________________________________
2 группа:  ______________________________________________________
____________________________________________________________________
№4.  Вставь пропущенные буквы, запиши проверочные слова.
В__черний - _________, прох__дить-_________, г__ристый-________, гр__зовая-________, пок__рмить-________, кр__кунья-________, зм__иный-________, к__лосья-________, кр__вавый-________, гл__застый-________, к__рневой-________, р__чной-________, с__рняк-________,  с__рдечный-________, ск__листый-________.
№5.  Вставь пропущенные буквы, запиши проверочные слова.
Зага__ка-____________, бере__ка-____________, гла__кий-____________, жира__-__________, выста__ка-____________, медве__ь-__________, подъез__-___________, ука__ка-__________, кру__ка-___________, сла__кий-___________, ро__кий-__________, кро__ь-__________, похо__ка-__________, лё__кий-__________, ни__кий-__________.
№6.  Вставь пропущенные буквы, подчеркни те, которые не являются словарными.
Д__ректор,   пч__линый,    п__н__дельник,    п__нал,    в__с__л__,    сл__вечко,  м__л__к__,    зм__я,    сне__ки,    д__журный,    ф__мил__я,     д__ревня,    М__сква,  площа__ка,     х__р__шо,     ястре__,    зд__ров__е,    л__пата,    к__нава,    м__лина, сч__ст__е,     под__ёмный,     к__р__ндаш,    с__лёный.
№7.  Приставки выдели, предлоги подчеркни.
(До) шёл   (до) дома, (по) бежал (по) полянке, (из) влёк (из) избушки, (от) тянул (от) пропасти, (на) гвоздь (на) ехал, (про) читал (про) лётчиков, (за) собой (за) крывай, (с) тянул (с) верёвки, (в) ходил (в) метро, (по) сторонам (по) смотрел, (за) гадал (за) гадку, (по) тушил (по) жар, (над) строить (над) домом, (по) дарил (по) дарок.
№8.  Подчеркни имена собственные.
СТРАНА РОССИЯ, ГОРОД МОСКВА, РЕКА ВОЛГА, ОЗЕРО БАЙКАЛ, УЛИЦА ПОПОВА, ПРОСПЕКТ МИРА, АЛЕКСЕЙ ИВАНОВИЧ ПЕТРОВ, КОТЁНОК ПУШОК, КОЗА РОЗКА, ДЕВОЧКИ ПОДРУЖКИ, СОБАКА ЖУЧКА, ЛЮБИМЫЙ ДЕДУШКА, АТЛАНТИЧЕСКИЙ ОКЕАН, МАТЕРИК АФРИКА, ПЛАНЕТА ЮПИТЕР, УЧЕНИК ВАСЯ ТРАВКИН, АЛЕКСАНДР СЕРГЕЕВИЧ ПУШКИН.
№9.  Определи предложения по цели высказывания и интонации.
Наступила долгожданная весна! ___________________________________
А в лесу уже цветут ландыши? ____________________________________
Все выходите на улицу дышать свежим воздухом! ____________________
После зимней спячки проснулся медведь. ___________________________
Алиса, помой посуду. ____________________________________________
Витя не пошёл в школу?! _________________________________________
№10. Сделай синтаксический разбор предложений.
Лесная   тропинка   быстро   убегала   в   дремучий   лес.
 (_________________________________)
На   зелёной   траве   весело   блестит   золотой    лучик.
(_________________________________)
№11. Допиши прилагательные, определи род.
Красн___ флажок (___), вечерн___ платье (___), зелён___ трава (___), стар___ дом (___), лёгк___ музыка (___), свеж___ кекс (___), звонк__ капель (___), вечерн__ звезда (___), верн___ друг (___),  вкусн__ молоко (___), син__ море (___), хищн__ животное (___), грозов__ туча (___), летн__ время (___), прозрачн__ стекло (___).
№12.   Запиши словосочетания во множественном числе, выдели окончания у прилагательных и существительных.
Золотое кольцо-___________________, чистая река-__________________,
высокий дуб-___________________, спелая ягода-____________________,
сильный ветер-_________________,  широкое поле-___________________,
соседний двор-___________________, рыжая кошка-__________________.
№13.  Определи число и время глаголов.
Плачу-________, прибежали-__________, будут искать-__________, звонят-__________, спасли-__________, зажигает-__________, будет рисовать-__________, споём-__________, крякает-__________,нападают-__________, прилетела-__________, перескажет-__________, польют-__________, лежит-__________, придумаем-__________.
№14. Подбери синонимы.
Плакать-____________, смеяться-____________, есть-____________, говорить-____________, работать-____________, бояться-____________, беречь-____________, бить-____________, лгать-____________
№15. Подбери антонимы.
Беднеть-____________, включать-____________, грустить-____________, кончать-____________, молодеть-____________, найти-____________, покупать-____________, толстеть-____________.
№16. Подбери однокоренные слова разных частей речи, выдели корень.
Сад-___________________________________________________________
Свет-__________________________________________________________
Вечер-_________________________________________________________
Соль-__________________________________________________________
№17. Разбери слова по составу.
Гнёздышко,  котик,  наземный,  загородный,  подводник,  бабушка,  почтовый,  позолота,  крикливый,  горка,  вечерок,  звёздочка,  дворовое.
№18. Отгадай слова.
газинма-________, зяйстхово-_________, норчета-________, пикажэ-_______, коялоб-_______, тонарикви-________, лаениже-________, пьюретмок-________.
№19. Составь предложения.
на, сосновые, весенний, капельки, прозрачные, дождик, иголки, подвесил
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
голубом, вершинами, высоко, светит, в, солнечный, над, луч, сосен, небе
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
чащи, весело, говорливый, из, леса, ручеёк, дремучей, бежит
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
№20. Продолжи текст.
Ранним весенним утром Вася отправился в лес на прогулку. Он шёл по узенькой тропинке. Вдруг мальчик услышал странный шум. Но Вася не испугался. На большой лесной поляне он неожиданно увидел _____________ ____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
___________________________________________________________________
Итак, диагностика предметной обученности инструмент оперативного контроля усвоения знаний по каждой цели обучения. При обучении в одном классе детей с разным уровнем знаний и темпом усвоения материала диагностика позволяет объективно оценить деятельность учащихся, выстроить систему контроля, которая будет давать оперативные достоверные сведения о степени продвижения каждого ученика в освоении изучаемого материала.

Практика применения проблемных ситуаций на уроках русского языка


Для включения обучающихся в активную деятельность учителю необходимо использовать приемы создания проблемной ситуации на уроке открытия нового знания. Проблемная ситуация действительно обозначилась, если у ребят появился эмоциональный отклик. Он возникает в определенный момент урока - при столкновении с вполне конкретным противоречием. По реакции детей все проблемные ситуации можно разделить на два типа: возникшие "с удивлением" и возникшие "с затруднением"[8, с. 17-18].
Перечень приемов создания проблемных ситуаций представлен в таблице (Приложение 2).
Существует предметная специфика в использовании представленных приемов постановки проблемы на уроке. Для русского языка наиболее характерны приемы 2, 3, 6, содержащие практическое задание "на ошибку", а приемы 1 и 4 используются реже.
Учебная проблема существует в двух основных формах: в форме темы урока; в форме не совпадающего с темой урока вопроса, ответом на который и будет новое знание. Следовательно, поставить учебную проблему - значит помочь ученикам самим сформулировать либо тему урока, либо не сходный с темой вопрос для исследования. Если проблема возникла на уроке как вопрос для исследования, то тему урока уместно сформулировать на этапе воспроизведения знаний.
На уроке русского языка могут быть следующие приемы постановки проблемы [8, с. 19-21]:
I. Проблемные ситуации, возникшие "с удивлением"
Прием 1. Учитель одновременно предъявляет классу противоречивые факты, научные теории или взаимоисключающие точки зрения.
1. Русский язык, 3 класс.
По заданию учителя школьники читают вслух слова: весть, известие, вестник, известный, известно. Тем самым учитель одновременно предъявляет два противоречивых факта (в одних словах "т" произносится, в других нет).
Учитель: Что вы можете сказать об этих словах? Что интересного заметили? (Побуждение к осознанию противоречия.) Какой возникает вопрос? (Побуждение к формулированию проблемы.) Почему в некоторых словах "т" не произносится? И тема урока сегодня? ("Непроизносимые согласные в корне слова".)
Прием 2. Учителю требуется столкнуть разные мнения учеников, а не предъявлять ребятам чужие точки зрения. Для этого классу предлагается вопрос или практическое задание на новый материал. Возникший в результате этого разброс мнений обычно вызывает у школьников удивление.
1. Русский язык, 3 класс.
Учитель: От слов "груз" и "буфет" образуйте новые слова с помощью суффиксов -чик- и -щик- (Класс разбивается на группы. Завершив работу, каждая группа записывает ответ на отдельном листе и вывешивает его на доску.) Посмотрим, как группы выполнили задание. Прочитайте, какие слова у вас получились.
Ученики: Грузчик и грузщик, буфетчик и буфетщик.
Учитель: Итак, что же получается? Задание я вам дала одно. А как вы его выполнили? (Побуждение к осознанию противоречия.) Почему так вышло? Чего мы не знаем? (Условий выбора того или иного суффикса.) Какой будет тема урока?
Ученики: Правописание суффиксов -чик- и -щик-.
Прием 3. Выполняется в два шага. Сначала учитель выявляет представление обучающихся с помощью вопроса или практического задания "на ошибку". Затем предъявляет научный факт в виде сообщения, эксперимента или наглядной информации.
1. Русский язык, 3 класс.
Учитель: На доске два столбика слов. 1-й столбик: редкий, мягкий, легкий; 2-й столбик: редко, мягко, легко. Что вы можете о них сказать?
Ученики: Это родственные слова. В первом столбике прилагательные, а во втором - наречия. Учитель: Разберите по составу слова каждого столбика.
(Шаг 1. Ученик у доски производит разбор слов по составу, выделяет окончание -о в словах второго столбика.)
Проверим. Слова второго столбика - наречия. Вспомните, что такое наречие?
Ученики: Неизменяемая часть речи.
Учитель: Но тогда у наречий чего не может быть? (Шаг 2.)
Ученики: Окончания.
Учитель: Итак, что вы сначала думали по поводу "о"? А что оказалось потом? (Побуждение к осознанию противоречия.) Значит, какой вопрос возникает? (Побуждение к формулированию проблемы.) Что же такое "о" в наречиях? (Проблема как вопрос.)
II. Проблемные ситуации, возникшие "с затруднением"
Прием 4. Учитель предлагает задание, не выполнимое вообще. Оно вызывает у школьников явное затруднение.
2. Русский язык, 3 класс.
Учитель: Продолжаем работать с существительными, образованными суффиксальным способом. Прочитайте слова и образуйте от них существительные с помощью суффикса -ник-. (Выполнимое задание. Обучающиеся образуют существительные: пожар - пожарник, сапог - сапожник, чай - чайник, соус - соусник, ель - ельник.)
Проделайте то же самое с другим столбиком слов. (Слова: шкаф, пол, портрет. Невыполнимое задание. Обучающие испытывают затруднение.) В чем затруднение?
Ученики: От этих слов нельзя образовать существительные с помощью суффикса -ник-.
Учитель: Какой возникает вопрос?
Ученики: Почему от некоторых слов нельзя образовать существительные с помощью суффикса -ник-? (В результате выявленных закономерностей после выполнения заданий обучающиеся формулируют тему урока "Существительные с суффиксом -ник-".)
Прием 6. Самый сложный, т. к. выполняется (как и прием 3) в два шага. Сначала (шаг 1) учитель дает задание, похожее на предыдущее. Ученики, не замечая подвоха, выполняют его, применяя уже имеющиеся у них знания. Затем (шаг 2) учителю требуется аргументированно доказать, что задание школьниками все-таки не выполнено. После этого у ребят и возникает затруднение. Прием 6 похож на прием 3. В каждом по два шага. Причем первый шаг заставляет ученика ошибиться, а второй разоблачает эту оплошность. Разница в том, что в приеме 3 ошибка допускается из-за житейского представления ребенка, а в приеме 6 - из-за применения школьником уже имеющихся научных знаний не в той ситуации.
1. Русский язык, 4 класс.
Учитель: Какую тему мы проходили на прошлом уроке? Ученики: Спряжение глаголов.
Учитель: Поупражняемся в определении спряжения глаголов... (Обучающиеся легко выполняют ряд заданий, применяя известное правило. Далее - шаг 1.) А теперь определите спряжение глаголов "смотреть" и "стелить". (Смотреть - глагол первого спряжения, стелить - глагол второго спряжения. Далее - шаг 2.) Давайте проверим. Я проспрягала эти глаголы на доске. Что вы замечаете?
Ученики: Смотреть - глагол второго спряжения, а стелить - первого.
Учитель: Итак, что вы хотели сделать? Какое правило применили? Получилось выполнить задание? (Побуждение к осознанию противоречия.) Значит, что это за глаголы? Какой будет тема урока? (Побуждение к формулированию проблемы.)
Ученики: Глаголы-исключения.
Практика применения проблемных ситуаций на уроках русского языка достаточно разнообразна. В ее ходе применяются проблемные ситуации, возникшие с “удивлением” следующими приемами: а) одновременно предъявить противоречивые факты, теории или точки зрения; б) обнажить житейское представление обучающихся с помощью вопроса или практического задания "на ошибку", а потом предъявить научный факт посредством сообщения, эксперимента или наглядности. В русском языке также часто используются проблемные ситуации, возникшие "с затруднением": учитель дает невыполнимое практическое задание, сходное с предыдущими и доказывает, что задание учениками не выполнено.
































Выводы по II главе

Применение в учебном процессе проблемных ситуаций помогает учителю выполнить одну из важных задач, поставленных реформой школы, - формировать у учащихся самостоятельную познавательность, активное, творческое мышление. Развитие же таковых способностей может осуществляться лишь в творческой самостоятельной деятельности учеников, специально организуемой учителем в процессе обучения. Поэтому педагог должен знать о тех условиях, в которые следует ставить школьников, чтобы стимулировать подлинное продуктивное мышление. При изучении учебного предмета проблемные ситуации содействуют также усвоению учащимися знаний, умений, компетенций, ценностных установок, специфичных для изучаемой области знаний, т. е формированию предметных результатов обучения.
Проверить предметные результаты обучения позволяет диагностика знаний школьников. Оценка достижения предметных результатов ведётся как в ходе текущего и промежуточного оценивания, так и в ходе выполнения итоговых проверочных работ. При обучении в одном классе детей с разным уровнем знаний и темпом усвоения материала диагностика позволяет объективно оценить деятельность учащихся, выстроить систему контроля, которая будет давать оперативные достоверные сведения о степени продвижения каждого ученика в освоении изучаемого материала.





Заключение

Рассматривая проблемные ситуации как средство формирования младшими школьниками предметных результатов обучения школьников, мы изучили и проанализировали психолого-педагогическую и методическую литературу по интересующим нас вопросам. В нашей работе мы опирались на труды Л. В. Занкова, А. М. Матюшкина, М. И. Махмутова, С. Л. Рубинштейна и других авторов.
Исходя из анализа литературы, мы раскрыли концептуальные основы проблемного обучения и сущность предметных результатов обучения. При использовании на уроках системы проблемных ситуаций учащимся доступен более высокий уровень познавательной деятельности, который, прежде всего, обеспечивает глубину и осознанность усвоения знаний. Кроме того, включение школьников в самостоятельную поисковую деятельность под руководством учителя помогает им овладеть элементарными методами науки и приёмами самостоятельной работы.
Возможны различные методические приемы создания проблемных ситуаций, все они возбуждают познавательный интерес, вызывая познава- тельную потребность и познавательную активность учащихся. Каждый прием создания проблемных ситуаций имеет свои особенности и вносит дополнительные моменты, стимулирующие интерес к поиску нового и способствующие пониманию и решению возникающей в учебном процессе проблемы.
Итак, предметные результаты проблемного диалога – качественные знания. Их приобретение достигается за счёт использования центральных компонентов технологии: методы постановки проблемы обеспечивают познавательную мотивацию, методы поиска решения – подлинное понимание материала, продуктивные задания – осознанное воспроизведение.


Список литературы

Аулова, С. И. Итоговая проверочная работа по русскому языку. Система Л.В. Занкова. 2 класс. [Электронный ресурс] / С. И. Аулова // Социальная сеть работников образования [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]. 2010. 22 июля. URL: [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]
Бензар, И. Г. Технология диагностики предметной обученности учащихся [Электронный ресурс] / И. Г. Бензар // Фестиваль педагогических идей «Открытый урок». 2010. 3 октября. URL: [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]
Брызгалова, С. И. Проблемное обучение в начальной школе / С. И. Брызгалова. Калининград: 1995. 72 с.
Вилькеев, Д. В. Познавательная деятельность учащихся при проблемном характере обучения основам наук в школе / Д. В. Вилькеев. Казань: Изд-во КГУ, 1967. 276 с.
Занков, Л. В. О начальном обучении / Л. В. Занков. М. : АПН РСФСР, 1963. 124 с
Зименкова, Л. П. Тестовая диагностическая работа по русскому языку по теме «Предложение» [Электронный ресурс] / Л. П. Зименкова // Социальная сеть работников образования [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]. 2010. 23 июля. URL: [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ].
Ильницкая, И. А. Проблемные ситуации и пути их создания на уроке / И. А. Ильницкая. М. : Знание, 1985. 80 с
Кудряшева, М. Г. Организация проблемных ситуаций на уроках в начальной школе / М. Г. Кудряшева // Управление начальной школой. 2012. №7. с. 17-24
Леонтьев, А. Г. Педагогические ситуации. Как учить? / А. Г. Леонтьев // Знание – сила. 1990. № 2. С. 46-47.
Максимова, В. Н. Проблемный подход к обучению в школе. Методическое пособие по спецкурсу / В. Н. Максимова. Л. : Издательство Ленинградского госпедуниверситета, 1973. 96 с.
Матюшкин, А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении / А. М. Матюшкин. М. : Директмедиа Паблишинг, 2008. 392 с.
Махмутов, М.И. Организация проблемного обучения в школе / М. И. Махмутов. М. : Педагогика, 1977. 374 с.
Махмутов, М. И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории / М. И. Махмутов.. М. : Педагогика, 1975. 368 с.
Мельникова, Е.Л. Технология проблемного диалога как средство реализации ФГОС / Е. Л. Мельникова // Начальная школа плюс До и После. 2012. №9. С. 3-8.
Основные положения концепции системы оценки качества основного общего образования (тезисы) [Электронный ресурс] URL: eurekanet.ru/res_ru/0_hfile_3374_1.doc 
Основы педагогических технологий: краткий толковый словарь. Екатеринбург: УрГПУ., 1995. 22 с.
Пурышева, С. В. О метапредметности, методологии и других универсалиях / Н. С. Пурышева, Н.В. Ромашкина, О.А. Крысанова // Вестник Нижегородского университета им. Н.И. Лобачевского. 2012. №1. С. 11-17
Селевко, Г. К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие / Г. К. Селевко. М. : Народное образование, 1998. 256 с.
Система оценки достижений планируемых результатов освоения основной образовательной программы начального общего образования [Электронный ресурс]. 2012. 4 ноября. URL: [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]
Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования (в ред приказов Минобрнауки от 26.11.2010 №1241, от 22.09.2011 №2357) [Электронный ресурс]. 29 с.

Классификация проблемных ситуаций

По содержанию неизвестного Х



По уровню проблемности



По виду рассогласования информации


По методическим особенностям


Приложение 2.

Приемы создания проблемных ситуаций

Тип противоречия
Приемы создания проблемной ситуации

I. Проблемные ситуации, возникшие с “удивлением”

Между двумя (или более) положениями

Прием 1. Одновременно предъявить противоречивые факты, теории или точки зрения.
Прием 2. Столкнуть разные мнения учеников с помощью вопроса или практического задания


Между житейским представлением обучающихся и научным фактом

Прием 3.
Шаг 1. Обнажить житейское представление обучающихся с помощью вопроса или практического задания "на ошибку".
Шаг 2. Предъявить научный факт посредством сообщения, эксперимента или наглядности

II. Проблемные ситуации, возникшие "с затруднением"

Между необходимостью и невозможностью выполнить задание учителя
Прием 4. Дать практическое задание, не выполнимое вообще.
Прием 5. Дать практическое задание, не сходное с предыдущими.
Прием 6.
Шаг 1. Дать невыполнимое практическое задание, сходное с предыдущими.
Шаг 2. Доказать, что задание учениками не выполнено










13PAGE \* MERGEFORMAT14415



Проблемные задания

Игровые проблемные ситуации

Проблемное решение задач

Мысленный проблемный эксперимент

Проблемный фронтальный эксперимент

Проблемные демонстрации

Целевые

Непреднамеренные

Исследовательские лаб.работы

Эвристическая
беседа

Проблемное
изложение

Приложение 1.

Неожиданности

Конфликта

Предположения

Опровержения

Несоответствия

Неопределенности

I-возникающие независимо от приемов

II-вызываемые и разрешаемые учителем

IV-самостоятельное формирование и решение проблемы

III-вызываемые учителем разре-шаемые учеником

Х-цель

Х-объект деятельности

Х-способ деятельности

Х-условие выполнения
деятельности

Проблемная ситуация



 ":|¶є
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
· ¶ЖТФрт
·
·
·
·ъЗаголовок 1Заголовок 315