Формирование регулятивных УУД на уроках русского языка в начальной школе

Министерство образования и науки Челябинской области
ГБОУ СПО «Троицкий педагогический колледж»







Курсовая работа по МДК 01.02 Русский язык с методикой преподавания

«Формирование регулятивных УУД на уроках русского языка в начальной школе»




Выполнила:
Орешкина Карина Сергеевна,
студентка НК-31 гр.

Руководитель:
Горбачева Татьяна Михайловна




2014 г.

Оглавление



Введение ..3- 4
1Структура, содержание Федерального государственного образовательного стандарта по русскому языку для начальной школы ...5- 12
2 Регулятивные УУД как результат усвоения учебной программы по русскому языку в начальной школе ...13- 21
3 Технология проблемного диалога как средство формирования регулятивных УУД на уроках русского языка в начальной школе ... 21- 28
Заключение.. 29- 30
Список используемой литературы . . 31- 34















Введение
В соответствии с Федеральным Государственным Образовательным Стандартом начального образования второго поколения одной из важнейших функций начальной школы – формирование совокупности универсальных учебных действий (УУД). УУД – система различных учебных действий учащегося, которые позволяют не только самостоятельно осваивать новые для него знания об окружающем мире, но и успешно организовывать процесс познания с целью повышения качества своего образования.
Теоретико-методологической основной разработки программы развития универсальных учебных действий для предшкольного и начального общего образования в рамках создания Государственных стандартов общего образования может стать культурно-исторический деятельностный подход, разрабатываемый в трудах отечественных психологов Л.С Выготского, А.Н. Леонтьева, П.Я. Гальперина, Д.Б. Эльконина и др., раскрывающий основные психологические условия и механизмы процесса усвоения знаний, формирования картины мира, общую структуру учебной деятельности учащихся. Вместо простой передачи знаний, умений и навыков от учителя к ученику на первое место выходит развитие способности ученика самостоятельно ставить учебные цели, проектировать пути их реализации, контролировать и оценивать свои достижения. Иначе говоря, приоритетной целью школьного образования становится формирование умения учиться. Если коротко сформулировать задачу, которую ребёнок должен научиться ставить перед собой на протяжении всего курса обучения, она будет звучать так: учить себя! И в решении этой задачи главное место занимает формирование системы универсальных учебных действий (УУД). УУД - это совокупность способов действий, которая обеспечивает способность обучающегося к самостоятельному усвоению новых знаний, включая и организацию самого процесса усвоения. Основы универсальных учебных действий надо закладывать в начальной школе на всех уроках.
Важнейшей задачей современной системы образования является формирование универсальных учебных действий, обеспечивающих младшим школьникам умение учиться, способность к саморазвитию и самосовершенствованию.
Актуальность выбранной темы исследования позволила сформулировать исследовательский аппарат.

Цель исследования - изучить особенности формирования регулятивных умений на уроках русского языка в начальной школе.
Объектом исследования является процесс обучения русскому языку в начальной школе.
Предметом исследования являются регулятивные УУД как результат усвоения учебной программы по русскому языку в начальной школе
Задачи исследования:
1. Проанализировать содержание и структуру Федерального Государственного Образовательного Стандарта.
2. Рассмотреть определение, виды регулятивных УУД как результата усвоения учебной программы по русскому языку в начальной школе.
3. Изучить технологию проблемного диалога как средство формирования регулятивных УУД на уроках русского языка в начальной школе.






1. Структура, содержание Федерального государственного образовательного стандарта по русскому языку для начальной школы

Федеральный Государственный Образовательный Стандарт - нормативный правовой акт, устанавливающий обязательные требования к образованию определенного уровня и (или) профессии, специальности и направлению подготовки.
Образовательный Стандарт - локальный нормативный акт, определяющий требования к высшему образованию по специальностям и направлениям подготовки, самостоятельно устанавливаемые образовательными организациями высшего образования, определенными настоящим Федеральным законом или указом Президента Российской Федерации.[25]
Федеральный Государственный Образовательный Стандарт Начального Общего Образования представляет собой совокупность требований, обязательных при реализации основной образовательной программы начального общего образования образовательными учреждениями, имеющими государственную аккредитацию.[23]
Таким образом, Федеральный Государственный Образовательный Стандарт это государственный документ, который включает в себя требования к освоению результатов Начального Общего Образования.
Федеральный Государственный Образовательный Стандарт включает в себя требования:
к результатам освоения основной образовательной программы начального общего образования;
к структуре основной образовательной программы начального общего образования, в том числе требования к соотношению частей основной образовательной программы и их объему, а также к соотношению обязательной части основной образовательной программы и части, формируемой участниками образовательного процесса;
к условиям реализации основной образовательной программы начального общего образования, в том числе кадровым, финансовым, материально-техническим и иным условиям.[21]
Требования к результатам, структуре и условиям освоения основной образовательной программы начального общего образования учитывают возрастные и индивидуальные особенности обучающихся на ступени начального общего образования, самоценность ступени начального общего образования как фундамента всего последующего образования.
В основе Федерального Государственного Образовательного Стандарта лежит системно-деятельностный подход, который предполагает:
воспитание и развитие качеств личности, отвечающих требованиям информационного общества, инновационной экономики, задачам построения демократического гражданского общества на основе толерантности, диалога культур и уважения многонационального, поликультурного и поликонфессионального состава российского общества;
переход к стратегии социального проектирования и конструирования в системе образования на основе разработки содержания и технологий образования, определяющих пути и способы достижения социально желаемого уровня (результата) личностного и познавательного развития обучающихся;
ориентацию на результаты образования как системообразующий компонент Стандарта, где развитие личности обучающегося на основе усвоения универсальных учебных действий, познания и освоения мира составляет цель и основной результат образования;
признание решающей роли содержания образования, способов организации образовательной деятельности и взаимодействия участников образовательного процесса в достижении целей личностного, социального и познавательного развития обучающихся;
учет индивидуальных возрастных, психологических и физиологических особенностей обучающихся, роли и значения видов деятельности и форм общения для определения целей образования и воспитания и путей их достижения;
обеспечение преемственности дошкольного, начального общего, основного и среднего (полного) общего образования;
разнообразие организационных форм и учет индивидуальных особенностей каждого обучающегося (включая одаренных детей и детей с ограниченными возможностями здоровья), обеспечивающих рост творческого потенциала, познавательных мотивов, обогащение форм взаимодействия со сверстниками и взрослыми в познавательной деятельности;
гарантированность достижения планируемых результатов освоения основной образовательной программы начального общего образования, что и создает основу для самостоятельного успешного усвоения обучающимися новых знаний, умений, компетенций, видов и способов деятельности.[22]
В соответствии с Федеральным Государственным Образовательным Стандартом на ступени начального общего образования осуществляется:
становление основ гражданской идентичности и мировоззрения обучающихся;
формирование основ умения учиться и способности к организации своей деятельности – умение принимать, сохранять цели и следовать им в учебной деятельности, планировать свою деятельность, осуществлять ее контроль и оценку, взаимодействовать с педагогом и сверстниками в учебном процессе;
духовно-нравственное развитие и воспитание обучающихся, предусматривающее принятие ими моральных норм, нравственных установок, национальных ценностей;
укрепление физического и духовного здоровья обучающихся.[22]
Федеральный Государственный Образовательный Стандарт ориентирован на становление личностных характеристик выпускника («портрет выпускника начальной школы»):
любящий свой народ, свой край и свою Родину;
уважающий и принимающий ценности семьи и общества;
любознательный, активно и заинтересованно познающий мир;
владеющий основами умения учиться, способный к организации собственной деятельности;
готовый самостоятельно действовать и отвечать за свои поступки перед семьей и обществом;
доброжелательный, умеющий слушать и слышать собеседника, обосновывать свою позицию, высказывать свое мнение;
выполняющий правила здорового и безопасного для себя и окружающих образа жизни.[24]
Структура Федерального Государственного Образовательного Стандарта включает в себя разделы:
Общие положения ;
Требования к результатам освоения основной образовательной программы начального общего образования ;
Требования к структуре основной образовательной программы начального общего образования ;
Требования к условиям реализации основной образовательной программы начального общего образования.[24]
Рассмотрим раздел «Требования к результатам освоения основной образовательной программы начального общего образования».
Федеральный Государственный Образовательный Стандарт устанавливает требования к результатам обучающихся, освоивших основную образовательную программу начального общего образования:
личностным, включающим готовность и способность обучающихся к саморазвитию, сформированность мотивации к обучению и познанию, ценностно-смысловые установки обучающихся, отражающие их индивидуально-личностные позиции, социальные компетенции, личностные качества; сформированность основ гражданской идентичности.
метапредметным, включающим освоенные обучающимися универсальные учебные действия (познавательные, регулятивные и коммуникативные), обеспечивающие овладение ключевыми компетенциями, составляющими основу умения учиться, и межпредметными понятиями.
предметным, включающим освоенный обучающимися в ходе изучения учебного предмета опыт специфической для данной предметной области деятельности по получению нового знания, его преобразованию и применению, а также систему основополагающих элементов научного знания, лежащих в основе современной научной картины мира.[22]
Поскольку предметом исследования является регулятивные УУД, относящихся к метапредметным результатам, рассмотрим их.
Метапредметные результаты освоения основной образовательной программы начального общего образования должны отражать:
овладение способностью принимать и сохранять цели и задачи учебной деятельности, поиска средств ее осуществления;
освоение способов решения проблем творческого и поискового характера;
формирование умения планировать, контролировать и оценивать учебные действия в соответствии с поставленной задачей и условиями ее реализации;
определять наиболее эффективные способы достижения результата;
формирование умения понимать причины успеха/неуспеха учебной деятельности и способности конструктивно действовать даже в ситуациях неуспеха;
освоение начальных форм познавательной и личностной рефлексии;
использование знаково-символических средств представления информации для создания моделей изучаемых объектов и процессов, схем решения учебных и практических задач;
активное использование речевых средств и средств информационных и коммуникационных технологий (далее – ИКТ) для решения коммуникативных и познавательных задач;
использование различных способов поиска (в справочных источниках и открытом учебном информационном пространстве сети Интернет), сбора, обработки, анализа, организации, передачи и интерпретации информации в соответствии с коммуникативными и познавательными задачами и технологиями учебного предмета; в том числе умение вводить текст с помощью клавиатуры, фиксировать (записывать) в цифровой форме измеряемые величины и анализировать изображения, звуки, готовить свое выступление и выступать с аудио-, видео- и графическим сопровождением; соблюдать нормы информационной избирательности, этики и этикета;
овладение навыками смыслового чтения текстов различных стилей и жанров в соответствии с целями и задачами; осознанно строить речевое высказывание в соответствии с задачами коммуникации и составлять тексты в устной и письменной формах;
овладение логическими действиями сравнения, анализа, синтеза, обобщения, классификации по родовидовым признакам, установления аналогий и причинно-следственных связей, построения рассуждений, отнесения к известным понятиям;
готовность слушать собеседника и вести диалог; готовность признавать возможность существования различных точек зрения и права каждого иметь свою; излагать свое мнение и аргументировать свою точку зрения и оценку событий;
определение общей цели и путей ее достижения; умение договариваться о распределении функций и ролей в совместной деятельности; осуществлять взаимный контроль в совместной деятельности, адекватно оценивать собственное поведение и поведение окружающих;
готовность конструктивно разрешать конфликты посредством учета интересов сторон и сотрудничества;
овладение начальными сведениями о сущности и особенностях объектов, процессов и явлений действительности (природных, социальных, культурных, технических и др.) в соответствии с содержанием конкретного учебного предмета;
овладение базовыми предметными и межпредметными понятиями, отражающими существенные связи и отношения между объектами и процессами;
умение работать в материальной и информационной среде начального общего образования (в том числе с учебными моделями) в соответствии с содержанием конкретного учебного предмета.[21]
Предметными результатами освоения образовательной программы по русскому языку является:
формирование первоначальных представлений о единстве и многообразии языкового и культурного пространства России, о языке как основе национального самосознания;
понимание обучающимися того, что язык представляет собой явление национальной культуры и основное средство человеческого общения, осознание значения русского языка как государственного языка Российской Федерации, языка межнационального общения;
сформированность позитивного отношения к правильной устной и письменной речи как показателям общей культуры и гражданской позиции человека;
овладение первоначальными представлениями о нормах русского и родного литературного языка (орфоэпических, лексических, грамматических) и правилах речевого этикета; умение ориентироваться в целях, задачах, средствах и условиях общения, выбирать адекватные языковые средства для успешного решения коммуникативных задач;
овладение учебными действиями с языковыми единицами и умение использовать знания для решения познавательных, практических и коммуникативных задач.[21]
Таким образом, ФГОС определяет основным требованием к овладению программы начальной школы сформированность у учащихся личностных, метапредметных и предметных результатов. Показатель усвоения этих результатов является универсальные учебные действия, способствующие становлению у младших школьников умению учиться, быть субъектом учебной деятельности.






2. Регулятивные УУД как результат усвоения учебной программы по русскому языку в начальной школе.

За последние десятилетия в обществе произошел кардинальный сдвиг в представлении о целях образования и путях их реализации. От признания «знаний, умений и навыков» как основных итогах образования, произошел сдвиг к пониманию обучения как процесса подготовки обучающихся к реальной жизни, готовности к тому, чтобы занять активную позицию, успешно решать жизненные реальные задачи, уметь сотрудничать и работать в группе, быть готовым к быстрому переучиванию в ответ на обновление знаний и требования рынка труда.
В связи с этим, новый ФГОС, наряду с овладением предметными умениями, предусматривает в процессе обучения формирование универсальных учебных действий, обеспечивающих школьникам умение учиться, способность к самосовершенствованию и саморазвитию.[26]
Одной из важнейших целей начального образования, в соответствии с Федеральным Государственным Образовательным Стандартом Начального Общего Образования, явилась формирование универсальных учебных действий.
В широком значении термин «Универсальные Учебные Действия» означает умение учиться, т.е. способность субъекта к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта.
В более узком значении этот термин можно определить как совокупность способов действия учащегося (а также связанных с ними навыков учебной работы), обеспечивающих самостоятельное усвоение новых знаний, формирование умений, включая организацию этого процесса.[4]
А.Г Асмолов, выделяет следующие Универсальные Учебные Действия:
Личностные - смыслообразование, мотивация учения; Я-концепция и самооценка; морально-нравственное развитие; ориентация в социальных ролях и межличностных отношениях.
Регулятивные – целеполагание, планирование и организация деятельности; самоконтроль и самооценивание; саморегуляция.
Познавательные – поиск информации, исследование; переработка и структурирование информации, анализ и синтез; постановка и решение проблемы.
Коммуникативные – социальная компетентность; навыки общения; сотрудничество и взаимодействие в группе; разрешение конфликтов.[27]
Важное место в формировании умения учиться занимают регулятивные Универсальные Учебные Действия, обеспечивающие организацию, регуляцию и коррекцию учебной деятельности.[7]
Регулятивные УУД это самоуправление познавательной и учебной деятельностью, и именно они обеспечивают умение организовывать любую деятельность человека. Целенаправленная организация этой работы формирует у учащихся умение принимать, сохранять, реализовывать учебные цели, самостоятельно планировать свои действия, осуществлять итоговый и пошаговый контроль, вносить коррективы, оценивать действия и их результат. А ещё адекватно воспринимать оценку учителя, стремиться преодолевать препятствия (волевая саморегуляция). Универсальность регулятивных УУД в том, что при создании любого продукта особые требования предъявляются именно к ним. Ведь без участия регулятивных УУД невозможно осуществлять процесс учения на сознательном уровне. А вот выполнять эти действия по образцу можно и без большей части перечисленных операций![3]
Регулятивные действия обеспечивают учащимся организацию их учебной деятельности. К ним относятся:
Целеполагание как постановка учебной задачи на основе соотнесения того, что уже известно и усвоено учащимся, и того, что еще неизвестно;[1]
Планирование как определение последовательности промежуточных целей с учетом конечного результата; составление плана и последовательности действий;
Особое место среди всех регулятивных УУД занимает УУД планирования. Любая профессиональная деятельность начинается непосредственно с составления плана действий. План действий – это фундамент, от «прочности» которого зависит успех учебной деятельности обучающегося. Умение правильно распределить свое время на уроке помогает быстро и четко достичь поставленной цели. Для учителя наиболее важным остается научить ребенка уметь планировать свои действия на уроке в условиях ограниченного учебного времени.
Формирование УУД планирования происходит с введения определения понятия «план» – это порядок, последовательность действий; со знакомства с картинным планом сказки, словесным планом произведения, планом (алгоритмом, инструкцией) известных детям действий (заправить кровать, полить цветы, рассказать сказку). Постепенно обучающиеся научатся составлять план своих действий по решению учебной задачи. [27]
Прогнозирование как предвосхищение результата и уровня усвоения знаний, его временных характеристик;
Контроль в форме сличения способа действия и его результата с заданным эталоном с целью обнаружения отклонений и отличий от эталона;[1]
Коррекция как внесение необходимых дополнений и корректив в план и способ действия в случае расхождения эталона, реального действия и его результата;
Коррекция у младших школьников, требует соблюдения ряда правил:
1.Нельзя опираться на произвольную память ребенка, ещё не владеющего приемами произвольного, осмысленного запоминания знаний (особенно это важно, если речь идет о слабоуспевающем ученике, ребенке группы риска).
2.Опора должна быть, прежде всего, на непроизвольную память. Например, это задания на выборочное чтение, опорные схемы, модели и сигналы для ответов. Младшие школьники вынуждены, напрягая внимание, неоднократно обращаться к одним и тем же текстам. Одновременно они обращаются и к истокам своей непроизвольной памяти основы непринужденного попутного запоминания знаний, предваряющего еще приобретаемое детьми произвольное запоминание, содействующего его укреплению и развитию. В этом случае умения классификации, обобщения и самоконтроля постепенно становятся не только предметом , но и средством развития внимания и произвольной памяти осмысленного запоминания знаний, осмысленного их усвоения.
3.Конкретные задания, формирующие и корректирующие учебную деятельность, как и весь процесс обучения и развития детей, не должны быть легкими, требующими лишь подражательности и репродуктивности. Напротив, они должны быть рассчитаны на достаточно высокую интеллектуальную активность детей, на их продуктивную и творческую деятельность.[27]
Оценка как выделение и осознание учащимся того, что уже усвоено и что еще нужно усвоить, осознание качества и уровня усвоения;[1]
С первого дня школьной жизни действия контроля и оценки как у учеников, так и у учителей включаются в контекст всей учебной работы и направляются на формирование у учащихся механизмов самооценки и самоконтроля.
С действием самооценки и контроля ребёнок встречается уже на первом уроке. Ему предлагается лесенка из 10 ступеней. Каждый из детей рисует себя на той ступеньке, на которой считает нужным. Такая работа - первый опыт ребенка по самооценке, которая впоследствии будет формироваться и совершенствоваться на каждом уроке. Чаще всего дети ставят себя на верхние ступеньки.
В 1 классе ребенок способен оценить себя по критериям, выработанным совместно с учителем, сопоставить свою оценку с оценкой учителя, выяснить причины разногласия. На данном этапе важна индивидуальная работа учителя с ребенком по коррекции формирования умений.
Можно ввести, предварительно оговорив с детьми, трехцветный индикатор: красный – «Я не знаю, прошу помощи»; желтый – «Сомневаюсь, не уверен»; зеленый – «Знаю, умею».
Также в листах обратной связи учащиеся одним из смайликов отмечают своё самочувствие до и после уроков. Это помогает учителю в начале рабочего дня заметить ребят, которые не могут сразу включиться в работу в полную силу и учесть это при организации работы с ними, при негативном настроении (плохом самочувствии) ребёнка по окончании уроков разобраться, что могло стать причиной, оказать ему поддержку. Листы обратной связи видят и родители. Они, получая консультацию у учителя, могут также вовремя оказать своему ребёнку помощь и поддержку.
Одним из приёмов, позволяющих учащимся оценить уровень активности на уроке (своей, одноклассника, класса), называется «ладошка» (чем выше активность на уроке, тем выше положение карандаша). Уровни активности - высокий, средний, низкий.
Формирование оценочной самостоятельности в 1 классе начинается уже в период обучения грамоте с работы с эталонами, под которыми понимается точный образец. Работу с эталонами можно проводить на минутках чистописания (русского языка и математики), где образцы (эталоны) написания букв, соединения букв и цифры. Первоначальная работа с эталонами основывается на отработке одного критерия, когда проходит работа с элементами букв, а дальше ученики соблюдают уже несколько критериев, входящих в эталон, т.е. работа, проводится на достаточно высоком уровне трудности. Работа с эталонами - это основа содержательной оценки учащегося.
Во 2 классе учащиеся при правильной работе учителя способны самостоятельно определять критерии учебной деятельности, готовность предъявлять результат своей деятельности. Ученик может определить границу своих возможностей, границу своего «знания – незнания», используя прогностическую оценку.[27]
Саморегуляция как способность к мобилизации сил и энергии, к волевому усилию (к выбору в ситуации мотивационного конфликта) и к преодолению препятствий.[1]
Самопроверка, самоконтроль деятельность школьника, состоящая в умении оценивать свою работу с позиций «все ли выполнил?», «верно ли выполнил?» и при необходимости корректировать: «самостоятельно поправь себя».
К сожалению, оценка учебных действий учащихся часто не контролируется и не поощряется, так как требует от учителя и терпения, и выделения на это немалого времени.
Замена самоконтроля ученика контролем учителя приводит к «исполнительскому послушанию», подменяет формирование субъекта-деятеля формированием субъекта-исполнителя. Самоконтроль также достаточно часто подменяется не только контролем учителя, но и установкой на правильный конечный ответ. Ученика больше побуждают обращаться к итоговому контролю, чем к прогнозируемому и текущему пошаговому, пооперационному.
Не лишним будет добавить, что умения самопроверки и самоконтроля, составляющее основу будущей учебной, самостоятельности ученика, постепенно перерастают в личную самостоятельность ребенка, являющуюся основным вектором взросления и состоящую в ответственном, инициативном поведении, осуществляемую в конечном итоге без посторонней помощи, собственными силами деятельность.
Придавая исключительное значение поиску и исправлению собственных ошибок, польский писатель, педагог, врач Януш Корчак предостерегал как от драматизации ошибок ребенка, так и от их неуважения за незнание. А врач и педагог Н. И. Пирогов утверждал, что человек обязан, прежде всего, анализировать цепочки собственных ошибок. Помогают вести ребенка по пути самосовершенствования и слова А. С. Пушкина о том, что ошибаться и совершенствовать суждения свои свойственно мыслящему созданию и требует от него душевной силы. Значит, невозможно не признать: если ученик активный деятель, а таким его следует видеть, он будет делать ошибки.
Это находит свое подтверждение в целой россыпи пословиц: «Только тот не ошибается, кто ничего не делает», «Конь о четырех ногах и тот спотыкается», «На ошибках учатся», «Умей ошибаться, умей и поправляться».
В прямой связи с умениями самопроверки и самоконтроля формируются и такие личностно значимые качества, как caмооценка, саморегуляция, самоуправление.
Совершенствование саморегуляции является также существенным показателем личностного развития человека. Не случайно самоконтроль как выражение саморегуляции служит одним из показателей готовности детей к школе.С умениями самопроверки и самоконтроля связано и формирование одного из стержневых качеств личностного развития человека рефлексии, т. е. взгляда на себя, когда, обращаясь к собственным действиям, человек отдает себе полный отчет о том, что и как он делает.[27]
По замыслу авторов Федерального Государственного Образовательного Стандарта «в сфере регулятивных универсальных учебных действий школьники овладеют всеми типами учебных действий, включая способность принимать и сохранять учебную цель задачу, планировать ее реализацию (в том числе во внутреннем плане), контролировать и оценивать свои действия, вносить соответствующие коррективы в их выполнение».
В начальной школе можно выделить следующие регулятивные учебные действия, которые отражают содержание ведущей деятельности детей младшего школьного возраста:
1.Умение учиться и способность к организации своей деятельности
(планирование, контроль, оценка):
способность принимать, сохранять цели и следовать им в учебной деятельности;
умение действовать по плану и планировать свою деятельность;
преодоление импульсивности, непроизвольности;
умение контролировать процесс и результаты своей деятельности, включая осуществление предвосхищающего контроля в сотрудничестве с учителем и сверстниками;
умение адекватно воспринимать оценки и отметки;
умение различать объективную трудность задачи и субъективную сложность;
умение взаимодействовать со взрослыми и со сверстниками в учебной деятельности.
2. Формирование целеустремленности и настойчивости в достижении целей, жизненного оптимизма, готовности к преодолению трудностей:
целеустремленность и настойчивость в достижении целей;
готовность к преодолению трудностей, формирование установки на поиск способов разрешения трудностей (стратегия совладания);
формирование основ оптимистического восприятия мира.[19]
Таким образом, формировать любые УУД у учеников нужно целенаправленно, выстраивая этот процесс от урока к уроку.
Стихийность развития УУД будет находить отражение в острых проблемах школьного обучения: в разбросе успеваемости, различии учебно-познавательных мотивов и низкой любознательности и инициативы значительной части детей, трудностях произвольной регуляции учебной деятельности, низком уровне общепознавательных и логических действий, трудностях школьной адаптации.
Метапредметные результаты (в т.ч. и регулятивные УУД) будут достигнуты тогда, когда дети увидят, как можно использовать эти умения на уроках по разным предметам. Поэтому организовывать такую деятельность следует каждый день, не реже чем на двух уроках по разным предметам. Работа над одним умением специально организуется не менее 3 раз в неделю, иначе оно не сформируется.

3.Технология проблемного диалога как средство формирования

Главным средством формирования регулятивных УУД служат технология проблемного диалога на этапе изучения нового материала.
Регулятивные действия формируются благодаря центральным компонентам этих технологий.[5]
Проблемный диалог раскрывает ту часть деятельности учителя, которая всегда называлась «методы обучения». Проблемно-диалогическое обучение – это тип обучения, обеспечивающий творческое усвоение знаний учащимися посредством специально организованного учителем диалога. Цель применения технологии проблемного диалога – формирование регулятивных УУД.[8]
Технология проблемно-диалогического обучения лежит в основе образовательной системы нового поколения «Школа 2100». Этот проект, выполненный группой академиков РАО А.А. Леонтьевым, Ш. А. Амонашвили, С. К. Бондыревой и рядом ведущих российских учёных - Бунеевым Р. Н., Вахрушевым А. А., Горячевым А. В., Даниловым Д. Д., Ладыженской Т. А. и другими, целиком построен на лучших российских педагогических традициях, исследованиях последних лет и полностью учитывает особенности детской психики и закономерности восприятия.[2]
Проблемно-диалогическая технология дает развернутый ответ на вопрос, как учить, чтобы ученики ставили и решали проблемы. В словосочетании «проблемный диалог» первое слово означает, что на уроке изучения нового материала должны быть проработаны два звена: постановка учебной проблемы и поиск ее решения. В самом определении «проблемно-диалогическое» первая часть означает, что на уроке изучения нового материала должны быть проработаны два звена: постановка учебной проблемы и поиск её решения. Слово «диалогическое» означает, что постановку учебной проблемы и поиск решения ученики осуществляют в ходе специально выстроенного диалога.[20],[12]
Существуют три основных метода постановки учебной проблемы:
побуждающий от проблемной ситуации диалог;
подводящий к теме диалог;
сообщение темы с мотивирующим приемом.[18]
Побуждающий от проблемной ситуации диалог является наиболее сложным для учителя, поскольку требует последовательного осуществления четырех педагогических действий:
1) создания проблемной ситуации «с удивлением» и «с затруднением»;
2) побуждения к осознанию противоречия проблемной ситуации;
3) побуждения к формулированию учебной проблемы;
4) принятия предлагаемых учениками формулировок учебной проблемы.[17]
Побуждающий диалог состоит из отдельных стимулирующих реплик, которые помогают ученику работать по-настоящему творчески. На этапе постановки проблемы этот диалог применяется для того, чтобы ученики осознали противоречие, заложенное в проблемной ситуации, и сформулировали проблему. На этапе поиска решения учитель побуждает учеников выдвинуть и проверить гипотезы, т.е. обеспечивает «открытие» знаний путем проб и ошибок.[10],[13]
Рассмотрим примеры побуждающего диалога в основу которого легли разные педагогические действия.
Проблемные ситуации, возникшие "с удивлением". Школьники читают вслух слова: весть, известие, вестник, известный, известно. Тем самым учитель одновременно предъявляет два противоречивых факта (в одних словах "т" произносится, в других нет).
- Что вы можете сказать об этих словах? Что интересного заметили? (Побуждение к осознанию противоречия.)
- Какой возникает вопрос? (Побуждение к формулированию проблемы.)
- Почему в некоторых словах "т" не произносится? И тема урока сегодня? ("Непроизносимые согласные в корне слова".) [11]
Проблемные ситуации, возникшие "с затруднением".  Учитель предлагает задание, не выполнимое вообще. Оно вызывает у школьников явное затруднение.
- Продолжаем работать с существительными, образованными суффиксальным способом. Прочитайте слова и образуйте от них существительные с помощью суффикса -ник-. (Выполнимое задание. Обучающиеся образуют существительные: пожар - пожарник, сапог - сапожник, чай -чайник, соус - соусник, ель - ельник.)
- Проделайте то же самое с другим столбиком слов. (Слова: шкаф, пол, портрет. Невыполнимое задание. Обучающие испытывают затруднение.)
- В чем затруднение?
- От этих слов нельзя образовать существительные с помощью суффикса -ник-.
- Какой возникает вопрос?
- Почему от некоторых слов нельзя образовать существительные с помощью суффикса -ник-? (В результате выявленных закономерностей после выполнения заданий обучающиеся формулируют тему урока "Существительные с суффиксом -ник-".) [11]
Подводящий диалог представляет собой систему вопросов и заданий, которая активизирует и, соответственно, развивает логическое мышление учеников. На этапе постановки проблемы учитель пошагово подводит учеников к формулированию темы. На этапе поиска решения он выстраивает логическую цепочку умозаключений, ведущих к новому знанию.[20],[15]
Так при изучении темы «Правописание разделительного ь и ъ знаков» подводящий диалог организуется следующим образом:
- Прочитайте слова в столбиках.
Медвежья разъезд
Вьюга объявление
Веселье подъезд
Ружьё подъём
Муравьи разъяснил
- Что заметили? ( 1 столбик слова с Ь, второй столбик с Ъ)
- Перед какими буквами пишется Ь и Ъ знаки?
- Разберите эти слова по составу. В какой части слова пишутся Ь и Ъ? Вывод учащихся: Ь пишется в корне слова, Ъ – между приставкой и корнем.[11]
Учитель сначала в побуждающем или подводящем диалоге помогает ученикам поставить учебную проблему, т.е. сформулировать тему урока или вопрос для исследования, тем самым вызывая у школьников интерес к новому материалу, формируя познавательную мотивацию. Затем посредством побуждающего или подводящего диалога учитель организует поиск решения, или «открытие» нового знания. При этом достигается подлинное понимание учениками материала, ибо нельзя не понимать то, до чего додумался сам.[14]
Есть и третий метод постановки учебной проблемы: сообщение темы с мотивирующим приемом («яркое пятно» или «актуальность»).Это наиболее простой метод постановки учебной проблемы. Он состоит в том, что учитель сам сообщает тему урока, но с применением одного из двух мотивирующих приемов. [16]
Первый прием «яркое пятно» заключается в сообщении классу интригующего материала, захватывающего внимание учеников, но при этом связанного с темой урока. В качестве «яркого пятна» могут быть использованы сказки и легенды, фрагменты из художественной литературы, случаи из истории науки, культуры и повседневной жизни, шутки, демонстрация непонятных явлений с помощью эксперимента или наглядности.[6]
Пример использования в работе приема "яркое пятно".
Учитель: Послушайте стихотворения, которые я вам приготовила. Определите, какие звуки произносятся чаще?
Лохматый лев увидел сон:
Летит с горы на лыжах он.
Луна и снег - быстрей, быстрей.
Вот это лев - краса зверей.
Ученики: Чаще слышатся звуки [л], [л'].
Учитель: Мяч летает полосатый.
В мяч играют медвежата.
- Можно мне? - спросила мышка.
- Что ты, ты еще малышка!
Ученики: Чаще слышатся звуки [м], [м'].
Учитель: Так какая тема сегодняшнего урока?
Ученики: Согласные звуки [л], [л'], [м], [м']. (Учитель фиксирует тему на доске.)[11]
Второй прием «актуальность» состоит в обнаружении смысла, значимости предлагаемой темы для самих учащихся, лично для каждого.[6]
Рассмотрим приемы, организующие проблемный диалог на уроках русского языка в начальной школе:
      Через ключевой вопрос урока
      Через использование «отрицательной» цитаты или карикатуры
      Через столкновение мнений
      Через грамматическую сказку
      Через ошибку
      Проблема «лёгкой темы»
      Прием сравнения
      Прием сопоставления репродукций
      Урок-портрет с чистого листа или задача со всеми неизвестными
      Использование иностранного языка [9]
Проанализируем примеры использование некоторых приёмов на уроках русского языка, их направленность на формирование регулятивных УУД.
Создание проблемной ситуации возможно на использовании ошибки. К этому приему примыкает и использование мнимой ошибки.
На доске учитель пишет 2 словосочетания: «подберите ключЕк» и «подберите ключИк» и задает вопрос обучающимся:
- В каком случае я ошиблась и почему? Дети выдвигают гипотезы.
- В какой части слова допущена ошибка?
- Как будет называться наша орфограмма?
- Чтобы выяснить, кто прав рассмотрим ещё один пример барашЕк или барашИк?
- Измените, слова по команде вопросов нет чего? нет кого?
- Что происходит с гласной в суффиксе. Сделайте предположения.
Предлагая и проверяя различные гипотезы, ученики придут к нужному выводу.[9]
Иногда организовать диалогическую деятельность обучающихся помогает проблема «легкой» темы, когда учитель начинает урок со слов о том, что сегодня ей стыдно предлагать таким способным ученика новую тему, и предлагает подумать, как можно сделать этот урок интересным. Это возможно при изучении таких тем, как  «Мягкий знак на конце существительных ж. р. после шипящих.» 3 класс».
- Наша новая тема необычайно проста для вас.
- Прочитайте слова на доске ключ, врач, рожь, дочь, нож, мышь.
- Что вам необходимо узнать о написании этих слов?
- Открыть новое вам поможет умение сравнивать слова.
- Сравнивать слова будем по плану:
1.Звуковой состав.
2.Вопрос, что обозначает, часть речи.
3.Грамматические признаки.
- Что общего в словах? Сравните их по 1и 2 пунктам.
- Определите различия.
- Как называется новая орфограмма?
- Сделайте вывод о правописании «Ь» на конце существительных после шипящих.[10]
Использование данных приёмов проблемного диалога способствует формированию таких регулятивных УУД: целеполагание, планирование, прогнозирование, коррекция, саморегуляция .Учит младших школьников определять тему и учебную задачу на уроке в диалоге с учителем, работать по предложенному плану, учиться высказывать свои предположения.
Таким образом, существуют три основных метода постановки учебной проблемы:
побуждающий от проблемной ситуации диалог;
подводящий к теме диалог;
сообщение темы с мотивирующим приемом.
Их сходство заключается в том, что все названные методы обеспечивают мотивацию учеников к изучению нового материала. Различие методов в характере учебной деятельности школьников и, следовательно, в развивающем эффекте. Побуждающий от проблемной ситуации диалог обеспечивает подлинно творческую деятельность учеников и развивает их речь, творческие способности. Проблемно-диалогическая технология, прежде всего, формирует регулятивные УУД, но наряду с этим за счёт использования диалога происходит формирование коммуникативных УУД, а необходимость извлекать информацию, делать логические выводы и т.п. – познавательных УУД.

















Заключение

В результате анализа педагогической литературы по проблеме, мы пришли к следующим выводам :
1. ФГОС определяет основным требованием к овладению программы начальной школы сформированность у учащихся личностных, метапредметных и предметных результатов. Показатель усвоения этих результатов является универсальные учебные действия, способствующие становлению у младших школьников умению учиться, быть субъектом учебной деятельности.
2. Формировать любые УУД у учеников нужно целенаправленно, выстраивая этот процесс от урока к уроку. Стихийность развития УУД будет находить отражение в острых проблемах школьного обучения: в разбросе успеваемости, различии учебно-познавательных мотивов и низкой любознательности и инициативы значительной части детей, трудностях произвольной регуляции учебной деятельности, низком уровне общепознавательных и логических действий, трудностях школьной адаптации.
Метапредметные результаты (в т.ч. и регулятивные УУД) будут достигнуты тогда, когда дети увидят, как можно использовать эти умения на уроках по разным предметам. Поэтому организовывать такую деятельность следует каждый день, не реже чем на двух уроках по разным предметам. Работа над одним умением специально организуется не менее 3 раз в неделю, иначе оно не сформируется.
3. Существуют три основных метода постановки учебной проблемы:
побуждающий от проблемной ситуации диалог;
подводящий к теме диалог;
сообщение темы с мотивирующим приемом.
Их сходство заключается в том, что все названные методы обеспечивают мотивацию учеников к изучению нового материала. Различие методов в характере учебной деятельности школьников и, следовательно, в развивающем эффекте. Побуждающий от проблемной ситуации диалог обеспечивает подлинно творческую деятельность учеников и развивает их речь, творческие способности. Проблемно-диалогическая технология, прежде всего, формирует регулятивные УУД, но наряду с этим за счёт использования диалога происходит формирование коммуникативных УУД, а необходимость извлекать информацию, делать логические выводы и т.п. – познавательных УУД.
Следовательно, цель нашего исследования достигнута.

















Список используемой литературы
Асмолов, А.Г., Бурменская, Г.В., Володарская, И.А. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе. Серия: Стандарты второго поколения. [Текст] – /А.Г.Асмолов, Г.В.Бурменская, И.А.Володарская.- М.:Просвещение, 2009 г.
Бабанский, Ю. К. Проблемное обучение как средство повышение эффективности учения школьников. [Текст] / Ю. К. Бабанский.- Ростов-на-Дону, 1970.
Бирюкова, С.Г. Формирование регулятивных универсальных учебных действий на уроках русского языка в начальной школе [Электронный ресурс] - Режим доступа: [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]
Виды универсальных учебных действий (по материалам ФГОС НОО) [Электронный ресурс] - Режим доступа: [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]
Воронина, М.П. Диалог на уроке в начальной школе / М.П.Воронина // Начальная школа. [Текст] - 2004. - № 6. - С. 45-50.
Дундукова, Ж.В. Применение технологии проблемно-диалогического обучения на уроках в начальной школе [Электронный ресурс] - Режим доступа: [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]
Изучение структуры и содержания процесса организации проектной деятельности в формировании регулятивных универсальных учебных действий учащихся [Электронный ресурс] - Режим доступа: [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]
Козлицкая, И.В. Технология проблемного диалога и её роль в формировании регулятивных УУД [Электронный ресурс] - Режим доступа: [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]
Кормановская, И.С., Александрова, Д.Н. Технология проблемного диалога на уроках в начальной школе [Электронный ресурс] - Режим доступа: [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]
Корнакова, Т. Г. Технология проблемного обучения на уроках в начальной школе [Электронный ресурс] - Режим доступа: [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]
Кудряшева, М.Г. Организация проблемных ситуаций на уроках в начальной школе [Электронный ресурс] - Режим доступа: [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]
Мельникова, Е.Л. Технология проблемного обучения. Школа 2100. Образовательная программа и пути ее реализации. [Текст] / Е.Л.Мельникова. - М.: Баласс, 1999.
Мельникова, Е.Л. Проблемный урок, или Как открывать знания с учениками: Пособие для учителя. [Текст] / Е.Л.Мельникова. – М., 2002 г.
Мельникова, Е.Л. Технология проблемного обучения: методы, формы, средства обучения. [Текст] / Е.Л.Мельникова. – М.: Школа 2100, 2009 г.
Новак Н.А. Применение проблемно-диалогической технологии на уроках по программе «Школа 2100» / Н.А. Новак // Начальная школа плюс До и После. [Текст] - 2008. - № 8. - С. 17-20

Оконь, В.В. Основы проблемного обучения. [Текст] / В.В.Оконь - М., 1986. С.54-55
Проблемный диалог на уроках в начальной школе [Электронный ресурс] - Режим доступа: [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]
Проблемный диалог на уроках в начальной школе [Электронный ресурс] - Режим доступа: [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]
Регулятивные учебные действия [Электронный ресурс] - Режим доступа: [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]
Технология проблемного диалога [Электронный ресурс] - Режим доступа: [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]
ФГОС. Начальная школа. 1-4 классы [Электронный ресурс] - Режим доступа: [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]
ФГОС - Федеральные государственные образовательные стандарты [Электронный ресурс] - Режим доступа: [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]
Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования / М-во образования и науки Рос. Федерации. [Текст] – М.: Просвещение, 2010. – 31 с
Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования (в ред. Приказов от 26 ноября 2010 г. № 1241, от 22 сентября 2011 г. № 2357) [Электронный ресурс] - Режим доступа: http.минобрнауки.рф/документы/922.
Федеральный государственный образовательный стандарт [Электронный ресурс] - Режим доступа: [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]
Формирование универсальных учебных действий как эффективное средство обучения русскому языку [Электронный ресурс] - Режим доступа: [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]
Шестернёва, О.Ю. Формирование регулятивного универсального учебного действия планирования по достижению поставленной цели в начальной школе [Электронный ресурс] - Режим доступа: [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]




[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]

 











13PAGE 15


13PAGE 142515




Заголовок 115