Статья «Подготовка педагогов к работе в условиях инклюзивного образования»

Курсы повышения квалификации
«Инклюзивная практика в условиях реализации ФГОС» (72 часа)
Смирнова Марина Анатольевна
dianovama.smirnova@yandex.ruТема итоговой работы
«Подготовка педагогов
к работе в условиях
инклюзивного образования»
Содержание
Введение
Сущность инклюзивного образования
Нормативно-правовые документы
Анализ научных работ, посвященных исследованию профессиональной готовностипедагогов к инклюзивному обучению детей
Система подготовки педагогических кадров.
Задачи профессиональной подготовки педагогов.
Функции модели подготовки педагогов к инклюзивному образованию.
Компоненты повышения квалификации педагогов.
Условия обучения педагогов.
Специфика общеобразовательной и коррекционной работы с детьми с ОВЗ.
Инклюзивные компетентности.
Функциональная сфера инклюзивной компетентности.
Профессионально-личностная готовность педагога к работе с детьми с ОВЗ.
Оценивание успешности процесса подготовки педагога к работе с детьми с ОВЗ.
Уровни готовности учителя к работе в условиях инклюзивного образования.
Условия становления профессионально-личностной готовности педагога к работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья.
Заключение
Учитель — это человек, который учится всю жизнь, только в этом случае он обретает право учить.
Подготовка педагогов к работе в условиях инклюзивногообразования.
«Образование детей с особыми потребностями является одной из основных задач для страны. Это необходимое условие создания действительно инклюзивного общества, где каждый сможет чувствовать причастность и востребованность своих действий. Мы обязаны дать возможность каждому ребенку, независимо от его потребностей и других обстоятельств, полностью реализовать свой потенциал, приносить пользу обществу и стать полноценным его членом»
Дэвид Бланкет

Внедрение инклюзивного подхода в обучении детей в учреждениях общего образования вносит существенные изменения в организацию учебно-воспитательного процесса, ориентирует педагогов на поиск специальных методов в обучении всех обучающихся с учетом особенностей их психофизического развития и индивидуальных образовательных потребностей. Нововведения неизбежно приводят к повышению требований к деятельности учителя, расширению его функциональных обязанностей, изменению профессионально значимых качеств личности.
В 2013 г. принят профессиональный стандарт педагога, в котором определены трудовые функции современного учителя. Новые профессиональные компетенции педагога связаны с его готовностью принимать и обучать всех детей вне зависимости от их реальных учебных возможностей и особенностей психического и физического здоровья; с готовностью к взаимодействию с другими специалистами в рамках психолого-медико-педагогического консилиума; с умением составлять совместно с другими специалистами программы индивидуального развития ребенка; с владением специальными методиками, позволяющими проводить коррекционно-развивающую работу и др.
 Термин "инклюзия" в переводе с английского языка означает включенность".  Инклюзивное образование (фр. inclusif-включающий в себя, лат. include-заключаю, включаю) - процесс развития общего образования, который подразумевает доступность образования для всех, в плане приспособления к различным нуждам всех детей, что обеспечивает доступ к образованию для детей с особыми потребностями в общеобразовательных (массовых) школах.    Инклюзивное образование стремится развить методологию, направленную на детей и признающую, что все дети — индивидуумы с различными потребностями в обучении. Инклюзивное образование старается разработать подход к преподаванию и обучению, который будет более гибким для удовлетворения различных потребностей в обучении.
В основу инклюзивного образования положена идеология, которая исключает любую дискриминацию детей, которая обеспечивает равное отношение ко всем людям, но создает особые условия для детей, имеющих особые образовательные потребности. Инклюзивное образование — процесс развития общего образования, который подразумевает доступность образования для всех, в плане приспособления к различным нуждам всех детей, что обеспечивает доступ к образованию для детей с особыми потребностями.
Нормативно понятие «инклюзивное образование» определено п. 27 ст. 2 Федерального закона РФ «Об образовании в Российской Федерации» от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ как доступное образование для всех детей, при котором учитываются особые образовательные потребности и индивидуальные возможности каждого ребенка. В самом общем виде инклюзивное образование определяется как новое перспективное стратегическое направление образовательной политики и практики, в значительной степени затрагивающее основы общего образования. Согласно мнению С. В. Алехиной, «развитие инклюзивного образования – не создание новой системы, а качественное и планомерное изменение системы образования в целом».
В современных нормативно-правовых документах зафиксировано, что следует организовать системную подготовку, переподготовку и повышение квалификации работников органов управления образованием, педагогических работников, занимающихся реализацией инновационных подходов к образованию детей с ограниченными возможностями здоровья (Письмо Министерства образования и науки РФ от 18 апреля 2008 г. № АФ-150/06 «О создании условий для получения образования детьми с ограниченными возможностями здоровья и детьми-инвалидами»).
Данное условие закономерно предполагает, что педагоги должны получить особую подготовку в области специальной (коррекционной) педагогики, быть готовыми и профессионально компетентными решать проблемы детей с ограниченными возможностями здоровья.
Осмысление профессиональной готовности педагогов к инклюзивному образованию в современных условиях проводится в русле компетентностного подхода, который интегрирует в себе личностно-деятельностный (В. Н. Введенский, И. А. Зимняя, Э. Ф. Зеер, А. К. Маркова, Л. М. Митина, Э. Э. Сыманюк и др.) и контекстный (А. А. Вербицкий, М. Д. Ильязова) подходы.
Анализ научных работ, посвященных исследованию профессиональной готовностипедагогов к инклюзивному обучению детей, показывает, что исследователи в зависимости от указанных теоретических подходов, определяют ее по-разному.
С позиции личностного подхода готовность педагога к инклюзивному образованию детей определяют не только по наличию специальных знаний об особенностях развития обучающихся с ограниченными возможностями здоровья и умений использовать в образовательном процессе различных способов и приемов работы с ними, но и «сформированность определенных личностных качеств, обеспечивающих устойчивую мотивацию к данной деятельности».
Ряд научных исследований рассматривает готовность педагога к инклюзивному образованию с позиции компентностного подхода (Т. Г. Зубарева, И. Н. Хафизуллина, В. В. Хитрюк и др.).
В научной публикации В. В. Хитрюк инклюзивная готовность определяется как «сложное интегральное субъектное качество личности», основу которого составляют компетенции, способствующие эффективному выполнению педагогом профессиональной деятельности [6]. В исследовании И. Н. Хафизуллиной вводится понятие «инклюзивная компетентность», которое определяется автором как интегративное личностное образование, позволяющее осуществлять в процессе инклюзивного обучения профессиональные педагогические функции с учетом разных образовательных потребностей детей. Указанные функции педагогической деятельности в условиях инклюзивного образования предполагают наличие различных компонентов профессиональной готовности педагогов к обучению детей с ОВЗ совместно с нормально развивающимися сверстниками, каждый из которых имеет свое специфическое содержание. В первую очередь, большинство авторов включают мотивационный компонент как совокупность устойчивых потребностей и мотивов к педагогической деятельности в условиях инклюзивного образования (С. В. Алехина, М. Н. Алексеева, Е. Л. Агафонова, В. В. Хитрюк, Ю. В. Шумиловская и др.). В своих исследованиях
Е. Г. Самарцева выделяет личностно-смысловой компонент, представляющий отрефлексированную установку и мотивационную направленность личности педагога на принятие идеологии инклюзивного образования, который, по сути, отражает содержание мотивационного компонента.
По мнению О. С. Кузьминой, особое внимание в структуре готовности педагоговуделено умению «отбирать оптимальные способы организации инклюзивного образования, а также проектировать учебный процесс для совместного обучения детей с нормальным и нарушенным развитием». Данное умение отражает содержание деятельностного компонента готовности (по Ю. В. Шумиловской), технологического компонента готовности
(по Е. Г. Самарцевой), операционально-действенного компонента готовности (по В. В. Хитрюк). Помимо указанных компонентов в структуре готовности педагогов к инклюзивному образованию И. Н. Хафизуллина выделяет рефлексивный компонент, который трактуется как наличие способности к рефлексии в профессиональной деятельности в условиях инклюзивного обучения. Анализ тенденций развития образовательной инклюзии и структурных компонентов готовности педагогов, способных реализовать инклюзивный подход, позволяет вносить изменения в систему непрерывной профессиональной подготовки педагогов с учетом выявленных проблем.
Профессиональная подготовка педагогических кадров для инклюзивного образования является динамичной системой с относительной автономией составляющих ее субъектов. Определение сущности профессиональной подготовки предполагает раскрытие ее структуры, рассмотрение и анализ закономерных связей между компонентами процесса подготовки, выявление их специфики и распределение функций. Важную роль в системе подготовки практикующих педагогов отводится повышению квалификации учителей. Для достижения успешности профессиональной подготовки необходимы новые педагогические модели, отражающие современные требования к уровню готовности педагога, реализующего инклюзивную практику. Применение метода моделирования позволяет максимально объективно и всесторонне анализировать многие явления или процессы при минимальных потерях и риске.Эффективным средством проектирования повышения квалификации педагогов выступает ее структурно-функциональная модель, описание которой представлено ниже. Основными структурными компонентами профессиональной подготовки педагогов (взаимодействие которых обеспечивает ее функционирование и целостность) выступают целевой, содержательный, технологический и результативный компоненты. Целевой компонент профессиональнойподготовки предполагает единство основной цели и комплекса задач, направленных на достижение поставленной цели. Целью разработки модели является подготовка педагога к работе в условиях реализации инклюзивного образования.
Основными задачами профессиональной подготовки педагогических работников выступают:
формирование у педагогов ценностно-мотивационного отношения к педагогической деятельности в условиях совместного обучения детей с нормативным и нарушенным развитием;2) формирование у педагогических работников системы общих и специальныхзнаний для реализации инклюзивного подхода в обучении;3) овладение педагогами необходимым комплексом педагогических умений и навыков для качественного обучения всех детей с учетом особенностей психофизического развития и индивидуальных образовательных потребностей обучающихся;4) формирование у педагогов психологической готовности к процессу совместного обучения, воспитания и развития детей с ограниченными возможностями здоровья в среде нормативно развивающихся сверстников.
Комплексное решение указанных задач обеспечивает формирование профессиональной и психологической готовности педагога и определяет реализацию функций педагогической подготовки.
Содержательный компонент модели повышения квалификации педагогов представляет собой систему теоретических, прикладных и методических знаний; аналитико-прогностических, проективных и коммуникативных умений, направленных на формирование ценностного отношения и повышение профессионализма в сфере инклюзивного образования.
Программа повышения квалификации состоит из модулей, каждый из которых призван решать задачи формирования у педагогов различных компонентов готовности к инклюзивному обучению.Технологический компонент включает в себя использование современных ИКТ, личностно-ориентированных и проектных технологий, способствующих оптимальной организации процесса повышения квалификации педагогов. Процесс обучения носит динамичный и практико-ориентированный характер благодаря чередованию теоретических и практических видов деятельности, групповых и индивидуальных форм работы. Реализация содержательного и технологического компонентов модели рассчитана на реализацию повышения квалификации на всех уровнях (региональном, муниципальном, школьном).
Основными функциями модели подготовки педагогов к инклюзивному образованию детей являются: образовательная, воспитательная, развивающая, интегрирующая. Образовательная функция профессиональной подготовки выражает ее направленность на овладение педагогами знанием основ общей и специальной педагогики и психологии, формирование у них системы аналитико-прогностических, проективных и коммуникативных умений и навыков. Воспитательная функция профессиональной подготовки отражает ее позитивное влияние на формирование профессионально-значимых качеств личности педагога, потребности к самосовершенствованию, повышение мотивации педагогической деятельности в условиях реализации инклюзивного образования. В процессе овладения теоретическими знаниями и практическими умениями у педагогов формируется ценностное отношение к инклюзии, потребность в обогащении системы специальных компетенций, ответственное отношение к педагогической деятельности и результатам своего труда. Развивающая функция педагогической подготовки заключается в том, что овладение специальными знаниями и умениями в области инклюзивного образования позволяет развивать профессиональное мышление и педагогические способности, необходимые для осуществления инклюзивного подхода к обучению детей с ОВЗ. Интегрирующая функция обусловлена необходимостью обеспечения междисциплинарного подхода к решению педагогами проблем при организации инклюзивного учебно-воспитательного процесса. Интегрирующая функция подготовки заключается в овладении педагогами специальными и психолого - педагогическими аспектами профессиональной деятельности. Все названные компоненты и функции модели находятся в единстве и взаимосвязи. Только в своей совокупности они обусловливают эффективность развития системы подготовки педагогов к инклюзивному образованию детей. Таким образом, разработанная на основе компетентностного подхода модель профессиональной подготовки педагогов к инклюзивному образованию представляет собой процесс, обеспечивающий формирование ценностно-мотивационного, когнитивного, операционально-деятельностного и личностного компонентов готовности, проявляющихся в виде комплекса профессиональных и социально-личностных компетенций. Специфика организации образовательной и коррекционной работы с детьми, имеющими нарушения развития, обусловливает необходимость специальной подготовки педагогического коллектива общеобразовательного учреждения, обеспечивающего интегрированное образование. Педагогические работники образовательного учреждения должны знать основы коррекционной педагогики и специальной психологии, иметь четкое представление об особенностях психофизического развития детей с ограниченными возможностями здоровья, о методиках и технологиях организации образовательного и реабилитационного процесса таких детей. Успешно работать с детьми, имеющими нарушения развития, не могут люди, не получившие специальное дефектологическое образование.
Следует вводить в штатное расписание общеобразовательных учреждений ставки педагогических (учителя-дефектологи, учителя- логопеды, педагоги-психологи, социальные педагоги и др.) и медицинских работников с целью обеспечения освоения детьми с ограниченными возможностями здоровья основной образовательной программы, коррекции недостатков их физического и (или) психического развития.
Учитывая, что ребенок с ограниченными возможностями здоровья получает возможность свободного выбора образовательного учреждения, каждому учителю необходимо обладать определенным уровнем сформированности инклюзивной компетентности как составляющей его профессиональной компетентности.
Компетенция – совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов,  необходимых для качественной продуктивной деятельности.
Компетентность  - владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личное отношение к ней и предмету деятельности.
Профессиональная компетенция - способность успешно действовать на основе практического опыта, умения и знаний при решении профессиональных задач. (Профессиональный стандарт педагога)
Структура компетентности педагога
Уровни рассмотрения Виды компетентностей Структура компетентности
Ключевые содержательные компетенции Ключевые функциональные компетенции
Общая компетентность человека Общие (универсальные) Ценностно-смысловая
Общекультурная
Интеллектуальная
Информационная
Личностного самосовершенствования Образовательная
Коммуникативная
Социально-профессиональная
Социально-ролевая
Профессиональная компетентность педагога Базовые
(в определенной профессиональной области) Ценностно-мотивационная
Культурологическая
Интеллектуально-педагогическая
Информационная
Профессионально-личностного самосовершенствования Операционные:
Диагностическая
Прогностическая
Конструктивная
Организационная
Коммуникативная
Технологическая
Коррекционная
Исследовательская
Специальная профессиональная компетентность Специальные
(в конкретных условиях деятельности) Мотивационная
Когнитивная
Рефлексивная Операционные
Частные профессиональные компетентности Частные (направленные на решение конкретных профессиональных задач) Мотивационная
Когнитивная
Рефлексивная Операционные
Общая компетентность человека включает в себя общие ключевые содержательные и функциональные компетенции.
Профессиональная компетентность педагога включает базовые профессиональные компетенции специалиста в определенной профессиональной области, например, учителя, воспитателя, педагога-дефектолога.
Специальные профессиональные компетентности педагога, требуемые спецификой учреждения, в котором осуществляется педагогическая деятельность, и объекта, на который направлена деятельность, например, профессиональная компетентность учителя (общеобразовательной, специальной (коррекционной) школ и др.) или профессиональная компетентность педагога в работе с различными категориями детей, с родителями.
Частные профессиональные компетентности педагога, обеспечивающие выполнение конкретного педагогического действия, решение конкретной педагогической задачи.
Инклюзивная компетентность педагогов относится к уровню специальных профессиональных компетентностей. Это интегративное личностное образование, обуславливающее способность учителей осуществлять профессиональные функции в процессе инклюзивного образования, учитывая разные образовательные потребности учащихся и обеспечивая включение ребенка с ограниченными возможностями здоровья в среду образовательной организации и создание условий для его развития и саморазвития.В структуру инклюзивной компетентности учителя входят ключевые содержательные (мотивационная, когнитивная, рефлексивная) и ключевые операционные компетенции, которые рассматриваются как компоненты инклюзивной компетентности учителя.
Мотивационная компетенция характеризуется глубокой личностной заинтересованностью, положительной направленностью на осуществление педагогической деятельности в условиях включения детей с ограниченными возможностями здоровья в среду нормально развивающихся сверстников, совокупность мотивов (социальных, познавательных, профессиональных, личностного развития и самоутверждения, собственного благополучия и пр.). Мотивационная компетенция определяется как способность на основе совокупности ценностей, потребностей, мотивов, адекватных целям и задачам инклюзивного обучения, мотивировать себя на выполнение определенных профессиональных действий.
Наиболее значимой для данной компетенции является направленность личности учителя. Это, во-первых, общая гуманистическая направленность личности, а, во-вторых, положительная направленность на осуществление профессиональной деятельности в условиях инклюзивного образования детей с разными образовательными потребностями, понимание значимости инклюзивного образования для успешной социализации детей с ограниченными возможностями здоровья, глубокое осознание его гуманистического потенциала.
Когнитивная компетенция определяется как способность педагогически мыслить на основе системы знаний и опыта познавательной деятельности, необходимых для осуществления инклюзивного образования, способность воспринимать, перерабатывать в сознании, сохранять в памяти и воспроизводить в нужный момент информацию, важную для решения теоретических и практических задач инклюзивного образования.
В основе данной ключевой компетенции лежат научные профессионально-педагогические знания инновационных интеграционных процессов в сфере деятельности специального образования; основ развития личности; педагогических и психологических основ обучения и воспитания; анатомо-физиологических, возрастных, психологических и индивидуальных особенностей учащихся в норме и учащихся с различными нарушениями в развитии; основ педагогического управления процессом саморазвития воспитанников; основных закономерностей взаимодействия общества и человека с нарушениями в развитии.
Рефлексивный компонент инклюзивной компетентности учителя включает рефлексивную компетенцию, проявляющуюся в способности к рефлексии деятельности в условиях подготовки и осуществления инклюзивного образования.
Операционный компонент инклюзивной компетентности учителя включает операционные компетенции, которые определяются как способность выполнения конкретных профессиональных задач в педагогическом процессе и представляют собой освоенные способы и опыт педагогической деятельности, необходимые для успешного осуществления инклюзивного образования, разрешения возникающих педагогических ситуаций, приёмов самостоятельного и мобильного решения педагогических задач, осуществления поисково-исследовательской деятельности.
Функциональная сфера инклюзивной компетентности представлена системой операционных ключевых компетенций, причем каждая операционная компетенция содержит в своем составе полный цикл ключевых содержательных компетенций:
диагностическая - способность постановки верного диагноза уровня развития ученического коллектива, развития личности, обученности и воспитанности отдельных учащихся, состояния педагогического процесса в целом и на отдельных его этапах в условиях инклюзивного образования;
прогностическая - способность предвидеть результаты тех или иных педагогических действий в условиях инклюзивного образования;
конструктивная - способность конструирования педагогической деятельности в условиях инклюзивного образования путем постановки адекватных данным диагностики целей (как общих, так и индивидуальных) и грамотного планирования своей педагогической деятельности, с учетом разных образовательных потребностей учащихся, варьирования формами, методами и средствами обучения;
организационная - способность организации педагогической деятельности в условиях инклюзивного образования, творческое применение в профессиональной деятельности индивидуального подхода (например, обучение по индивидуальному образовательному маршруту);
коммуникативная - способность устанавливать конструктивные отношения с субъектами педагогического процесса, способствующие эффективному осуществлению инклюзивного образования;
технологическая - способность осуществления методик и технологий инклюзивного образования для детей с разными образовательными потребностями и различными видами нарушений в развитии;
коррекционная - способность корректировать ход педагогического процесса на любом его этапе, учитывая результаты промежуточной и итоговой диагностики;
исследовательская - способность изучать, анализировать педагогические явления, проводить опытно-экспериментальную работу.
Развитие инклюзивной компетентности учителей позволит эффективно осуществлять педагогическую деятельность.
Как отмечалось выше, огромное значение при осуществлении педагогической деятельности в условиях инклюзивного образования имеет направленность личности учителя (мотивационная компетенция). Хотелось бы заострить внимание на данном направлении, т.к. не каждый педагог, работающий в общеобразовательном учреждении с нормально развивающимися детьми, способен к работе с ребенком, имеющим ограниченные возможности здоровья.
В процессе профессиональной подготовки педагога к реализации инклюзивного образования необходимо учитывать его профессионально-личностную готовность к работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья.
Профессионально-личностная готовность педагога к работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья включает профессионально-гуманистическую направленность личности, в том числе ее профессионально-ценностные ориентации, профессионально-личностные качества и умения.
Профессионально-гуманистическая направленность личности проявляется в осознании педагогом гуманистических ценностей профессиональной деятельности, удовлетворенности ею, целеустремленности в овладении профессиональным мастерством, действенности и активности личности в достижении гуманистических целей и задач воспитания и обучения детей.
Педагог, готовящийся работать с детьми с ограниченными возможностями здоровья, должен принять следующую систему профессионально-ценностных ориентаций:
признание ценности личности человека независимо от степени тяжести его нарушения;
направленность на развитие личности человека с нарушением в развитии в целом, а не только на получение образовательного результата;
осознание своей ответственности как носителя культуры и ее транслятора для людей с нарушениями в развитии;
понимание творческой сущности педагогической деятельности с детьми с ограниченными возможностями здоровья, требующей больших духовных и энергетических затрат и др.
Важная составляющая профессионально-личностной готовности педагога, работающего с лицами с ограниченными возможностями здоровья— готовность к оказанию помощи. Психологи считают, что готовность к помощи у разных людей неоднородна. Чем выше уровень эмпатии, ответственности, заботливости, тем выше уровень готовности к помощи. Готовность к помощи у человека развивается при соответствующих условиях.
Готовность к оказанию помощи — интегральное личностное качество, включающее милосердие, эмпатию, толерантность, педагогический оптимизм, высокий уровень самоконтроля и саморегуляции, доброжелательность, умение наблюдать, способность суммировать наблюдения и использовать увеличившийся объем информации о ребенке (взрослом) для оптимизации педагогической работы; перцептивные умения (способности проникать во внутренний мир ребенка, психологическая наблюдательность, связанная с тонким пониманием личности учащегося и его временных психических состояний); креативность, творческий подход к решению проблем, задач педагогической работы и др. Педагог должен осознавать значимость этих качеств и стремиться их развивать.
Милосердие — одно из существенных выражений гуманности. В понятии милосердия соединились духовно-эмоциональный (переживание чужой боли как своей) и конкретно-практический (порыв к реальной помощи) аспекты. В отличие от гуманности, которая рассматривается по отношению ко всему живому, людям, как нуждающимся в помощи, так и самодостаточным, милосердие употребляется по отношению к людям, нуждающимся в помощи (инвалидам, больным, престарелым и др.) и отражает готовность помочь нуждающимся и саму помощь.
Эмпатия — важное профессиональное качество педагога, работающего с детьми с ограниченными возможностями здоровья, Она предполагает понимание ребенка, сочувствие ему, умение увидеть ситуацию его глазами, встать на его точку зрения. Эмпатия тесно связана с феноменом принятия, под которым подразумевается теплое эмоциональное отношение со стороны окружающих к ребенку с ограниченными возможностями здоровья.
Толерантность включает терпимость, устойчивость к стрессу, неопределенности, конфликтам, поведенческим отклонениям, агрессивному поведению, к нарушению норм и границ. Педагогу в профессиональной деятельности часто приходится проявлять толерантное, спокойно-доброжелательное отношение к необычному внешнему виду воспитанников, к их неадекватному поведению, нечеткой речи, а порой отсутствию ее. Поэтому для такого педагога высокий уровень толерантности является одним из факторов, которые обеспечивают эффективность его деятельности.
Педагогический оптимизм по отношению к детям с ограниченными возможностями здоровья предполагает уверенность в продвижении в развитии такого ребенка, вере в его потенциал. Наряду с этим следует опасаться предъявления завышенных требований к ребенку, ожидания от него более высоких результатов, чем те, на которые он способен.
Педагог, работающий с детьми с ограниченными возможностями здоровья, должен обладать высоким уровнем регуляции своей деятельности, контролировать себя в стрессовых ситуациях, быстро и уверенно реагировать на изменение обстоятельств и принимать решения. Ему необходимо иметь в своем арсенале умения, позволяющие справляться с негативными эмоциями, навыки релаксации, умение владеть собой, способность адаптироваться в трудных, неожиданных ситуациях. Самообладание педагога, его уравновешенность, эмоциональная устойчивость позволяют предупредить конфликтные ситуации в отношениях между детьми, между детьми и педагогом, что имеет особую значимость для правильной организации учебно-воспитательного процесса, в котором важное место отводится созданию охранительного режима, щадящего нервную систему ребенка с ограниченными возможностями здоровья и оберегающего его от излишнего перевозбуждения и утомления.
Важным требованием к педагогу, осуществляющему педагогическую деятельность с детьми с ограниченными возможностями здоровья, является проявление им деликатности и тактичности, в том числе умение соблюдать конфиденциальность служебной информации и личных тайн воспитанника (то есть деонтологический менталитет).
Педагог несет ответственность за выбранные цели, задачи, содержание, методы обучения и воспитания ребенка с ограниченными возможностями здоровья, так как изначально такой ребенок является более зависимым от педагогической помощи, чем нормально развивающиеся сверстники.
Таким образом, профессионально-личностная готовность педагога к работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья предполагает сформированность целого комплекса качеств, которые основываются на личностных ресурсах.
Для выявления уровня профессионально значимых качеств необходимо использовать комплекс диагностических методик, чтобы, соотнеся результаты диагностики с требованиями, предъявляемыми к педагогу, работающему с детьми с ограниченными возможностями здоровья, он направил свою активность на коррекцию, развитие, совершенствование необходимых для компетентного педагога составляющих.
Необходимо создание диагностического комплекса, направленного на выявление ценностных ориентаций и личностных ресурсов, позволяющего отбирать педагогов, способных решать задачи инклюзивного образования.
Оценивание успешности процесса подготовки; приобретения системы знаний, умений и навыков; овладения специальными компетенциями слушателей достигается по результатам тестирования в начале и при завершении программы повышения квалификации (тесты, анализ продуктов учебной и профессиональной деятельности, решение педагогических задач, разработка проектов и др.). Динамическое наблюдение и диагностирование слушателей по определенным критериям и показателям позволяет определить актуальный уровень готовности педагогов к инклюзивному образованию детей. В методической работе образовательных организаций, муниципальных служб особое место занимают научно-практические конференции, постоянно действующие научно-практические семинары, педагогические советы, «круглые столы», открытые уроки.
Необходимым условием для достижения высокого результата обучения слушателей является распространение положительного опыта работы Ресурсных центров и стажировочных площадок, реализующих инклюзивную практику. Результативный компонент обеспечивается совокупностью средств и методов оценивания результативности процесса повышения квалификации и представлен наборами тестов, контрольных вопросов и заданий для самостоятельной работы, анкетами самостоятельной работы, анкетами самодиагностики, проектами.
Уровни готовности учителя к работе в условиях инклюзивного образования:
1 уровень - низкий, характеризуется тем, что сформированность компонентов, определяющих готовность учителя к работе в условиях инклюзивного образования можно назвать теоретической осведомленностью на минимально необходимом уровне.
2 уровень - средний, характеризуется значительным объемом и широтой знаний, умений, навыков, необходимых учителю для работы с учащимися в условиях инклюзивного образования.
3 уровень - выше среднего, характеризуется умением применять полученные знания, умения, навыки для работы с учащимися в условиях инклюзивного образования.
4 уровень - высший уровень готовности учителя к работе с учащимися в условиях инклюзивного образования, характеризуется творческой самореализацией учителя.
Условия становления профессионально-личностной готовности педагога к работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья:
целенаправленное развитие ценностно-смысловой сферы личности педагога;
актуализация и развитие качеств, создающих профессионально-личностную готовность педагога к работе с детьми, имеющими ограниченные возможности здоровья;
ориентация на личностную индивидуальность каждого обучающегося, обеспечение дифференциального и индивидуально-творческого подхода;
усиление аксиологического аспекта в подготовке педагогов к работе с детьми, имеющими ограниченные возможности здоровья, концентрация их на нравственно значимых событиях, включение в активные виды учебной деятельности, побуждающие к нравственной рефлексии.
Таким образом, разработанная на основе компетентностного подхода модель профессиональной подготовки педагогов к инклюзивному образованию представляет собой процесс, обеспечивающий формирование ценностно-мотивационного, когнитивного, операционально-деятельностного и личностного компонентов готовности, проявляющихся в виде комплекса профессиональных и социально-личностных компетенций. Утверждение К.Д.Ушинского о том, что учитель живет до тех пор, пока учится, в современных условиях приобретает особое значение. Сама жизнь поставила на повестку дня проблему непрерывного педагогического образования, необходимость постоянного совершенствования учителя путем неустанной работы над собой.
Литература1. Об утверждении профессионального стандарта «Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования) (воспитатель, учитель): приказ Минтруда России от18.10.2013 № 544-н. URL: http://ug.ru/new_standards/6
2. Инклюзия в образовании – комплексный подход к обучению и воспитанию детей с ограниченными возможностями здоровья / гл. ред.И. А. Армеева. Вологда, 2014.3. Об образовании в Российской Федерации: федер. закон от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ // Российская газета. 2012. 31 дек. Федер. вып. № 303.4. Инклюзивное образование / сост. С. В. Алехина, Н. Я. Семаго, А. К. Фадина.М., 2010. Вып. 1. С. 65.5. Шумиловская Ю. В. Подготовка будущего учителя к работе с учащимися в условиях инклюзивного образования: автореф. дис. ... канд.