Материалы для обследования устной и письменной речи первоклассников.

Материалы для обследования первоклассников
с целью предупреждения дисграфических ошибок.
Работая почти двадцать лет учителем начальных классов, я замечаю, что, к сожалению, в последнее время в первый класс приходит все больше детей, страдающих дислексией (нарушением устной речи) и дисграфией (нарушением письменной речи). Часто родители и учителя начинают «бить тревогу» только тогда, когда появляются оценки, то есть во втором, а иногда и в третьем классе.
Но исправлять любое нарушение всегда гораздо труднее, чем предупреждать. Именно поэтому считаю, что всем учителям, работающим в начальных классах, необходимо проводить обследование своих учеников на предмет выявления на самых ранних стадиях предрасположенности к данным нарушений.
Эта работа проводиться в течение первых двух недель сентября. Обследование следует проводить индивидуально, и хотя это потребует большого количества времени, но к концу обследования у вас будет совершенно четкое представление о том, как строить в дальнейшем свою работу в данном классе.
Необходимо учитывать возрастные особенности детей и с этих позиций отбирать предлагаемый для обследования материал. Так как наиболее типичными причинами возникновения специфических ошибок письма являются:
1.Недоразвитие фонематического слуха и фонематического восприятия;
2.Недоразвитие различных форм языкового анализа и синтеза;
3.Нарушение звукопроизношения;
4.Недоразвитие грамматического строя речи;
5.Недоразвитие зрительного гнозиса, анализа и синтеза и пространственных представлений, то особое внимание уделяется именно этим показателям.
Начинается обследование с беседы в спокойной обстановке. Это помогает наладить контакт, снять с ребёнка напряжение. Учитель задаёт несколько вопросов, которые помогают выявить, как ребёнок понимает обращённую к нему речь, каким образом вступает в контакт со взрослыми, определить уровень осведомлённости ребёнка, его словарный запас. Кроме того, вопросы, связанные с рядоположением и родовыми отношениями позволяют нам сделать вывод о развитии мышления ребёнка.
Далее начинается диагностическая часть обследования.
1.Проверка слуховой, зрительной, логической памяти.
1.1.Слуховая: учитель произносит 9-10 слов различного звукового состава и слоговой структуры, а ребёнку предлагается послушать эти слова, запомнить и повторить.
Результаты: если ребёнок воспроизвёл 8-10 слов, то фиксируется высокий уровень развития слуховой памяти, 5-7 слов – средний уровень, менее 5 слов – низкий уровень.
С целью проверки долговременной памяти в конце обследования можно попросить ребёнка повторить предложенные слова ещё раз.
1.2. Зрительная: учитель предъявляет ребёнку 10 объектов, которые он должен запомнить и воспроизвести в той же последовательности. Результаты: 8-10 правильно воспроизведённых объектов – высокий уровень, 5-7 объектов – средний уровень, менее 5 – низкий уровень.
1.3.Логическая: учитель называет 10 пар слов, которые можно соединить между собой логической цепочкой, например, лето-жара, пол-потолок, море-корабль и т.д. Затем учитель называет только первое слово, а ученик второе. Результаты определяются аналогично.
2.Проверка звукопроизношения.
Эта работа начинается ещё во время беседы и проводится одновременно с обследованием слуховой памяти и лишь условно выделена во второй пункт. Наблюдая за ребёнком, общаясь с ним, учитель выясняет умение его произносить звуки изолированно, в слогах, в словах, в самостоятельной речи. Отмечаются замены, смешения, искажения или отсутствие отдельных звуков, перестановки или выпадения звуков и слогов, умение произносить слова различной слоговой структуры. Эти данные также фиксируются в таблице. Для того, чтобы легче было выявить дефекты произношения, учитель просит повторить слова, в которых тот или иной звук часто повторяется, например: Шапка да шубка – вот и наш Мишутка. Овощи тащи – будут щи. Четыре чёрненьких, чумазеньких чертёнка чертили чёрными чернилами чертёж чрезвычайно чисто. Жук упал и встать не может. Ждёт он, кто ему поможет. Соня и Саша посадили в саду красные астры и гладиолусы.
В случае выявления нарушения звукопроизношения, родителям рекомендуется обратиться за консультацией и дальнейшим исправлением к логопеду.
3.Проверка фонематического слуха и фонематического восприятия.
Хорошо развитая способность к слуховому восприятию звуков речи или фонематический слух является обязательным условием для дальнейшего успешного обучения чтению и письму. Признаком фонематического нарушения является незаконченность становления и недифференцирован-ность звуков, отличающихся тонкими артикуляционными и акустическими признаками. На основе фонематического слуха формируется более сложная функция – фонематическое восприятие – способность дифференцировать фонемы и устанавливать звуковую структуру слова. Проверка фонематического слуха и фонематического восприятия строится по принципу от лёгкого к сложному. Начинается эта работа с проверки умения различать и выделять изолированные звуки.
3.1. Различение изолированных гласных.
Учитель произносит ряд гласных звуков, а ребёнок должен, услышав нужный звук, хлопнуть в ладоши, например, как только услышит звук [у] . Учитель произносит звуковой ряд: а, у, о, э, и, у, о, э, а, у, а ребёнок хлопает. Если ребёнок с заданием справиться не может, учитель помогает ему, несколько выделив голосом нужный звук.
3.2. Выделение изолированных согласных.
Произносится ряд согласных звуков, а ребёнок поднимает руку тогда, когда услышит заданный звук. Сначала произносятся только твёрдые звуки, например, даётся задание поднять руку, услышав звук [п] . Можно предложить такой ряд звуков: [р, п, ж, з, й, п, н, л]. Затем произносятся мягкие звуки, работа над выделением которых строится аналогично, а затем и твёрдые и мягкие вместе. Причём сначала в ряду согласных произносятся звуки, далёкие друг от друга по акустическим и артикуляционным признакам, а затем в этом ряду появляются и часто смешиваемые звуки. Выделяя изолированные звуки, ребёнок не называет их, а лишь фиксирует поднятием руки, хлопком или любым другим сигналом, что он его услышал. Таким образом, можно проверить развитие именно фонематического восприятия, возможное нарушение произношения в данном случае никак не отразиться на ответах детей.
3.3. Отражённое повторение слогов с оппозиционными звуками.
Ребёнок повторяет за учителем 4 слога, например, па – ба – ба – па. Если ребёнок с этим заданием не справляется, количество слогов постепенно уменьшается.
Результаты: в таблице фиксируются полученные данные: правильное повторение 4 слогов – высокий уровень, 3 слогов – средний, 2 слогов – низкий уровень.
3.4. Выделение звука из состава слова.
Эта работа так же начинаем с гласных и лишь затем можно переходить к согласным звукам.
а) Выделение гласного звука из начала слова.
Учитель произносит слова, начинающиеся на гласный ударный звук, например, Аня, утро, Оля, искра и т.д. Ребёнок определяет, какой первый звук в каждом слове.
б) Выделение согласного звука в конце слова.
Учитель произносит слова (дом, туман, стул, клык и т.д.), а ребёнок поднимает руку, если услышит заданный звук. Затем задание усложняется, и ребёнок сам называет звук, на который заканчивается слово.
в) Выделение согласного звука в начале слова. Работа строится аналогично.
3.5. Придумывание ребёнком слов, начинающихся на заданный звук.
Учитель вначале сам называет ряд слов, начинающихся на какой-то звук, например, произносит слова стол, сом, сумка, Света и т.д. и просит ребёнка определить, с какого звука они начинаются. После того, как ребёнок выделит начальный согласный, он сам продолжает этот ряд. Далее учитель только называет согласный звук, а ребёнок придумывает слова, которые начинаются с него.
3.6. Подбор ребёнком картинок, названия которых начинаются на заданный звук.
Учитель предъявляет несколько наборов картинок, а ребёнку нужно отобрать только те из них, которые начинаются с заданного звука. Например, ребёнку предъявляют следующий набор картинок: чашка, шар, шуба, шалаш, шапка, шляпа, шарф, цапля, зубы, собака, жук, жёлуди, чулки, цыплёнок, цепь, сарафан, скамейка, сани, сумка, щётка, щипцы, зонт, платье, лейка, карандаш, стол, школа. Ребёнок называет предметы, изображённые на картинке, а затем откладывают те из них, названия которых начинаются со звука [ш]. Ребенку предъявляются названия картинок, которые начинаются как на звук [ш], так и на звуки, акустически далёкие, а также звуки акустически близкие к нему. Таким образом, можно продиагностировать не только умение выбирать картинки, названия которых начинаются на заданный звук, но и умение отличать звуки, наиболее часто смешиваемые.
3.7. Деление предложений на слова, слов на слоги, слогов на звуки.
Ребёнку дается для анализа простое предложение, состоящее из 3-4 односложных и двусложных слов, в котором необходимо сосчитать количество слов, разделить слова на слоги, а слоги на звуки, определить последовательность звуков и назвать их по порядку.
3.8. Определение наиболее частотного звука.
Учитель зачитывает четверостишье, произносит чистоговорку или скороговорку, а ребёнок должен назвать тот звук, который повторяется наибольшее количество раз. В качестве примера можно привести следующие строки:
Алеет над лесом закат,
Алые аисты к лесу летят,
Алые астры покрыли сады,
Алыми стали ручьи и пруды.
(В.Лунин)
Ткёт ткач ткани на платки Тане.
Ошибки, которые допускают дети, свидетельствуют о снижении фонематического слуха и фонематического восприятия, о низкой готовности к обучению грамоте.
4. Проверка словарного запаса и грамматического строя речи.
Детей просят подобрать имена прилагательные к именам существительным мужского, среднего и женского рода, например, цветок какой? – красивый, белый, сломанный, засушенный, ароматный, садовый, завядший, сорванный, распустившийся и т.д. Сначала предлагаются обиходные, часто употребляемые в речи слова, а затем слова малоупотребительные, такие как воротник, манжета, подбородок и другие.
После этого предлагается подобрать имена существительные к именам прилагательным, например, о чём можно сказать: свежий – хлеб, ветер, огурец; свежая – идея, рубашка, газета; свежее – молоко, дыхание; свежие – новости, ягода. Проверяя словарный запас и грамматический строй речи, используется большое количество дидактических игр, таких как:
-«Большой – маленький» - проверяется умение образовывать уменьшительную форму существительных (стол – столик, рука – ручка, воробей – воробушек и т.д.); -«Назови детёныша» и «Чей это детёныш?» - проверяется словарный запас (у коровы – телёнок, у собаки – щенок, у свиньи – поросёнок, у овцы – ягнёнок) и умение образовывать притяжательные прилагательные (волчата – чьи детёныши?); -«Что из чего сделано» - проверяется умение образовывать и употреблять относительные прилагательные (шапка из меха – меховая шапка, варенье из вишни – вишнёвое варенье, погода летом – летняя погода);
-«Один – много» - проверяется умение изменять существительные имени- тельного падежа по числам (кубик – кубики, гнездо – гнёзда, глаз – глаза, дом – дома, стол – столы);
-«Чего нет?» или «Чего много?»- проверяется умение употреблять существительные родительного падежа, замена родительного падежа именительным свидетельствует о низком уровне речевого развития (Чего во рту много? Чего у этой куклы нет?);-«Назови наоборот» - проверяется умение употреблять в своей речи антонимы (зима – лето, близко – далеко, черный-белый);
-«Посчитаем» - проверяется умение согласовывать числительные с существительными (один кубик, два кубику, три кубика и т.д., одна кофта, две кофты и т.д., одно ведро, два ведра и т.д.). Кроме игр, используется большое количество картинок, на которых изображены различные предметы. Учитель задаёт вопросы о том, что изображено на картинке, проверяя таким образом умение учащихся склонять существительные, согласовывать имена прилагательные с именами существительными, согласовывать числительные с именами сущест- вительными, умение употреблять в активной речи малоупотребительные слова, богатство активного и пассивного словаря.
5. Связная речь.
5.1. Составление рассказа по серии картинок. Учитель предъявляет ребёнку серию картинок, сам восстанавливает последовательность изображённого на нём сюжета и составляет рассказ. Затем, когда образец выполнения этого задания показан, ребёнку даётся другая серия и ребёнок самостоятельно работает аналогичным способом. В случае затруднения учитель оказывает необходимую помощь, фиксируя при этом, какую помощь он оказал и в каком объёме.
5.2. Составление рассказа по сюжетной картинке.
Ребёнку предъявляется одна сюжетная картинка, внимательно рассмотрев которую, ребёнок составляет по ней рассказ. В случае затруднения учитель задаёт вопросы, а ребёнок отвечает на них.
5.3. Рассказ на основе собственных впечатлений. Ребёнку предлагают рассказать о любимой игрушке.
6. Пространственное восприятие, в том числе осознание схемы собственного тела.
Даются следующие задания: «Подними правую руку, левую, покажи картинку левой, правой рукой, дотронься до своего левого уха, правого, повернись направо, поверни голову налево, покажи, какой предмет находится справа от тебя, слева, где находится ручка, слева или справа от тетради, нарисуй квадрат в правом верхнем углу и другие задания.
7. Проверка развития тонких движений руки и сенсомоторной координации.
Учитель просит детей срисовать группы точек, нарисованных на нелинованной бумаге (ориентационный тест школьной зрелости А. Керна – Я. Иирасека), срисовать фразы, написанные письменными буквами (Он ел суп ) или фразу на английском языке (Yes, it is.).
8. Зрительное восприятие.
Учитель показывает наложенные друг на друга изображения, ребёнок должен назвать все предметы, изображённые на картинке.
Проведя, таким образом, необходимое обследование устной речи, которая неразрывно связана с речью письменной, можно переходить к обследованию письма. Так как на начало учебного года первоклассники ещё не владеют умением писать письменными буквами, можно использовать разрезную азбуку. Обследование начинается с самых простых заданий, например складывание из букв разрезной азбуки слов. Сначала учитель показывает образец выполнения этого задания, то есть выкладывает то или иное слово. Затем ребёнку предъявляется картинка, он называет, что на ней изображено и складывает соответствующее слово. Вначале, для облегчения задания ребёнку даются не все буквы алфавита, а только те, из которых состоит то или иное слово. Если ребёнок справляется с этим заданием, то ему предъявляются все буквы русского алфавита. Например, если на картинке изображён дом, нужно дать ребёнку буквы О, М, Д. Если задание выполняется, ребёнку даётся следующая картинка, но уже все буквы азбуки. Можно усложнить задание, предложив сложить двусложное слово. Особое внимание уделяется на выявление детей, имеющих нарушения зрения, слуха, произношения. С этими детьми, кроме педагога обязательно должны работать и другие специалисты: окулист, логопед и т.д. Эта диагностика очень подробна и требует значительного времени, но она позволяет зафиксировать не только имеющийся уровень развития ребёнка (зону актуального развития), но и зону ближайшего развития, так как при затруднениях ребёнок получает помощь со стороны взрослого, разный объём которой предусмотрен заранее.
Литература:
1. Беседы с учителем: Методика обучения: 1 класс общеобразовательных учреждений./ Под ред. Л.Е.Журовой. – М.: Вентана-Граф, 2004. – 384 с.: ил.
2. Ильина М.Н. Подготовка к школе: развивающие упражнения и тесты. – СПб.: Дельта, 1999. – 224 с., ил.
3. Лалаева Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах. - М.: Гуманит, изд. центр ВЛАДОС, 2002. – 224 с.: ил.
4. Милостивенко Л.Г. Методические рекомендации по предупреждению ошибок чтения и письма у детей: Учебное пособие. – СПб.: Стройлеспечать, 1995. – 64 с.: ил.
5. Николаева С.М. Предупреждение нарушений письменной речи учащихся// Начальная школа. 1998. - №2.- С.26-30, №4.-С.30-34.
6. Рамзаева Т.Г. Львов М.Р. Методика обучения русскому языку в начальных классах: Учебное пособие для студентов педагогических институтов по специальности «Педагогика и методика начального обучения»: - М.: Просвещение, 1979, 431 с.: ил.
7.Русский язык в начальных классах: теория и практика обучения/ М.С.Соловейчик, П.С.Жедек, Н.Н.Светловская и др.; под ред М.С.Соловейчик. – М.: ЛИНКА – ПРЕСС, 1994. – 383 с.: ил.
8.Садовникова И.Н. Нарушение письменной речи и их преодоление у младших школьников: Учебное пособие. – М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 1997. – 256 с.
9. Спирова Л.Ф., Ястребова А.В. Учителю о детях с нарушениями речи. – М.: Просвещение, 1985. - 144 с