Возможности технологии автономного обучения в изучении грамматики английского языка в начальной школе (из опыта работы)

Возможности технологии автономного/самоуправляемого обучения в изучении грамматики английского языка в начальной школе
(из опыта работы).
Уже несколько лет ученики начальной школы обучаются по новому Федеральному государственному образовательному стандарту. Согласно ФГОС НОО меняются цели и содержание образования, формы организации деятельности на уроке, появляются новые методы и технологии обучения, но урок остаётся главной формой организации образовательного процесса. И для того, чтобы реализовать требования, предъявляемые Стандартом, урок должен быть иным – новым и современным!
Современный урок английского языка в начальной школе – это урок, на котором учитель помогает ученикам самостоятельно получать новые знания через организованную образовательную деятельность, через обучение различным стратегиям решения учебных и жизненных проблем средствами предмета «иностранный язык», в том числе через поиск и отбор необходимой информации. Знание становится личностно значимым только тогда, когда ученик является его творцом, т.е. тем, кто его открыл и присвоил. Это означает, что ребенок на уроке становится субъектом образовательной деятельности: он вовлечен в эту деятельность и участвует в ней, а педагог – организатор такой совместной образовательной деятельности [4].
Организовать образовательную деятельность, которая бы способствовала развитию универсальных учебных действий, возможно при применении на уроке современных образовательных технологий. Одной из таких технологий является технология автономного/самоуправляемого обучения. Данная технология полностью вписывается в Федеральный государственный образовательный стандарт, так как предполагает развитие метапредметных образовательных результатов.
Основой данной технологии является сосредоточение процесса обучения на личности обучаемого, предоставление ему большей свободы выбора. Все, что человек делает с интересом, осознавая значимость своих действий, приводит к лучшим результатам. Понятие автономного/самоуправляемого обучения не ново. Еще в глубокой древности древнегреческие ученые Аристотель, Сократ, Платон и другие обосновали значимость добровольного, активного и самостоятельного овладения ребенком знаниями. Так Сократ в своих суждениях исходил из того, что развитие мышления человека может протекать успешно только в процессе самостоятельной деятельности, а совершенствование личности и развитие ее способностей – путем самопознания. Свое дальнейшее развитие эти суждения получили в трудах Франсуа Рабле, Мишеля Монтеня, Томаса Мора, которые говорили о необходимости обучать ребенка самостоятельности, воспитывать в нем критически мыслящего человека.
Школа не может дать ученику знания, которых ему хватило бы на всю жизнь, но она может научить его добывать эти знания самостоятельно – в этом сегодня одна из главных задач образования. «Дайте человеку рыбу, и он будет сыт один день. Научите его ловить рыбу, и он будет сыт всю жизнь», - гласит хорошо известная всем древнекитайская мудрость, которая не потеряла своей актуальности и в наши дни.
Самым трудным аспектом в процессе изучения иностранного языка в начальной школе является грамматика. При анкетировании, проведенном мною среди младших школьников (было опрошено 42 ученика третьих и четвертых классов), обнаружилось, что именно изучение грамматики дети называют скучным и утомительным. И хотя грамматика - не цель обучения иностранному языку, а лишь средство овладения им, незнание грамматики существенно затрудняет понимание иноязычной речи, делает невозможным ясное выражение мысли, а часто и совершенно искажает смысл сказанного. Таким образом, грамматический материал - это средство активного применения языка, инструмент к действию. Помочь в решении этой проблемы может только изменение самого подхода к изучению грамматики. Применение технологии автономного/самоуправляемого обучения позволяет не только с интересом изучать грамматические явления, но и достаточно легко применять их в речевой практике.
Чтобы облегчить изучение грамматических правил, необходимо научить обучающихся видеть языковые (грамматические) закономерности, самостоятельно их осмысливать, самостоятельно открывать новое грамматическое правило, т.е. научить их определённым стратегиям работы с грамматическим материалом. Давно известна истина, что самостоятельно открытое запоминается лучше и надолго. Эти стратегии хорошо укладываются в схему СОС: собрать – осмыслить (упорядочить) – систематизировать. Данная схема была предложена в книге „Grammatik lehren und lernen “немецких авторов Германа Функа, Михаэля Кёнига (научных сотрудников в области германистики Университета г. Кассель), которые занимаются вопросами преподавания грамматики немецкого языка как иностранного. Данное пособие было выпущено в рамках проекта «Deutsch als Fremdsprache und Germanistik» при участии Университетов г. Тюбинген и г. Кассель, Гёте-института г. Мюнхен, немецкого Центра академического обмена [3,6]. Остановимся подробнее на данной схеме.
Собрать
Грамматический материал в рамках данного приема предъявляется всегда в тексте - лучше в аутентичном тексте, но приемлемы и просто предложения, связанные по смыслу. Например, употребление имен прилагательных - в объявлениях о потере животных, образование повелительного наклонения - в рецепте и т. д. Задача, которую должны решить учащиеся – найти, заметить представленные в тексте общности/схожесть (или различия) грамматических структур. Текст должен быть несложным и понятным, в ином случае предварительно необходимо поработать над пониманием текста. Лучше это делать в парах: тогда обмен мнениями будет более интенсивным.
Например, при изучении темы «Употребление неопределённого местоимения some с неисчисляемыми существительными» в 3 классе (УМК «Английский с удовольствием» М.З. Биболетова, О.А. Денисенко, Н.Н. Трубанева) на первом этапе «Собрать» я использую следующий текст и задание к нему:
Read the text and underline nouns (существительные).
Hello! My name is Billy. I have got a kitchen (кухня) in my house. I have got a lot of food. I like eating. I like some jam, some ham, cakes, sweets, some milk, some butter, eggs, oranges, some juice, some soup, some porridge, lemons.
Практически все слова в данном тексте знакомы ученикам, как и сам сказочный персонаж Билли. Учащиеся легко и быстро справляются с заданием. Однако если группа достаточно сильная, то можно ввести одно - два новых слова.
Осмыслить (упорядочить)
Далее, выписанные существительные (словосочетания, слова, предложения) необходимо упорядочить, т.е. отнести к определённым группам. Я предлагаю ученикам следующее задание: «Разделите подчеркнутые существительные на два столбика». Выполняя данное задание, учащиеся пытаются выделить основные признаки, по которым можно разделить все подчеркнутые существительные на два столбика. Как показывает практика, большинство учащихся делят существительные на группу со словом some и группу существительных, которые образуют множественное число с помощью окончания –s.
cakes some jam
sweets some ham
eggs some milk
oranges some butter
lemons some juice
some soup
some porridge
К данному этапу относятся также задания: заполни таблицу, выдели цветом и т.д. Именно эта работа позволяет структурировать сходства или различия грамматических структур.
3. Систематизировать
Именно на этом этапе происходит открытие правила. Проанализировав обе группы существительных, ученики делают вывод о том, что к существительным во множественном числе добавляют окончание –s. В некоторых случаях добавляется слово some. Все вместе учащиеся выясняют, что есть существительные, которые «не подлежат исчислению» - неисчисляемые, они всегда употребляются в единственном числе и употребляются со словом (неопределенным местоимением) some. Только к исчисляемым существительным (тем, которые можно сосчитать) добавляется окончание –s во множественном числе. После этого ученики пытаются самостоятельно сформулировать правило употребления some.
Однако не все ученики готовы к выполнению задания последней фазы, то есть к формулировке правила. Для овладения этой стратегией можно предложить систему заданий, построенных по принципу от рецептивного через репродуктивное задание к продуктивному (как на иностранном, так и на русском языке). Например, я предлагаю своим ученикам следующее задание:
Вставь пропуски
Имена существительные бывают___________________ и _______________.
________________ существительные образуют множественное число с помощью окончания ____________.
________________ существительные мы употребляем со словом ________________________.
Можно также предложить учащимся начальной школы:
выбрать из предложенных вариантов правильную формулировку правила;
рассмотреть приведённые примеры и сформулировать правило;
придумать, как лучше запомнить это правило через схему, рисунок, рифмовку.
Таким образом, можно выделить следующие преимущества данного метода введения нового грамматического материала:
В центре урока – ученик, т. к. основную работу проделывает он сам.
В центре обучения – познавательная деятельность учащегося, учитывающая и развивающая его индивидуальные возможности, креативные и рефлексивные способности, а также разные виды речевой деятельности.
Роль учителя – организатор совместной образовательной деятельности, задача которого структурировать учебный материал, продумать способы и приемы организации учебной самостоятельности на каждом этапе работы.
Наиболее интересной и достаточно эффективной формой работы над закреплением нового грамматического материала, согласно данной технологии, является обучение по станциям. Обучение по станциям – это форма работы учащихся, в процессе которой закрепляется, углубляется и совершенствуется иноязычный материал через самостоятельную работу либо в парах, либо в группах, а также повышается мотивация к изучению предмета. «Обучение по станциям» ускоряет процесс обучения и облегчает процесс запоминания материала. Так как на уроке возникает игровая ситуация – ученики чувствуют себя более раскрепощенно, не боятся рассуждать, и процесс обучения зависит не только от учителя, но и от самих учеников.
Суть данного метода заключается в следующем: создаются станции, на каждой из которых учащимся предоставляется ряд заданий (возможен вариант использования разноуровневых заданий на каждой станции для групп с разным уровнем языковой подготовки). Во втором классе учитель сам определяет маршрут, по которому будет двигаться группа или пара, для этого паре (группе) выдается маршрутный лист. В 3-4 классах ученики могут самостоятельно выбирать станции, выполнять все задания или только часть их, обойти все станции или остановиться только на одной.
Главное условие – результаты образовательной деятельности ученик проверят сам, после каждого выполненного задания, и вносит результаты своей работы в маршрутный лист. Все станции получают названия. «Станций» должно быть не меньше, чем групп (можно больше). Предусмотрены «сервисная станция», на которой представлены справочные материалы (словари, грамматические справочники, учебники) и ответы на задания; здесь чаще всего находится учитель - консультант. Нужна «перевалочная станция» – станция для отдыха, выполнения несложных интересных заданий (отгадывание кроссвордов, ребусов, загадок, чтение шуточных историй).
Таким образом, учащиеся имеют возможность работать каждый в своем режиме и за короткий промежуток времени усвоить больший объем информации, причем учитель выступает в роли организатора, т.е. он строит взаимодействие учащихся с учебным окружением, координирует выполнение заданий и при необходимости консультирует [5].
Для проведения успешной работы необходимо составить правила и ознакомить с ними учащихся. Например: за заданием отправляется один член группы, один говорит – все слушают, мнение каждого члена группы важно и так далее. Они должны быть вывешены в классе на видном месте. Во время работы учителю необходимо добиваться сознательного выполнения данных правил всеми учащимися.
После того, как учащиеся проработают все станции, они сдают листы с выполненными заданиями учителю.
Преимущества использования данной технологии на этапе закрепления нового учебного материала заключаются в следующем:
Развиваются коммуникативные компетенции: умение работать в команде, делать выбор и принимать решение.
Выполняя задания совместно, обучающиеся учатся сравнивать, сопоставлять имеющиеся знания, приобретают новые знания в данной области.
Команды могут работать в индивидуальном темпе.
Самостоятельность в выборе количества и видов выполняемых заданий.
Анкетирование, проведенное среди обучающихся начальной школы (в анкетировании принимали участие 38 обучающихся 3-4 классов), показало, что понимание грамматического материала по схеме СОС происходит намного быстрее, а закрепление грамматики через «обучение по станциям» - намного эффективнее.
Автономное/самоуправляемое обучение полностью вписывается в Федеральный государственный образовательный стандарт, так как предполагает развитие следующих универсальных учебных действий:
Личностных (развитие самооценки, умение соотносить своё поведение с принятыми этическими принципами)
Регулятивных (планирование - определение последовательности промежуточных целей с учётом конечного результата; прогнозирование, оценивание; элементы саморегуляции как способности к мобилизации сил и энергии, волевому усилию к преодолению трудностей)
Познавательных (логические действия и действия постановки и решения проблем, умение структурировать знания и т.д.)
Коммуникативных (умение слушать и вступать в диалог, участвовать в коллективном обсуждении проблем, интегрироваться в группу сверстников и продуктивно сотрудничать с ними, учёт позиции других людей)
Способность к автономному обучению закладывается уже на раннем этапе обучения иностранному языку. Важно научить ребят учиться, помочь им найти наиболее удобные для каждого приёмы и стратегии. В перспективе способность к автономному обучению должна стать основой постоянного развития личности, залогом непрерывности образования. Реализация контекста автономии учащегося в образовательной деятельности позволит поддерживать и развивать систему непрерывного языкового образования, обеспечит учащемуся возможность самостоятельно поддерживать и совершенствовать свой языковой уровень в различных учебных и жизненных ситуациях.
Список литературы
Григальчик Е. К., Губаревич Д. И. Обучаем иначе. Стратегия активного обучения. – Минск, 2003 – 86 с.
Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. – М.: Просвещение, 1991. – 222 с.
Neuner G., Hunfeld H. Methoden des fremdsprachigen Deutschunterrichts. - Berlin: Langenscheidt, 1993. - §6 S.83, §7 S.106.
Поздеева С.И. Открытое совместное действие педагога и ребенка как условие формирования коммуникативной компетентности детей / Детский сад: теория и практика, 2013, № 3, с.76-83.
Сазонова М.А. Обучение по станциям: знакомство с немецкими праздниками /М. А. Сазонова // Иностранные языки в школе. – 2008 - № 4 – с. 57 – 62.
Funk H., Koenig M. Grammatik lehren und lernen. – Berlin: Langenscheidt, 1991. - §4.4 S.114.