Формирование познавательных универсальных учебных действий у младших школьников в условиях реализации федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования

Чтобы посмотреть этот PDF файл с форматированием и разметкой, скачайте файл и откройте на своем компьютере.
ОГЛАВЛЕНИЕ ВВЕДЕНИЕ ................................ ................................ ................................ ............. 3 ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ФОРМИРОВАНИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В УСЛОВИЯХ РЕАЛИЗАЦИИ ФЕДЕРАЛЬНОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО СТАНДАРТА НАЧАЛЬНОГО ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ ........................... 7 1.1 . Сущностные характеристики познавательных универсальных учебных действий в рамках федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования ................................ ................................ ................................ ... 7 1.2 . Особенности формирования познавательных универсальных учебных действий у младших школьников ................................ ................................ ........................... 9 Выводы по первой главе …………………………………………………………..18 ГЛАВА 2. ПРИКЛАДНЫЕ АСПЕКТЫ ФОРМИРОВАНИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ У МЛАДШИХ ШК ОЛЬНИКОВ В УСЛОВИЯХ РЕАЛИЗАЦИИ ФЕДЕРАЛЬНОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО ОБРАЗОВАТ ЕЛЬНОГО СТАНДАРТА НАЧАЛЬНОГО ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ ......................... 20 2.1. Результаты создания и апробации механизма формирования познаватель - ных универсальных учебных действий у младших школьников в условиях ре ализации федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования в М А ОУ СОШ № 14 8 г.Челябинска .................... 20 Выводы по второй главе …………………………………………………………..35 ЗАКЛЮЧЕНИЕ ................................ ................................ ................................ .... 36 СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ И ЦИТИРУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ ....... 38 ПРИЛОЖЕНИЕ 3 ВВЕДЕНИЕ Вопросы формирования универсальных познавательных уче бных действий у младших школьников приобретают особую актуальность. Целенаправленное планомерное формирование именно познавательных УУД является ключевым условием повышения эффективности образовательного процесса. Это во многом зависит от того, как устроен а система оценки: насколько точную обратную связь она обеспечивает; насколько она информативна для управления системой образования. Поэтому одно из требований ФГОС – проведение мониторинга реализации результатов освоения основных образовательных программ ФГОС. Он позволяет фиксировать актуальное состояние уровня развития учащихся в целях составления прогноза его дальнейшего развития и обеспечивает функцию управления процессом обучения. Проблема развития познавательных универсальных учебных действий актуали зировалась в связи с установлением Федерального государственного образовательного стандарта среднего (полного) общего образования (далее - ФГОС ООО или Стандарт второго поколения). В Пояснительной записке к документу отмечается, что новый Стандарт является частью ФГОС общего образования [2] , разработанного в соответствии с Законом ©Об образованииª [1] . Его методологической основой является системно - деятельностный подход, который нацеливает ©на итоговые результаты образования как системообразующий компонент конструкции стандартовª и направлен на формирование ключевых компетенций и ориентирует образовательный процесс на развитие у обучающихся, на основе сформированных универсальных учебных действий (далее - УУД), метапредметных компетенций. Требования Стандар та являются обязательными при разработке основных образовательных программ среднего (полного) общего образования; организации образовательного процесса; осуществлении государственного и 4 общественного контроля за качеством образования, создании учебников, у чебно - методических комплексов, контрольно - измерительных материалов и т. д. Для реализации основных положений нового документа разрабатывается нормативно - правовое и учебно - методическое обеспечение: базисный учебный план; примерные программы по учебным предм етам; программы формирования универсальных учебных действий, воспитания и социализация учащихся; система оценки учебных достижений учащихся и др. Однако, несмотря на наличие конкретных нормативных документов, многие определения требуют уточнения, в частнос ти, ©познавательные УУДª. Таким образом, анализ процессов в сфере образования позволяет сформулировать проблему нашего исследования: как овы средства и методы, позволяющие успешно осуществлять формирование познавательных универсальных учебных действий у мла дших школьников в условиях реализации федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования . Объект исследования: образовательный процесс в начальной школе. Предмет исследования: формирование познавательных универсальных у чебных действий у младших школьников в условиях реализации федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования . Цель исследования: определить педагогические возможности формирования познавательных универсальных учебных д ействий у младших школьников в условиях реализации федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования . В качестве гипотезы исследования было выдвинуто предположение о том, что цель исследования будет достигнута, если в ыявить сущностные характеристики современного учебного процесса в рамках федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования , учитывать особенности формирования познавательных универсальных учебных действий у младших школ ьников . 5 Для достижения поставленной цели необходимо решить следующие задачи исследования: – выявить сущностные характеристики познавательных универсальных учебных действий в рамках федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования ; – рассмотреть особенности формирования познавательных универсальных учебных действий у младших школьников ; – исследовать уровень сформированности познавательных универсальных учебных действий у младших школьников . Методы исследования: теоретич еский анализ литературы; проектирование (моделирование); наблюдение, анкетирование; методы математической обработки полученных результатов. База исследования: М А ОУ СОШ № 148 (филиал) г.Челябинска . Этапы проведения исследования: Начальный ( октябрь – ноя брь 20 14 год) – на данном этапе проводился анализ психолого - педагогической литературы по теме работы, были определены основные теоретические положения исследования. Деятельностный ( декабрь 2014 год) – проведено изучение познавательных универсальных учебных действий у младших школьников . Спроектирован механизм использования дидактических условий формирования познавательных универсальных учебных действий у младших школьников в условиях реализации федерального государственного образовательного стандарта нача льного общего образования . Обобщающий ( январь 201 5 ) – обобщение полученных данных, оформление работы, формулирование выводов, проблем, определение перспектив дальнейшей разработки темы исследования. Новизна и п рактическая значимость проведенного исследова ния заключается в разработке и реализации механизма использования педагогических возможностей формирования познавательных универсальных учебных действий у младших школьников в условиях реализации 6 федерального государственного образовательного стандарта на чального общего образования , который может быть использован в практике образовательных учреждений. 7 ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ФОРМИРОВАНИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ У МЛАДШИХ ШК ОЛЬНИКОВ В УСЛОВИЯХ РЕАЛИЗАЦИИ ФЕДЕРАЛЬНОГО ГОСУДАРСТВ ЕННОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО СТАНДАРТА НАЧАЛЬНОГО ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ 1.1 . Сущностные характеристики познавательных универсальных учебных действий в рамках федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования В новом федеральн ом Стандарте УУД сгруппированы в четыре основных блока: личностные; регулятивные; познавательные; коммуникативные. Данный документ устанавливает требования к личностным, метапредметным и предметным результатам освоения обучающимися основной образовательной программы. Понятие ©познавательные универсальные учебные действияª входит в состав метапредметных результатов, наравне с регу лятивными и коммуникативными [16 ]. А.Г. Асмоловым выделяются четыре основных вида УУД: личностные, регулятивные, познавательные и коммуникативные [ 2 3 ]. В блоке универсальных действий познавательной направленности разработчики ©Фундаментального ядра образованияª считают целесообразным различать общеучебные, включая знаково - символические; логические, действия постановки и решения пробл ем, тогда как в ФГОС ООО знаково - символические действия выделены в отдельный вид УУД. В классификации А.Г. Асмолова ©познавательные включают общеучебные, логические и знаково - символическиеª [ 20 ]. Среди УУД, определенных Стандартом, познавательные действия являются, на наш взгляд, основополагающими, поскольку это один из ведущих видов деятельности человека, сознательно направленный на приобретение 8 информации об объектах и явлениях реальной действительности, а также конкретных знаний. Познавательная деятельн ость, представленная конкретными учебными действиями, мотивирована и целенаправленна. Творческая активность человека проявляется в познавательных действиях, направленных на воспроизведение объектов реальности в форме знаний, и включена в конкретные виды ег о деятельности - предметно - практическую и духовную. Вероятно, поэтому познавательные УУД и включены в состав метапредметных результатов освоения обучающимися основной образовательной программы, что подразумевает способы деятельности, применимые как в рамка х образовательного процесса, так и при решении проблем в реальных жизненных ситуациях, освоенные обучающимися на базе одного, нескольк их или всех учебных предметов [8 ]. Словарь терминов, посвященный психологии человека, дает следующее толкование: ©Познават ельная деятельность - сознательная деятельность субъекта, направленная на приобретение информации об объектах и явлениях реальной действительности, а также конкретных знанийª [ 1 9 ]. Для познавательной деятельности характерны не только потребность решать поз навательные задачи, но и необходимость применять полученные знания на практике [ 2 3]. Важные черты познавательной деятельности как психологической категории отмечает П.А. Сорокун: это особое эмоционально окрашенное психическое состояние человека, которое по буждает его активно изучать окружающий мир и самого себя [ 2 7 ] и которым, на наш взгляд, можно и нужно управлять в процессе учебной деятельности. Характеризуя психологию познания, П.А. Сорокун отводит познавательной деятельности особое место в учебном проце ссе, поскольку, движимая познавательным интересом, она становится привлекательной и - главное - плодотворной [ 21 ]. 9 Таким образом, познавательные действия, пронизывая многие аспекты деятельности человека, сопровождают ее и выполняют функцию побуждения к изу чению нового. Согласно ФГОС ООО, ©метапредметные результаты освоения основной образовательной программы должны отражать: владение навыками познавательной, учебно - исследовательской и проектной деятельности, навыками разрешения проблем; способность и готовно сть к самостоятельному поиску методов решения практических задач, применению различных методов познанияª [ 1 8 ]. В разделе ©Система основных элементов научного знания в средней школеª базового документа перечислены некоторые требования к учебно - познавательны м умениям - общеучебным (например, использование справочной литературы) и специальным (например, интерпретация языковых средств) [ 4 ]. В классификациях А.Г. Асмолова и В.В. Козлова в составе познавательных УУД выделены общеучебные, включающие четырнадцать в идов действий, без освоения которых трудно представить сам процесс обучения; логические действия - четырьмя; действия постановки и решения проблем - двумя видами деятельности. Таким образом, у ниверсальный характер познавательных действий проявляется в том, что они обеспечивают интеллектуальное развитие ребенка, который учится учиться, чтобы применять полученные знания на практике. 1. 2 . Особенности формирования познавательных универсальных учебных действий у младших школьников Важная роль в формировании у младших школьников умения учиться отводится познавательным результатам, находящимся в составе метапредметных результатов, являющихся теми мостами, которые соединяют 10 все предметы [ 4 ]. Познавательные УУД подразумевают достижение нескольких результатов, напри мер: - сформированность общеучебных универсальных действий (формулирование учениками познавательной цели, поиск и выделение необходимой информации, структурирование знаний и др.); - познавательных логических действий (осуществление анализа объектов с выдел ением существенных и несущественных признаков, осуществление синтеза, проведение сравнения, сериации и классификации по заданным критериям, обобщение, установление причинно - следственных связей, установление аналогий и др.) и умений ставить и решать задачи и проблемы. Анализ умственного развития и психических процессов у младших школьников, представленный в работах Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова, Л. И. Божович, П. Я. Гальперина [ 4 ; 5 ; 6 ; 9 ], показал, что в период младшего школьного возраста развитие мышлени я является определяющим для умственного развития в целом. Поэтому именно в этот период познавательные логические УУД, являющиеся базовыми операциями мышления, в большей степени, чем ранее или в последующие годы, должны стать предметом овладения младшими шк ольниками [ 8 ]. Содержание познавательных универсальных учебных действий школьник а представлено в таблице 2. Таблица 2 . Содержание познавательных универсальных учебных действий школьник а Общеучебные действия Знаково - символические действия Логические действи я Действия постановки и решения проблем самостоятельное выделение и формулирование познавательной цели; поиск и выделение необходимой информации; применение методов информационного поиска, в моделирование; преобразование модели с целью выявления общих законов, опре деляющих данную анализ объектов с целью выделения признаков; синтез; сравнение; сериация; классификация формулирование проблемы; самостоятельное создание сп особов решения проблем творческого и поискового 11 том числе и при помощи компьютерных средств; структурирование зн аний; осознанное и произвольное построение речевого высказывания в устной и письменной форме; выбор наиболее эффективных способов решения задач в зависимости от конкретных условий; предметную область объектов; установление причинно - следственных связей; построение логической цепи характера рефлексия способов и условий действия, контроль и оценка процесса и результата деятельности; смысловое чтение рассуждений; доказательство; выдвижение гипотез и их обоснование Основываясь на воз растных особенностях умственного развития младших школьников, рассмотрим особенности формирования логических УУД у младших школьников. Анализ объектов с выделением существенных и несущественных признаков у младших школьников имеет два уровня сформированно с ти. Первый - эмпирический, когда анализ связан с разложением целого на элементы. При этом путём сравнения выделяют общие черты явлений и предметов. Второй уровень - теоретический. Это анализ, связанный с выделением в некотором целом его единиц [24] . Иссле дование В. В. Давыдова, направленное на определение уровня анализа объектов у младших школьников показало, что работа с ними по экспериментальным программам в существенно большей степени способствует развитию у них теоретического анализа, чем обучение с ис пользованием обычных программ. Учащиеся, усвоившие общий способ действия путём специального обучения, проявляют затем большую самостоятельность при решении новых задач, чем учащиеся, которые усвоили этот способ, приходя к нему через частные случаи и образц ы. По мнению автора это происходит потому, что в экспериментальном обучении для детей более отчётливо выступает сам путь абстрагирования существенных отношений, процесс их 12 происхождения, при этом учащиеся не только усваивают специально формируемые у них аб стракции, но и овладевают общим способом их построения. В обычном обучении детьми обобщаются лишь отдельные частные случаи, не выделяется в них исходное существенное отношение [9] . Познавательное логическое УУД ©проведение сравнения, сериации и классификац ии по заданным критериямª состоит из отдельных операций. Операция ©сравнениеª у младших школьников имеет особенности. Изначально младшие школьники при сравнении легко выделяют различия. Затем постепенно выделяется и сравнивается сходство, причём вначале яр кие и броские признаки, в том числе и существенные. Первоклассники обычно перечисляют все особенности одного предмета, потом другого. Им ещё трудно составлять план для последовательного сравнения общих и различных свойств. Л. И. Румянцевой был сделан вывод , что операция сравнения быстрее формируется у более успевающих школьников. Исследования С. Ф. Жуйкова позволили выделить две группы учащихся, у которых процесс сравнения протекал по - разному [13] : 1) группа неполного процесса сравнения (дети замечали тольк о признаки различия и не отмечали ни одного признака сходства), 2) группа полного процесса сравнения (дети вычленяют как признаки сходства, так и признаки различия). У первой группы фиксация выделенных деталей объекта была случайной, не происходило осмысли вание объекта в целом, сравнение носило поэлементный, аналитический характер. У второй группы процесс сравнения носил обобщающий, синтетический характер. Сопоставимый результат объединялся по смыслу, восприятие объекта было целостным. Ученики разделились н а группы и в других отношениях, это зависело от того: 1) насколько знакомы были детям сравниваемые объекты; 2) насколько чётко выделены в них отдельные признаки (элементы рисунка, мелкие детали, чёткость и т. п.); 13 3) каков сюжет картинки: абстрактный или к онкретный; 4) каков уровень понимания соответственного материала. В исследовании было выявлено, что, как правило, успешно учатся дети, у которых уровень выполнения операции сравнения достаточно высок. Понимание сюжета картинки давало возможность школьнику проводить сравнение с выделением главного, существенного. По результатам эксперимента был сделан вывод, что у младших школьников можно и необходимо более интенсивно развивать умственную операцию сравнения [7]. Формированию у младших школьников операции сер иации предшествует формирование операциональных группировок, образующихся к 7 - 8 годам или несколько раньше. В этом возрасте происходит открытие транзитивности, которая лежит в основе дедукции вида A=B, B=C, следовательно, А=С; или А<В, В<С, следовательно, А<С. Научившись осуществлять сериацию объектов подобно указанным отношениям, младшие школьники легко проводят сериации из двух или более наборов, члены которых взаимно соответствуют друг другу [ 1 7 ]. Обобщение у детей в дошкольном возрасте осуществляется в форме непосредственного восприятия, оно не является полным, т. к. в нём элементы существенных признаков объектов смешаны с несущественными. Содержанием обобщения являются внешние, броские признаки. У младших школьников обобщение осуществляется чаще всего в виде представлений, которые, хотя и являются внешними качествами предметов, обеспечивают достаточную полноту и точность при выполнении задач, требующих опознания, классификации и систематизации предметов [ 10 ]. В начальных классах обобщение характеризуется осознанием только некоторых признаков, т. к. ученик ещё не может проникнуть в сущность предмета. Вначале ребёнок, анализируя отдельные случаи или решая какие - то задачи, не поднимается на пути индукции до обобщении, отвлечённые умозаключения ему ещё не даю тся. В дальнейшем младший школьник при действии с предметом в результате лично накопленного опыта может сделать правильные индуктивные 14 умозаключения, но ещё не умеет переносить их на аналогичные факты. Наконец, умозаключение делается им на основе знания об щетеоретических понятий. Младшему школьнику дедуктивное умозаключение даётся труднее, чем индуктивное. Умение делать дедуктивный вывод развивается в несколько этапов. Сначала частное связывается с общим, не отражающим существенных связей. Затем, усвоив общ ие выводы, дети объясняют на их основе частные случаи, которые непосредственно наблюдают. И, наконец, окончательно усвоив вывод, могут объяснять разные факты, в том числе и не встречавшиеся в их опыте ранее. Переход в область обобщения позволяет осуществит ь операцию, важную для всей учебной деятельности - классификацию. С помощью этой операции у младших школьников происходит распределение предметов и явлений по группам в зависимости от сходства и различия их друг с другом. Правильность и полнота классификац ии зависит от точности и полноты выделения существенных признаков понятия. Умение классифицировать предметы и явления развивает в начальных классах новые сложные формы собственно умственной деятельности, которая постепенно отчленяется от восприятия и стано вится относительно самостоятельным процессом работы над учебным материалом, процессом, приобретающим свои особые приёмы и способы. Среди познавательных универсальных учебных действий особое место занимают знаково - символические действия. К знаково - символиче ским действиям относят такие умения, как кодирование и декодирование информации, умение использовать наглядные модели, чертежи и схемы, и другое. Для формирования знаково - символических универсальных учебных действий в качестве метода обучения может быть ис пользован метод моделирования. В период начального образования основным показателем развития знаково - символических универсальных учебных действий становится овладение моделированием. Обучение по действующим программам любых учебных предметов предполагает п рименение разных знаково - символических средств (цифры, буквы, схемы и др.), которые, как правило, не являются 15 специальным объектом усвоения с точки зрения их характеристик как знаковых систем. Использование разных знаково - символических средств для выражени я одного и того же содержания выступает способом отделения содержания от формы, что всегда рассматривалось в педагогике и психологии в качестве существенного показателя понимания учащимися задачи. Из разных видов деятельности со знаково - символическими сред ствами наибольшее применение в обучении имеет моделирование. Более того, в концепции развивающего обучения Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова моделирование включено в учебную деятельность как одно из действий, которое должно быть сформировано уже к концу начал ьной школы. Анализ философской литературы показал, что в моделировании выделяется несколько этапов: выбор (построение) модели, работа с моделью и переход к реальности. Применение модели в процессе преподнесения учебного материала, работы обучающихся с моде лью, предполагает построение модели с помощью специальных знаков, изучение модели, экстраполяцию (перенос полученных данных на область знаний об исходном объекте), запись контекста моделирования (условия времени и места, материально - технические средства) с помощью специальных символов. При этом модели могут быть различны: теоретическая и эвристическая, трансляционная, конструктивная, проектирующая. Это зависит от того, на что направлено применение моделирования как метода обучения: на привлечение внимания о бучающихся к предмету или явлению в реальных условиях; на работу с моделью какого - либо предмета или явления; на упрощение решаемой задачи. Возможность применения метода моделирования для формирования знаково - символических универсальных учебных действий раз нообразна. Аналогичные этапы (компоненты) входят в состав учебного моделирования: - предварительный анализ текста задачи; - перевод текста на знаково - символический язык, который может осуществляться вещественными или графическими средствами; 16 - построение модели; - работа с моделью; - соотнесение результатов, полученных на модели, с реальностью (с текстами). Каждый компонент деятельности моделирования имеет свое содержание со своим составом операций и своими средствами, которые согласно психологическим исследованиям д олжны стать самостоятельным предметом усвоения. Одним из приемов анализа, который ведет к пониманию текста, является выделение смысловых опорных пунктов текста, которые способствуют построению структуры текста. В общей деятельности моделирования действие а нализа является подготовительным этапом для осуществления действия перевода и построения модели. Перевод текста на знаково - символический язык делает обозримыми связи и отношения, скрытые в тексте, и способствует тем самым поиску и нахождению решения. Эффек тивность перевода текста определяется видом используемых знаково - символических средств. Поскольку перевод текста на знаково - символический язык нужен не сам по себе, а для получения новой информации, то в процессе перевода должны учитываться требования, пре дъявляемые к выбору и характеристикам знаково - символических средств. Построение модели. Работа с моделью. Вынесение во внешний план элементов задачи и их отношений настолько обнажает связи и зависимости между величинами, что иногда перевод сразу ведет к от крытию решения. Однако во многих задачах перевод текста на язык графики является только началом анализа, а для решения требуется дальнейшая работа со схемами. Именно здесь возникает необходимость формирования у учащихся умения работать с моделями, преобраз овывать их. При этом необходимо иметь в виду, что уровень графической подготовки при построении модели и работе с ней (согласно психологическим исследованиям) определяется главным образом не степенью владения учеником техникой выполнения графического изобр ажения, 17 а тем, насколько он готов к мысленным преобразованиям образно - знаковых моделей, насколько подвижно его образное мышление. Работу с моделью можно вести в двух направлениях: - достраивание схемы, исходя из логического выведения, расшифровки данных зада чи; - видоизменение схемы, ее переконструирование. Соотнесение результатов, полученных на модели, с реальностью (с текстом). Моделирование осуществляется для того, чтобы получить новые данные о реальности или ее описании, поэтому необходимым моментом деятель ности моделирования является соотнесение результатов с текстом. Из практики известно, что учащиеся после решения задачи так или иначе проверяют свои ответы для доказательства того, что они удовлетворяют условиям и требованиям задачи. Принципиально важным п ри проверке ответов решения задачи для деятельности моделирования является не столько выявление правильности (точности), сколько соотнесение данных, полученных на модели, с ее описанием в тексте. Поскольку перевод текста на знаково - символический язык, прив одящий к построению модели, является важным этапом решения задач и вместе с тем вызывает наибольшие трудности у учащихся, рассмотрим его более подробно. Существует два варианта построения моделей: Материализация структуры текста задачи с помощью использова ния знаково - символических средств для всех его составляющих в соответствии с последовательностью изложения информации в задаче. Завершающим этапом построения модели при этом способе будет символическое представление вопроса задачи. Созданная модель текста дает возможность выделить отношения между компонентами задачи, на основе которых находятся действия, приводящие к ответу на вопрос. Материализация логической схемы анализа текста задачи, начиная с символического представления вопроса и всех данных (известн ых и неизвестных), необходимых для ответа на него. В такой модели фиксируется 18 последовательность действий по решению задачи. При первом варианте моделирования текста задачи могут быть использованы самые разные знаково - символические средства (отрезки, ионич еские знаки и др.). При этом каждое из данных задачи представляется в виде отдельных конкретных символов. При втором варианте моделирования наиболее удобными являются графы (простейшие математические модели). Последовательность операций решения в виде граф а вытекает из более общих схем, в которых отражаются основные отношения между данными задачи. Поскольку такого типа модели представляют конечный результат ориентировки в тексте задачи, то для их построения необходимо владение умением осуществлять полный ан ализ текста, выделять все компоненты (объекты, их величины, отношения между ними и др.). При создании различного типа моделей очень важно определить, какая информация должна быть включена в модель, какие средства (символы, знаки) будут употребляться для ка ждой выделенной составляющей текста, какие из них должны иметь одинаковую символику, а какие – различную. В процессе построения модели и работы с ней проводится анализ текста и его перевод на математический язык: выделяются известные и неизвестные объекты, величины, отношения между ними, основные и промежуточные вопросы. Особое значение имеет моделирование для формирования общего приема решения задач как универсального учебного действия, которое осуществляется в рамках практически всех учебных предметов. В ыводы по первой главе Таким образом, рассмотрение сущностных характеристик, состава, а также внешнего и внутреннего строения познавательных универсальных учебных действий позволяет выделить ряд особенностей данного вида универсальных учебных действий. Во - первых, формирование познавательных универсальных учебных действий имеет тесную связь с возрастными 19 психологическими особенностями и возможностями учащихся. Во - вторых, формирование познавательных универсальных учебных действий младшего школьника определяе тся содержанием учебных предметов. Младший школьный возраст является сензитивным периодом для формирования познавательных универсальных учебных действий, так как все виды деятельности, в том числе и учебная, в этом возрасте способствуют развитию познавател ьной сферы. Внимание, память, воображение, восприятие приобретают характер большей произвольности. Ребенок осваивает способы самостоятельного управления ими. Более того, в умственном плане осваиваются классификации, сравнения, аналитико - синтетический тип д еятельности, действия моделирования, становящиеся предпосылками формирования в будущем учебно - познавательной компетентности. Метод моделирования в современной школе выступает как основа развития таких познавательных универсальных учебных действий, как логи ческие, включая кодирование и декодирование информации, систематизацию и структурирование знаний, перевод с устного языка на язык символов и знаков, формирование системного мышления, выработку вычислительных навыков. 20 ГЛАВА 2. ПРИКЛАДНЫЕ АСПЕКТЫ ФОРМИРОВ АНИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В УСЛОВИЯХ РЕАЛИЗАЦИИ ФЕДЕРАЛЬНОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО СТАНДАРТА НАЧАЛЬНОГО ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ 2.1. Результаты создания и апробации механизма формирования познавательны х универсальных учебных действий у младших школьников в условиях реализации федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования в М А ОУ СОШ № 148(филиал) г.Челябинска В целях создания и апробации механизма формирования п ознавательных универсальных учебных действий у младших школьников в условиях реализации федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования в М А ОУ СОШ № 148 (филиал) г.Челябинска был проведен эксперимент. Цель исследовани я: практически проверить эффективность формирования познавательных универсальных учебных действий у младших школьников в условиях реализации федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования . Задачи исследования: 1. Опред елить диагностический инструментарий исследования. 2. Апробировать в психолого - педагогической практике показатели, критерии и уровни эффективности формирования познавательных универсальных учебных действий . 3. Экспериментальным путем проверить эффективность форм ирования познавательных универсальных учебных действий . 4. Проанализировать результаты экспериментальной работы. В соответствии с задачами нашего исследования, на основе 21 теоретического анализа функций и направлений развития интереса к обучению учащихся 2 клас са нами была определена критериальная база исследования. Творческая групп а учителей под руководством к.п .н., профессора МГППУ М. Р. Битяновой . разработала и апробировала систему диагностических заданий с учётом следующих особенностей , которую мы использова ли в своей работе [18] : - изучение уровней сформированности ряда учебных действий как универсальных - на базе нескольких предметных областей (берутся определённые учебные действия, и смотрятся через несколько предметных областей через одинаковые типажи задан ий, что позволяет отследить уровень развития учебных действий через все предметы и увидеть, насколько эти действия сформированы как универсальные); - осуществление системности и преемственности в мониторинговых заданиях на разных этапах обучения (системность и преемственность в мониторинге позволяет увидеть динамику развития данных действий у учащихся на протяжении нескольких лет); - определение роли и места конкретного предмета в развитии познавательных УУД (каждый предмет имеет своё место в формировании того или иного учебного действия, поэтому при анализе мониторинговых исследований необходимо учитывать место каждого предмета в формировании данного действия); - взаимовлияние УУД и ЗУН (практика работы показала, что для объективного оценивания достижений учащихс я в учебном процессе важно изучение и уровня сформированности УУД, и степени овладения предметными знаниями, их взаимовлияния); - учет психолого - возрастных особенностей учащихся при разработке инструментария (это позволяет дифференцировать мониторинговые зад ания под те УУД, которые формируются и развиваются именно в этот возрастной период); - уровневый подход к оценке достижений учащихся (согласно этому 22 подходу за точку отчёта принимается не ©идеальный образецª, а фиксируется необходимый для продолжения образов ания опорный уровень учащихся, который в дальнейшем позволяет отследить последующую динамику развития). Мониторинг выполняет следующие функции: - диагностическую (отслеживание уровня развития познавательных УУД как отдельного ученика, так и в целом по классу ); - оценочную (оценка эффективности существующих УМК для развития познавательных УУД учащихся и оценка эффективности педагогической деятельности по решению задач развития учащихся). Мониторинг качества обучения на уровне ученика организуется на основе диагн остических методов по этапам: 1 этап - стартовая диагностика (на входе в 1 класс) Стартовая диагностика (предварительный контроль) в первых классах основывается на результатах мониторинга общей готовности первоклассников к обучению в школе и результатах оц енки их готовности к изучению данного курса. Эти показатели определяют стартовые условия обучения детей, которые необходимо учитывать в текущем оценивании. Частичное или даже полное отсутствие у ребенка отдельных умений, низкий уровень социального развития указывают на необходимость индивидуальной коррекционной работы с ребенком. В дальнейшем стартовая диагностика м ожет использоваться в любом классе перед изучением тематических разделов курса для выявления уровня готовности каждого учащегося к усвоению нового материала. Оцениваемые УУД: действия, направленные на определение своего отношения к поступлению в школу и шк ольной действительности; действия устанавливающие смысл учения. Методика ©Беседа о школеª (модифицированная методика Т. А. Нежновой, А. Л. Венгера, Д. Б. Эльконина). 2 этап - входная диагностика (начало учебного года и начало изучения тем) Цель входной диа гностики - оценка уровня сформированности предметных знаний, умений, навыков и способов деятельности, необходимых 23 для качественного усвоения программного материала. Входная диагностика должна проводиться в каждом классе (2 - 4) в начале учебного года (сентяб рь). 3 этап - текущая диагностика (в ходе изучения программного материала) Цель текущей диагностики - систематический анализ процесса формирования планируемых результатов по предмету, стимулирование учебного труда обучающегося. Учитель оценивает надежность сформированности способов действий, выявляет динамику развития учащихся, намечает пути повышения успешности обучения отдельных учащихся. Такой подход к организации контроля учебных достижений обучающихся позволяет учителю оценить эффективность применяемой технологии и методики обучения, при необходимости внести изменения в организ ацию учебного процесса. С целью в ыявления уровня сформированности смыслообразования можно использовать ©Шкалу выраженности учебно - познавательного интересаª, также провести оценку уровня сформированности целеполагания, уровня сформированности учебных действий, уровня сформированности действий контроля и действий оценки. На основании результатов текущей диагностики заполняется Лист индивидуальных достижений ©Лесенка достиженийª на ка ждого учащегося. В текущем оценивании используются как субъективные или экспертные методы (наблюдения, самооценка и самоанализ и др.), так и объективизированные методы, основанные, как правило, на анализе письменных ответов и работ учащихся, результатов те стирования. 4 этап - промежуточная диагностика (в конце каждого года обучения) Цель промежуточной диагностики - оценка уровня сформированности предметных знаний, умений, навыков и универсальных учебных действий, необходимых для продолжения обучения в следу ющем классе. Представляет собой тестирование, контрольные работы по предметам и комплексные работы на межпредметной основе. 5 этап - итоговая диагностика (в конце 4 класса) Цель итоговой диагностики - оценка уровня сформированности 24 предметных знаний, умени й, навыков и универсальных учебных действий, необходимых для продолжения обучения в основной школе. Представляет собой итоговые контрольные работы по русскому языку и математике и комплексные работы на межпредметной основе. Для мониторинга представляется о чень важным вопрос о периодичности проведения измерений, поскольку процессы, которые определяют изменчивость показателей, имеют разную динамику. Некоторые показатели, например, развитость психических познавательных процессов, имеют очень слабую динамику, и их измерение имеет смысл производить один раз в несколько лет. Другие, например, удовлетворенность учебным процессом или мотивация обучения, изменяются очень быстро. Поэтому в конце учебного года необходимо проведение повторной диагностики сформированност и школьной мотивации, определение сформированности самопознания и самоопределения, сформированности УУД. Мониторинг сформированности познавательных универсальных учебных действий у учащихся осуществляется на основе метода наблюдения. Практика психолого - пед агогических исследований показывает, что наблюдение является наиболее приемлемым методом диагностики, так как позволяет дать целостное представление о формирующейся учебной деятельности школьников. Данная методика проведения мониторинга основывается на под ходах к оценке уровня сформированности учебной деятельности, обобщенных в работе А.Г. Асмолова. Оцениваемые показатели учебной деятельности отражают требования к сформированности универсальных учебных действий учащихся начальной школы Федерального государс твенного образовательного стандарта начального общего образования (утвержден и введен в действие 01.01.10. приказом Минобрнауки России от 6 октября 2009 г. № 373 (зарегистрирован Минюстом России 22 декабря 2009 г. № 15785). Процедура проведения диагностиче ского исследования: 1. Учителя самостоятельно заполняют сводную таблицу по классу. 2. Объектом наблюдения являются особенности отношения учеников 25 к учебному материалу, их поведение и деятельность в самых различных учебных и внеучебных ситуациях и обстоятел ьствах. При этом процесс наблюдения ограничивается группой учащихся - не более 5 человек. 3. Опираясь на естественно накопившуюся сумму впечатлений о характере учебной активности учеников, педагог сопоставляет их с описанием представленных уровней сформиро ванности познавательных универсальных учебных действий (см. таблицу 1). Процесс наблюдения за учащимися всего класса осуществляется в течение нескольких дней. 4. Каждому уровню соответствует свой балл: низкий уровень - 0, средний уровень - 1, высокий урове нь - 2. Таким образом, каждому показателю из группы познавательных УУД (общеучебных, логических, постановка и решение проблем) присваивается свой балл. Затем определяется средний балл по каждой группе УУД путем деления суммы баллов по всем показателям груп пы на число этих показателей. Результаты округляются до десятой доли. Баллы по частным и общим (всей группы) показателям заносятся в таблицу (см. таблицу 2) по каждому ученику (соответственно его порядковому номеру по журналу). 5. В последней графе таблицы по каждому общему (по группе УУД) и частному показателю УУД указывается средний балл по классу. Та блица 3 Показатели сформированности познавательных универсальных учебных действий для 2 класса УУД Уровни сформированности Диагностика высокий средний низ кий П о з н а в а Общ еуче бные Выполняет самостоятельно Выполняет самостоятельно, но допускает ошибки. Выполняет задания репродуктивного характера Самостоятельно не может работать с текстом или допускает много ошибок при работе с текстом Наблюдение. Опрос. Конт рольные задания 26 т е л ь н ы е Логи ческ ие Умеет анализировать устанавливает закономерност и, пробует предложить альтернативны е варианты решения различных задач Умеет анализировать устанавливает закономерности, но делает с ошибками. Требуется больше времени на в ыполнение подобных заданий. Низкая скорость мышления. Проблемы с анализом и выделением закономерностей Тест ©Логические закономерностиª Пост анов ка и реще ние проб лем Делает самостоятельно Делает частично самостоятельно , частично с помощью Делать самостоя тельн о не может Самостоятельные и практические работы. Творческие задания Список методик для мониторинга познавательных УУД [15] : 1 Задания на группировку. Каждый ученик получает девять карточек, на каждой из которых записана одна из формулировок. 1. Да й определение этой геометрической фигуре. 2. Подумай, являются ли данные выражения уравнениями. 3. Определи, является ли этот текст задачей. 4. Положи полоски рядом и определи, какая из них длиннее. 5. Найди бо льшую по площади фигуру методом наложения. 6. Определи, являются ли отрезки равными. 7. Закончи таблицу, сохраняя те же закономерности. 8. Определи порядок и вставь пропущенное число. 9. Посмотри на предыдущие числа в ряду и запиши три последующих числа. Он должен распределить их на три группы в завис имости от способа действия, к которым они относятся: сравнение, установление закономерности, подведение под понятие. 27 Затем ученик письменно объясняет, почему он распределил их именно таким способом. В качестве правильного выполнения заданий мы рассматрив али группы, состоящие хотя бы из двух заданий, относящихся к одному способу (при отсутствии посторонних включений и наличии адекватных обоснований). 2 Задания с решениям и . Также для оценки качества действий мы использовали и задания с решениями. Основой дл я их создания послужили текстовые задачи (со схемами), которые позволяют оценить качество таких универсальных учебных действий, как знаково - символическое моделирование и анализ объектов с целью выделения признаков (существенных, несущественных). Здесь нас интересовало, усвоено ли учащимися составление схем к задачам именно как средство их решения. Для этого были сконструированы задачи, при решении которых предложенные схемы могли быть применены как адекватно, так и неадекватно. Именно способы и особенности учета схем при решении задач были диагностируемыми показателями качества. Для получения диагностических задач мы переформулировали тексты типовых задач из учебников на задачи с недостаточными данными, добавили к текстам провоцирующие наглядные элементы и п редложили ученикам решить задачи. Приведем примеры задач и схем. Задача 1. Собрали урожай овощей — помидоров и огурцов. Огурцов оказалось на 20 кг больше, чем помидоров. Сколько всего собрали овощей? Задача 2. В первом мешке на 8 яблок больше, чем во второ м, а во втором — на 2 больше, чем в третьем. Сколько яблок в трех мешках? Результаты диагностики по задачам на группировку представлены на рис. 1. 28 Рис. 1. Результаты диагностики по задачам на гру ппировку Количественный анализ д иагностики показывает, что даже среди лучших учащихся много школьников, имеющих недостаточное качество сформированных в обучении способов действий. Качественный анализ письменных обоснований выполненной группировки показал, что они распределяются на три гр уппы, отчетливо показывающие ориентировку школьников при подборе однотипных заданий. Первая группа включает в себя правильные группировки с адекватным обоснованием. Например, ученики писали, что, действуя по одним формулировкам, надо ©Сравнить все данные ф игурыª, ©Искать равную величинуª, ©Измерить, потом сравнитьª или ©Тут везде нужно определить, является ли это тем, о чем спрашивают, или чем - то инымª и т.п. Вторая группа обоснований содержала указания на конкретное сходство выбранных текстов, повторяющиес я слова, одинаковые названия предметов или действий, например, ученики писали так: ©Про длинуª, ©Треугольники, квадратики, 29 кружочкиª, ©Слово определиª и т.п. Третью группу составили бессодержательные обоснования, приведенные в основном к расширенным или бе ссвязным группировкам: ©Здесь все одинаковоª, ©Они похожиª, ©Здесь надо сделать и записатьª и т.п. Выявленная ориентировка учащихся на материал и повторяющиеся слова как на основания группировок позволяет говорить о том, что в ходе формирования изучаемых к ачеств действий допускалось закрепление несущественных, сопутствующих условий выполнения действия в качестве существенных. Результаты диагностики по заданиям с решениями представлены на рис. 2. Рис.2. Результаты диагностики по з аданиям с решениями Количественные результаты диагностики показывают, что и в данном случае многие учащиеся, знания которых по математике оцениваются как хорошие или отличные, не проявляют необходимого качества действий. Анализ решений выявил три группы у чащихся. 30 В первую группу входят учащиеся, проявившие в своих решениях и обоснованиях весь комплекс качественных свойств. В их решениях зафиксирована (в том или ином виде) недостаточность (неопределенность) условий. Они писали, например, что задачу ©невозмо жно решить, потому что не хватает данных, хотя бы сколько в одном мешкеª, и демонстрировали решения с использованием заложенной в задаче возможности получить ответ в общем виде. Признаками таких решений были указания на возможную множественность конкретных ответов, на зависимость ответа от конкретных условий, перечисление ряда ответов, составление и формул с переменными. Например, решение задачи 2 у них было таким: а + 2 + а + 2 + 8 + 2 = 3а + 12. Во вторую группу входят ученики, в ориентировочной основе ко торых закрепились несущественные признаки условий и типовые шаблонные способы. Это проявилось в решениях, демонстрирующих произвольные (неадекватные) манипуляции с цифрами, взятыми из условия и схемы. Такие ученики решили задачу 2 следующим образом: 1) 8 + 2 = 10 (ябл.); 2) 10 : 2 = 5 (ябл.); 3) 10 - 5 = 5 + 2 = 7 (ябл.); 4) 10 + 5 + 7 = 22 (ябл.). У учеников этой группы просматривались попытки составить конкретное решение (в целом или частично соответствующее условию), дать конкретный ответ с очевидным исп ользованием чисел, приведенных в условиях задач и на схемах. Они записывали следующие решения: 60 + 20 = 80 (для задачи 1); 8 + 4 + 2 = 14 (для задачи 2). Учащиеся третьей группы давали ответы типа ©Не знаюª, ©Не могу решитьª, ©Не понял, как решаетсяª, что свидетельствует об отсутствии обобщенности и сознательности усвоенных действий. Проявившиеся в решениях и комментариях особенности сложившейся ориентировочной основы действия выявили ее конкретные недостатки: шаблонность усвоенных способов действий, некри тичное использование схемы 31 как иллюстрации к тексту задачи. Итоговый уровень сформированности познавательных универсальных учебных действий у младших школьников в условиях реализации федерального государственного образовательного стандарта начального обще го образования представлен на рисунке 3. Рис. 3. Итоговый уровень сформированности познавательных универсальных учебных действий у младших школьников в условиях реализации федерального государственного образовательного стандарт а начального общего образования В целом по результатам диагностики уровень сформированности познавательных универсальных учебных действий у младших школьников в условиях реализации федерального государственного образовательного 32 стандарта начального общег о образования у более, чем 40% учащихся 2 классов – низкий. В целях нормализации выявленных уровней сформированности познавательных универсальных учебных действий у младших школьников в условиях реализации федерального государственного образовательного ст андарта начального общего образования мы использовали цикл занятий на развитие познавательных универсальных учебных действий по постановке и решению проблем. Согласно программе проектирования универсальных учебных действий в начальной школе познавательные ©универсальные учебные действия по постановке и решению проблемª включают в себя ©действия по формулированию проблемыª и ©действия по самостоятельному созданию способов решения проблем творческого и поискового характераª [ 8 ]. Формирование познавательных ун иверсальных учебных действий постановки и решения проблем у младших школьников, может осуществляться с опорой на ряд дидактических условий [19] : - построение содержания учебного задания на личностно - значимом материале; - использование системы заданий, адекватн ых содержанию и логике интеллектуального развития ребенка в младшем школьном возрастеª; - опора на ©сензитивностьª младшего школьного возраста для выдвижения гипотез; - создание ситуации эмоциональной активации младшего школьника. Рассмотрим реализацию дидакти ческих условий в процессе формирования познавательных универсальных учебных действий постановки и решения проблем и проиллюстрируем их конкретными примерами. Реализация первого дидактического условия ©построение учебного задания на личностно - значимом матер иалеª предусматривает ориентацию на социально - психологическую сферу развития ребенка, которая и обуславливает развитие когнитивных способностей. Следовательно, реализация данного 33 дидактического условия потребует использования заданий, в основе которых лежи т ©обращениеª к субъективному опыту ребенка, конструирование проблемных ситуаций, построенных с учетом удовлетворения личных потребностей ребенка; заданий типа ©понаблюдай, а затем опишиª, ©сравни собственное описание с описанием ученого, своего одноклассн икаª; разъяснение посредством примера, организация дидактических игр [ 6 ]. Примеры некоторые из перечисленных составляющих дидактического условия представлены в приложении. В реализаци ю второго дидактического условия - ©использование системы заданий, адекв атных содержанию и логике интеллектуального развития ребенка в младшем школьном возрастеª мы включаем систему заданий, способствующих формированию умения ©видетьª и ©решать проблемыª, умения формулировать вопросы при решении проблемной ситуации, умения дел ать выводы и умозаключения. Примеры заданий, способствующих реализации второго дидактического условия представлены в приложении. В качестве третьего дидактич еского условия определили ©сен зитивностьª младшего школьного возраста для выдвижения гипотез, так к ак выдвижение гипотез - важный мыслительный процесс, обеспечивающий проблемный поиск, способствующий осуществлению творческой деятельности. Наиболее успешно навык формируется в младшем школьном возрасте вследствие повышенной способности младшего школьника к фантазированию, невероятным решениям поставленных проблем. Реализация четвертого дидактического условия, заключающегося в создании ситуаций ©эмоциональной активацииª основывается на том, что для младшего школьника первостепенно в ажно удов летворение потре бности эмоционального насыщения в образовательном процессе начальной школы за счет организации собственной внутренней эмоциональной деятельности [ 20 ]. Создание ©ситуаций эмоциональной активацииª может предусматривать использование типовых заданий, представ ленных в приложении: 34 Таким образом, формирование познавательных учебных действий постановки и решения проблем у младших школьников осуществляется в процессе реализации дидактических условий, к которым относятся: личностно - значимое содержание учебного задан ия, использование системы заданий, адекватных содержанию и логике интеллектуального развития ребенка в младшем школьном возрасте, опора ©сензитивностьª младшего школьного возраста для выдвижения гипотез, создание ситуаций эмоциональной активации младшего ш кольника. В рамках реализации выделенных дидактических условий занятия проводились с октября по декабрь 2014 года. По результатам исследования была проведена повторная проверка. Итоговый уровень сформированности представлен на рисунке 4. Рис. 4. Итоговый уровень сформированности познавательных универсальных учебных действий у младших школьников в условиях реализации федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования по результатам формирующего эксперимента В целом за счет внедрения в образовательный процесс дидактических 35 условий удалось значительно повысить уровень сформированности познавательных универсальных учебных действий у младших школьников в условиях реализации федерального государств енного образовательного стандарта начального общего образования . Выводы по второй главе Таким образом, в рамках проведенной у 25 учащихся 2 класс а в М А ОУ СОШ № 148 (филиал) г.Челябинска диагностики сформированности познавательных универсальных учебных дей ствий было выявлено наличие низкого уровня у более, чем 40% учеников. В целях приведения уровня сформированности познавательных универсальных учебных действий младших школьников в соответствие с требованиями федерального государственного образовательного с тандарта начального общего образования были сформированы дидактические условия формирования познавательных универсальных учебных действий младших школьников. Данные условия внедрены в учебный процесс исследуемых классов. По итогам реализации дидактических условий в системе обучения учащихся 2 класс а М А ОУ СОШ № 148 (филиал) г. Челябинска были отмечены положительные изменения, включающие снижение низкого уровня сформированности познавательных универсальных учебных действий у младших школьников и значительный рост числа учащихся с высоким уровнем сформированности познавательных универсальных учебных действий . 36 ЗАКЛЮЧЕНИЕ П оэтапное внедрение в образовательный процесс учебных заведений России новых образовательных стандартов уже сегодня заставляет педагогов сре днего и старшего звена задуматься о необходимости иного подхода к организации обучения школьников. Новые образовательные стандарты нацелены на развитие личности учащихся, которое обеспечивается через целенаправленное формирование универсальных учебных дейс твий. Овладение учащимися универсальными учебными действиями создает возможность самостоятельного успешного усвоения новых знаний, умений и компетентностей, включая организацию усвоения, то есть умения учиться . В широком значении термин ©универсальные учеб ные действияª означает ©умение учитьсяª. В более узком значении этот термин можно определить как совокупность способов действия, а также связанных с ними навыков учебной работы, обеспечивающих школьнику способность к самостоятельному усвоению новых знаний и умений, включая организацию этого процесса. В Стандарте УУД сгруппированы в четыре основных блока: личностные; регулятивные; познавательные; коммуникативные; установлены требования к личностным, метапредметным и предметным результатам освоения обучающими ся основной образовательной программы. Понятие ©познавательные универсальные учебные действияª входит в состав метапредметных результатов, наравне с регулятивными и коммуникативными. В ©Фундаментальном ядре общего образованияª к УУД относят личностные; ор иентировочные действия; конкретные способы преобразования учебного материала; коммуникативные действия; в то же время в составе видов УУД выделяют личностный; регулятивный (включающий также действия саморегуляции); познавательный; коммуникативныйª. Определ яются 37 смысловые границы понятия, предлагается авторское определение познавательных универсальных учебных действий. Во второй главе исследования нами представлены результаты применения с формулированных дидактических условий формирования познавательных униве рсальных учебных действий у младших школьников в условиях реализации федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования в М А ОУ СОШ № 148 (филиал) г.Челябинска . В рамках первичной диагностики были сформированы критерии о ценки уровня сформированности познавательных универсальных учебных действий у младших школьников и проведена диагностика на 25 учащихся 2 класс а М А ОУ СОШ № 148 (филиал) г. Челябинска. По итогам диагностики был сделан вывод о наличии достаточно высокой доли учащихся (43%) с низким уровнем сформированности познавательных универсальных учебных действий . На втором этапе исследования реализовывалось применение сформированных дидактических условий для развития познавательных универсальных учебных действий младших школьников. По итогам формирующего этапа была проведена повторная диагностика, показавшая высокую эффективност ь выделенных дидактических условий для формирования познавательных универсальных учебных действий младших школьников. 38 СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ И ЦИТ ИРУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 1. Об обр азовании в Российской Федерации: Федеральный закон от 29.12.2012 N 273 - ФЗ (ред. от 31.12.2014) // Собрание законодательства РФ . – 2012 . – № 53 (ч. 1) . - ст. 7598. 2. Об утверждении и введении в действие федерального государственного об разовательного стандарта начального общего образования (Зарегистрировано в Минюсте России 22.12.2009 N 15785): Приказ Минобрнауки России от 06.10.2009 N 373 (ред. от 29.12.2014) // Бюллетень нормативных актов федеральных органов исполнительной власти . – № 1 2 . – 22.03.2010. 3. О концепции модернизации российского образования на период до 2010 года : приказ Министерства образования Российской Федерации от 11.02.2002 г. № 393 [Электронный ресурс] // Образование и наука. Нормативно - правовое регулирование образовате льной деятельности в РФ. – М. : Информационные системы и технологии, государственная академия инноваций, 2006. 4. Безусова , Т.А. Особенности развития познавательных универсальных учебных действий средствами некорректных задач [ Текст ] / Т.А. Без усова // В сбор нике: Возможности образовательной области "Математика и информатика" для реализации компетентностного подхода в школе и вузе материалы Международной научно - практической конференции: в 2 частях. Соликамский государственный педагогический институт; составите ль Т.В. Рихтер. – 2013. – С. 71 - 74. 5. Елисеева , Д.С. Исследовательские действия в системе познавательных универсальных учебных действий младшего школьника [ Текст ] / Д.С. Елисеева // Наука Красноярья. – 2013. – № 2 (07). – С. 98 - 118. 6. Елисеева , Д.С. Педа гогические возможности креативной образовательной среды как фактора формирования познавательных 39 универсальных учебных действий младшего школьника [ Текст ] / Д.С. Елисеева // В мире научных открытий. – 2014. – № 11.6 (59). – С. 2242 - 2258. 7. Елисеева , Д.С. П ознавательные универсальные учебные действия младшего школьника как педагогический феномен [ Текст ] / Д.С. Елисеева // Вестник Южно - Уральского государственного университета. Серия: Образование. Педагогические науки. – 2014. – Т. 6. – № 4. – С. 16 - 26. 8. Е ник , О.А. Педагогические условия формирования познавательных универсальных учебных действий у детей младшего школьного возраста [ Текст ] / О.А. Еник // В мире научных открытий. – 2014. – № 3.1 (51). – С. 676 - 688. 9. Камалеева , А.Р. Проектная деятельность к ак средство формирования познавательных универсальных учебных действий младших школьников [ Текст ] / А.Р. Камалеева // Путь науки. – 2014. – № 3 (3). – С. 73 - 83. 10. Кольцова , И.В. Условия формирования у учащихся познавательного универсального учебного дейст вия систематизировать учебный материал [ Текст ] / И.В. Кольцова // В книге: технологии построения систем образования с заданными свойствами Материалы V - й Международной научно - практической конференции. МГГУ им. М.А. Шолохова. Москва, 2014. – С. 230 - 232. 11. Ко льцова , И.В. Формирование у школьников познавательного универсального учебного действия - систематизация учебного материала (истории 6 класс) [ Текст ] / И.В. Кольцова // Современная система образования: опыт прошлого, взгляд в будущее. – 2014. – № 3. – С . 126 - 129. 12. Мамедова , Л.В. Формирование познавательных универсальных учебных действий младших школьников на уроках окружающего мира [ Текст ] / Л.В. Мамедова // Международный журнал прикладных и фундаментальных исследований. – 2013. – № 7. – С. 183 - 184. 13. Михайлова , М.А. Особенности формирования познавательных логических универсальных учебных действий у младших школьников [ Текст ] / М.А. Михайлова // Сборники конференций НИЦ Социосфера. – 2014. – № 43. – С. 127 - 131. 40 14. Павлова , В.В. Диагностика качества поз навательных универсальных учебных действий в начальной школе [ Текст ] / В.В. Павлова // Начальная школа. – 2011. – № 5. – С. 26 - 31. 15. Павлова , Г.А. Формирование у учащихся познавательных универсальных учебных действий посредством освоения предметной инфо рмации [ Текст ] / Г.А. Павлова // Биология в школе. – 2013. – № 4. – С. 34 - 36. 16. Петрова , И.В. Педагогические условия формирования познавательных универсальных учебных действий / И.В. Петрова // Казанская наука. – 2012. – № 4. – С. 323 - 325. 17. Попов , А. Ю. Диагностика познавательных аспектов универсальных учебных действий в средней школе / А.Ю. Попов // Научное мнение. – 2013. – № 5. – С. 158 - 163. 18. Савчук , А.А. Мониторинг сформированности познавательных универсальных учебных действий в начальной школе / А.А. Савчук // Мир современной науки. – 2014. – № 4 (26). – С. 21 - 31. 19. Смирнова , Т.И. Возможности реализации субъектно - деятельностного подхода к процессу формирования познавательных универсальных учебных действий у младших школьников [ Текст ] / Т.И. С мирнова // Вестник Псковского государственного университета. Серия: Социально - гуманитарные и психолого - педагогические науки. – 2014. – № 5. – С. 350 - 352. 20. Смирнова , Т.И. Формирование у младших школьников универсальных познавательных учебных действий по становки и решения проблем / Т.И. Смирнова // Герценовские чтения. Начальное образование. – 2014. – Т. 5. – № 3. – С. 29 - 34. 21. Смыгалина , Н.В. Деятельность учителя по созданию условий для формирования познавательных универсальных учебных действий у школ ьников на уроках географии / Н.В. Смыгалина // Современная система образования: опыт прошлого, взгляд в будущее. – 2014. – № 3. – С. 150 - 152. 41 22. Хнычкина , Е.Е. Познавательные универсальные учебные действия и их оценка - стратегия развития учителя [ Текст ] / Е.Е. Хнычкина // Муниципальное образование: инновации и эксперимент. – 2014. – Т. 4. С. 18 - 20. 23. Чопова , С.В. Проблемы формирования познавательных универсальных учебных действий в профильной школе [ Текст ] / С.В. Чопова // Образование. Наука. Научные кадры. – 2013. – № 3. – С. 83 - 85. 24. Чуланова , Н.А. Нормативный контекст определения ©познавательные универсальные учебные действияª [ Текст ] / Н.А. Чуланова // Современные проблемы науки и образования. – 2014. – № 6. – С. 860. 25. Шамсрахманова , У.К. ТРИЗ - технологии как средство формирования познавательных универсальных учебных действий у младших школьников [ Текст ] / У.К. Шамсрахманова // Вектор науки Тольяттинского государственного университета. Серия: Педагогика, психология. – 2012. – № 1. – С. 3 24 - 325. 26. Шамсрахманова , У.К. Формирование познавательных универсальных учебных действий на уроках литературного чтения в начальной школе средствами ТРИЗ - технологии [ Текст ] / У.К. Шамсрахманова // Вектор науки Тольяттинского государственного университета. С ерия: Педагогика, психология. – 2011. – № 4. – С. 310 - 312. 27. Шигапова , Н.В. Проектная технология формирования познавательных универсальных учебных действий младших школьников (монография) [ Текст ] / Н.В. Шигапова // Успехи современного естествознания. – 2014. – № 10. – С. 99 - 100. 28. Яковлева , Ю.Е. Формирование познавательных универсальных учебных действий младших школьников в процессе организации семейных проектов [ Текст ] / Ю.Е. Яковлева // Актуальные проблемы гуманитарных и естественных наук. – 2014. – № 4 - 2. – С. 220 - 224. 42 ПРИЛОЖЕНИЕ 43 1 П остроение учебного задания на личностно - значимом материале. ©Обращениеª к субъективному опыту ребенка может быть реализовано с помощью использования дидактических упражнений ©зоопаркª и ©к то тяжелее, кто легчеª при изучении темы ©Измерение массыª на уроках математики в 1 классе начальной школы. ©Упражнение ©Зоопаркª Расставь животных (лисица, кролик, тюлень, заяц, белка, мотылек) в порядке увеличения их массы; в порядке уменьшения массы жив отных. ©Упражнение ©Кто тяжелее? Кто легче?ª ©Младшим школьникам демонстрируется баночка и вата. - Что тяжелее? Все дети сказали, что баночка тяжелее ваты. - ©Почему?ª (©Потому что баночка большаяª, ©Потому что вата легкаяª)ª В процессе взвешивания выясняе тся, что баночка легче ваты, так как вата была скручена в рулон и поэтому оказалась тяжелееª. Приведем пример проблемной ситуации по теме ©Старинные единицы длиныª для 1 класса начальной школы. ©Жаба готовилась к свадьбе сына и ©Дюймовочкиª. Невесте нужно было подвенечное платье. Жабе понадобилось для платья ©Дюймовочкеª две пяди белого ситца. Она попросила продавца отмерить ей 2 пяди тканиª. Сюжетно - ролевая игра ©Магазинª. - Поиграем в магазин. Представьте себя в роли продавцов ситца. Сколько вам нужно отм ерить ткани? (2 ©пядиª ткани) - Кто возьмет на себя роль продавца и будет отмерять ткань? (Дети сталкиваются с затруднением - не знают, сколько ткани нужно отмерить, дети формулируют проблемный вопрос: ©Чему рав на ©пядьª?) - Что нужно сделать, чтобы отмери ть ткань? (необходимо знать, чему ра в на ©пядьª) 44 Показ иллюстрации: - По данной иллюстрации, объясните, чему ра в на 1 ©пядьª? - ©Пядьª - это расстоянием между вытянутыми большим и указательным пальцами руки ( см. схему). - Можем мы теперь отмерить необходимо е количество ткани? - Ткань неудобно измерять, необходимо сделать мерку. - Расскажите, как будете изготавливать мерку? 1. Возьмите лист бумаги. 2. Приложите большой палец к краю листа, а указательный палец вытяните вправо. 3. Отмерьте расстояние, равное ра сстоянию от ногтя большого пальца до ногтя вытянутого указательного пальца. 4. Обозначьте расстояние с помощью карандаша черточками. 5. Вырежьте полученную мерку. - По полученной мерке отрезаем необходимый кусочек ткани. Измеряем ткань ©пядямиª. Проблема: у детей получились различные по длине отрезки ткани. - Почему у вас получились разные отрезки ткани? - Посмотрите на мою ©пядьª, она больше ваших ©пядейª, почему? (©Результат различный, потому что у нас получились разные меркиª) - Отрезали с помощью ножниц отмеренный кусочек ткани. Расстояние между вытянутыми большим и указательным пальцами руки у всех вас различны. Поэтому ваши отрезки получились различными. Следовательно, необходимо использовать единую меркуª. 2 И спользование системы заданий, адекватных с одержанию и логике интеллектуального развития ребенка в младшем школьном возрасте. Примеры заданий для развития умения решать проблемы: - задание ©посмотри на мир чужими глазамиª; - задание ©продолжи рассказª; - задание ©состав ь рассказ от имени другого пе рсонажаª; 45 - ©метод шести © думатель ныхª шляпª; - задание ©сколько значений у предметаª; - прием рисования ©тема одна - сюжетов многоª; - задание ©увидеть в другом светеª. Примеры заданий для развития умения формулировать вопросы: - прием ©задай вопросы тому , кто изображен на иллюстрацииª; - какие вопросы помогут тебе узнать новое о предмете, лежащем на столе; - исправление чьих - то ошибок вследствие постановки вопросов; - определи загаданное слово; - отгадай, о чем спросили? Примеры заданий для развития умени я делать выводы и умозаключения: - упражнение ©на что похожиª; на поиск предметов, имеющих общие признаки; задание на называние предметов, которые одновременно обладают 2, 3, 4 признаками, например, являются твердыми и прозрачными; - задание ©как люди см отрят на мирª. 3 ©Сензитивностьª младшего школьного возраста для выдвижения гипотез. В качестве примеров заданий для развития у младшего школьника стремления к выдвижению гипотез приведем следующие: ©Что бы произошло, если бы волшебник исполнил три самых г лавных желания каждого человека на Земле?ª, ©Представьте, чтоª (Например, представьте, что ©люди стали в несколько раз меньше или больше, чем сейчасª); упражнения на обстоятельства: например, при каких условиях эти предметы будут очень полезными; при каких обстоятельствах эти предметы могут быть совершенно бесполезны или даже вредны?; упражнение ©На йди возможную причину событияª [ 2 4] . 4 Создани е ситуаций ©эмоциональной активацииª. • прием ©градусник эмоцийª на различных этапах работы над • прием из ТРКМ © + ª © - ª ©интересноª - работа с таблицей; 46 • использование карточек с изображением лиц, цветовое изображение эмоций для первоклассников; • использование эмоционально - художественного оформления (иллюстраций, музыки); • заполнение эмоционального экрана: - мне было интересно... - мне не понравилось... - меня уди в ило.... - мне было безразлично при ... - мне было трудно ; • использование сюжетных заданий, направленных на проявление сопереживания, желания помочь персонажу.