Методическая разработка Социально-психологическое сопровождение учебно-воспитательного процесса в условиях введения и реализации ФГОС
Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение
«Амгинская средняя общеобразовательная школа №1 им. В.Г.Короленко
с углубленным изучением отдельных предметов»
Социально-психологическое сопровождение
учебно-воспитательного процесса
в условиях введения и реализации ФГОС
Выполнила: Антипина А.А.Амга 2015
Содержание
Введение………………………………………………………………………
Глава 1. Социально-психологическое сопровождение учебно-воспитательного процесса в условиях введения и реализации ФГОС……
1.1. Возрастные особенности младших школьников…………………….
1.2. Виды универсальных учебных действий…………………………….
Глава 2. Уровни социализированности по
различным направлениям социализации школьников…………
2.1. Мониторинг исследования сформированности личностных универсальных учебных действий………………………………………..
2.2. Критерии оценивания социализации обучающихся……………….
Заключение
Использованная литература
Введение
Введение новых ФГОС и связанные с ними изменения в системе школьного образования определяют ряд новых функций педагога-психолога образовательного учреждения. Прежде всего, это качество результатов образования универсальных учебных действий. Необходимость измерения метапредметных и личностных компетенций требует создание системы диагностики результатов образовательного процесса, а технологии формирования и измерения указанных компетенций становятся основным предметом деятельности педагога- психолога.
В связи с этим должна быть модернизирована система управления школой: важное место в образовательном процессе занимают психическое здоровье учащихся, индивидуализация образовательных маршрутов, создание психологически безопасной и комфортной образовательной среды. Введение нового стандарта общего образования существенно изменяет всю образовательную ситуацию в школе, определяя точное место формам и видам приложения психологических знаний в содержании и организации образовательной среды школы, что делает обязательной, конкретной и измеримой деятельность педагога - психолога как полноценного участника образовательного процесса.
Цель - создание социально – психологических условий для развития личности учащихся и их успешного обучения.
Задачи:
- систематическое отслеживание психолого-педагогического статуса обучающегося и динамики его психологического развития в процессе школьного обучения;
- построение индивидуальной образовательной траектории развития ребенка на основе формирования устойчивой мотивации познания в соответствии с требованиями ФГОС ООО;
- создать психолого-педагогические условия, способствующие повышению уровня профессиональной мотивации, компетентности педагогов и родителей в условиях введения ФГОС ОО
Именно поэтому на современном этапе развития системы образования возникает необходимость разработки и организации системы психолого-педагогического сопровождения введения ФГОС ООО в начальных классах, которая включала бы сопровождение всех субъектов образовательного процесса: обучающихся, родителей, педагогов. Данная система должна обеспечить формирование у школьника стремления к личностному развитию и социализации.
Актуальность: развитие личности в системе нового стандарта образования обеспечивается, прежде всего, через формирование универсальных учебных действий, которые являются инвариантной основой образовательного и воспитательного процесса.
«Универсальные учебные действия» означает умение учиться, т.е. способность субъекта к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта.
Способность учащегося самостоятельно успешно усваивать новые знания, формировать умения и компетентности, включая самостоятельную организацию этого процесса, т.е умение учиться, обеспечивается тем, что универсальные учебные действия как обобщенные действия открывают учащимся возможность широкой ориентации как в различных предметных областях, так и в строении самой учебной деятельности, включающей осознание её целевой направленности, ценностно-смысловых и операциональных характеристик. Таким образом, достижение умение учиться предполагает полноценное освоение школьниками всех компонентов учебной деятельности, включая:
Познавательные и учебные мотивы
Учебную цель
Учебную задачу;
Учебные действия и операция(ориентировка, преобразование материала, контроль и оценка);
Умение учиться – существенный фактор повышения эффективности освоения учащимися предметных знаний, формирования умений и компетенций, образ мира и ценностно-смысловых оснований личностного морального выбора.
Функции универсальных учебных действий:
Обеспечение возможностей учащегося самостоятельно осуществлять учения, ставить учебные цели, искать и использовать необходимые средства и способы их достижения, контролировать и оценивать процесс и результаты деятельности;
Создание условий для гармоничного развития личности и самореализации на основе готовности к непрерывному образованию: обеспечение усвоения знаний, формирования умений, навыков и компетентностей в любой предметной области.
Универсальный характер проявляется в том, что они носят надпредметный, метапредметный характер; обеспечивают целостность общекультурного, личностного и познавательного развития и саморазвития личности; обеспечивают преемственность всех ступеней образовательного процесса; лежат в основе организации и регуляции любой деятельности учащегося независимо от ее специально-предметного содержания. Универсальные учебные действия обеспечивают этапы усвоения учебного содержания и формирования психологических способностей учащегося.
1.1 Возрастные особенности развития у младших школьников
Младший школьный возраст называют вершиной детства. Ребенок сохраняет много детских качеств — легкомыслие, наивность, взгляд на взрослого снизу вверх. Но он уже начинает утрачивать детскую непосредственность в поведении, у него появляется другая логика мышления. Учение для него — значимая деятельность. В школе он приобретает не только новые знания и умения, но и определенный социальный статус. Меняются интересы, ценности ребенка, весь уклад его жизни. С поступлением в школу изменяется положение ребенка в семье, у него появляются первые серьезные обязанности по дому, связанные с учением и трудом. Взрослые начинают предъявлять к нему повышенные требования. Все это вместе взятое образует проблемы, которые ребенку необходимо решать с помощью взрослых на начальном этапе обучения в школе.
Познавательное развитие детей младшего школьного возраста
В младшем школьном возрасте развиваются основные познавательные процессы. В чем состоят наиболее важные изменения, которые за период младшего школьного возраста происходят с восприятием, вниманием, памятью, воображением, речью и мышлением ребенка?
Воображение. До семилетнего возраста у детей можно обнаружить лишь репродуктивные образы-представления об известных объектах или событиях, не воспринимаемых в данный момент времени, причем эти образы в основномстатичные. Дошкольники, например, испытывают трудности, пытаясь представить промежуточные положения падающей палочки между вертикальным и горизонтальным ее положением.
Продуктивные образы-представления как новая комбинация знакомых элементов появляются у детей после 7—8-летнего возраста, и развитие этих образов связано, вероятно, с началом обучения в школе.
Восприятие. В начале младшего школьного возраста восприятие недостаточно дифференцированно. Из-за этого ребенок иногда путает похожие по написанию буквы и цифры (например, 9 и 6). Ребенок может целенаправленно рассматривать предметы и рисунки, но при этом им выделяются, так же как и в дошкольном возрасте, наиболее яркие, «бросающиеся в глаза» свойства — в основном, цвет, форма и величина. Для того чтобы ученик более тонко анализировал качества объектов, учитель должен проводить специальную работу, обучая наблюдению. Если для дошкольников было характерно анализирующее восприятие, то к концу младшего школьного возраста, при соответствующем обучении, появляется синтезирующее восприятие. Развивающийся интеллект дает возможность устанавливать связи между элементами воспринимаемого. Это легко прослеживается при описании детьми картины. А.Бине и В.Штерн называли стадию восприятия рисунка в возрасте 2-5 лет стадией перечисления, а в 6-9 лет — стадией описания. Позже, после 9-10 лет, целостное описание картины дополняется логическим объяснением изображенных на ней явлений и событий (стадия интерпретации).
Память. Память в младшем школьном возрасте развивается в двух направлениях произвольности и осмысленности.
Дети непроизвольно запоминают учебный материал, вызывающий у них интерес, преподнесенный в игровой форме, связанный с яркими наглядными пособиями или образами-воспоминаниями и т.д. Но, в отличие от дошкольников, они способны целенаправленно, произвольно запоминать материал, им не интересный. С каждым годом все в большей мере обучение строится с опорой на произвольную память. Память детей младшего школьного возраста является хорошей, и это в первую очередь касается механической памяти, которая за первые три-четыре года учения в школе прогрессирует достаточно быстро. Несколько отстает в своем развитии опосредствованная, логическая память (или смысловая память), так как в большинстве случаев ребенок, будучи занят учением, трудом, игрой и общением, вполне обходится механической памятью. Совершенствование смысловой памяти в этом возрасте идет через осмысливание учебного материала. Когда ребенок осмысливает учебный материал, понимает его, он его одновременно и запоминает. Таким образом, интеллектуальная работа является в то же время мнемонической деятельностью, мышление и смысловая память оказываются неразрывно связанными.
Внимание. В младшем школьном возрасте развивается внимание. Без достаточной сформированности этой психической функции процесс обучения невозможен.
Виды внимания. По сравнению с дошкольниками младшие школьники гораздо более внимательны. Они уже способны концентрировать внимание на неинтересных действиях, в учебной деятельности развивается произвольное внимание ребенка. Однако у младших школьников все еще преобладает непроизвольное внимание. Для них внешние впечатления — сильный отвлекающий фактор, им трудно сосредоточиться на непонятном сложном материале.
Характеристика свойств внимания. Внимание младших школьников отличается небольшим объемом, малой устойчивостью они могут сосредоточенно заниматься одним делом в течение 10-20 минут (в то время как подростки — 40-45 минут, а старшеклассники — до 45-50 минут). Затруднены распределение внимания и его переключение с одного учебного задания на другое. Объем, устойчивость и концентрация произвольного внимания к IV классу.
Мышление. Доминирующей функцией в младшем школьном возрасте становится мышление. От интеллекта зависит развитие остальных психических функций.
Виды мышления. За первые три-четыре года учения в школе прогресс в умственном развитии детей бывает довольно заметным. От доминирования наглядно-действенного и элементарного образного мышления, от допонятийного мышления школьник поднимается до словесно-логического мышления на уровне конкретных понятий. Согласно терминологии Ж.Пиаже, начало этого возраста связано с доминированием дооперационального мышления, а конец с преобладанием операционального мышления в понятиях. В процессе обучения у младших школьников формируются научные понятия. Овладение системой научных понятий дает возможность говорить о развитии у младших школьников основ понятийного или теоретического мышления. Теоретическое мышление позволяет ученику решать задачи, ориентируясь не на внешние, наглядные признаки и связи объектов, а на внутренние, существенные свойства и отношения. Развитие теоретического мышления зависит от того, как и чему учат ребенка, т.е. от типа обучения.
Индивидуальные особенности мышления. В конце младшего школьного возраста (и позже) проявляются индивидуальные различия: среди детей психологами выделяются группы «теоретиков», которые легко решают учебные задачи в словесном плане, «практиков», которым нужна опора на наглядность и практические действия, и «художников» с ярким образным мышлением. У большинства детей наблюдается относительное равновесие между разными видами мышления. В этом же возрасте достаточно хорошо раскрываются общие и специальные способности детей.
Развитие личности в младшем школьном возрасте
Поступление ребенка в школу создает новые условия для личностного роста человека. В этот период времени ведущей для ребенка становится учебная деятельность. В учении и иных видах деятельности в данное время складываются многие личностные качества ребенка.
Мотивационная сфера. Социальные мотивы учения. Среди разнообразных социальных мотивов учения главное место занимает мотив получения высоких отметок. Высокие отметки для маленького ученика — источник других поощрений, залог его эмоционального благополучия, предмет гордости. Когда ребенок успешно учится, его хвалят и учитель, и родители, его ставят в пример другим детям, высокие отметки и прочие оценки обеспечивают соответствующий статус. Другие широкие социальные мотивы учения — долг, ответственность, необходимость получить образование («быть грамотным», как говорят дети). Но эти мотивы остаются только «знаемыми», по выражению А.Н. Леонтьева. Абстрактное для него понятие долга или далекая перспектива продолжить образование в вузе непосредственно побуждать его к учебной работе не могут. Отметка — реально действующий мотив; чтобы получить высокую отметку или похвалу, ребенок готов немедленно сесть заниматься и старательно выполнить все задание.
Познавательная мотивация. Развитая познавательная мотивация, обеспечивающая интерес к изучению какого-либо учебного предмета в начальных классах встречается редко. Большинству младших школьников присущи познавательные интересы не слишком высокого уровня. Если ребенок в процессе обучения начинает радоваться тому, что он что-то узнал, понял, чему-то научился, — значит, у него развивается мотивация, адекватная структуре учебной деятельности. К сожалению, даже среди хорошо успевающих учеников крайне мало детей, имеющих учебно-познавательные мотивы. Многие отстающие в учении школьники проявляют интерес чаще всего к наиболее легким, неосновным дисциплинам, иногда — только к одной, скажем, к физкультуре или пению. Трудные, малопонятные учебные предметы, связанные с постоянно низкими оценками — русский язык и математика, — редко вызывают познавательный интерес. Но и эти интересы менее содержательны, чем у хорошо успевающих детей. Неуспевающие ученики ориентируются на процесс выполнения отдельных, частных действий и на протяжении всех лет обучения в начальной школе сохраняют склонность к облегченной учебной работе, механическому копированию действий учителя, следованию его указаниям.
Младший школьный возраст — начало школьной жизни. Вступая в него, ребенок приобретает внутреннюю позицию школьника, учебную мотивацию. Учебная деятельность становится для него ведущей. На протяжении этого периода у ребенка развивается теоретическоемышление; он получает новые знания, умения, навыки — создает необходимую базу для всего своего последующего обучения. От результативности учебной деятельности зависит развитие личности младшего школьника. Школьная успеваемость является важным критерием оценки ребенка как личности. Статус отличника или неуспевающего отражается на самооценке ребенка, его самоуважении и самопринятии. Успешная учеба, осознание своих способностей и умений приводят к становлению чувства компетентности — который, наряду с теоретическим рефлексивным мышлением, становится центральным новообразованием младшего школьного возраста. Если чувства компетентности в учебной деятельности не формируется, у ребенка снижается самооценка и возникает чувство неполноценности; могут развиться компенсаторные самооценка и мотивация.
1.2 Виды универсальных учебных действий.
Личностные универсальные учебные действия
В начале школьного обучения личностные универсальные учебные действия самоопределения, смыслообразования и нравственно-этической ориентации определяют личностную готовность ребенка к обучению в школе.
Личностная готовность включает мотивационную и коммуникативную готовность, сформированность Я – концепции и самооценки, эмоциональную зрелость ребенка. Сформированность социальных мотивов (стремление к социально значимому статусу, потребность в социальном признании, мотив социального долга), а также учебных и познавательных мотивов определяют мотивационную готовность первоклассника.
Существенным критерием мотивационной готовности является первичное соподчинение мотивов с доминированием учебно-познавательных.
Сформированность Я-концепции и самосознания характеризуется осознанием ребенком своих физических возможностей, умений, нравственных качеств, переживаний, характера отношения к нему взрослых, определенным уровнем развития способности адекватно и критично оценивать свои достижения и личностные качества.
Эмоциональная готовность к обучению выражается в освоении ребенком социальных норм проявления и чувств и способности регулировать свое поведение на основе эмоционального предвосхищения. Её показателем является развитие высших чувств – нравственных переживаний (чувство гордости, стыда, вины), интеллектуальных чувств (радость познания), эстетических чувств (чувство прекрасного).
Выражением личностной готовности к школе является форсированность внутренней позиции и роль ученика, предполагающей высокую учебно-познавательную мотивацию.
Внутренняя позиция школьника является возрастной формой самоопределения в старшем дошкольном возрасте (Л.И.Божович). Социальная ситуация развития при переходе от дошкольного к младшему возрасту характеризуется, с одной стороны, объективным изменением места ребенка в системе социальных отношений, с другой стороны, субъективным отражением этого нового положения в переживаниях и сознании ребенка. Внутренняя позиция выступает центральным компонентом структуры психологической готовности к школе, определяя динамику освоения ребенком действительности школьной жизни.
Развитие мотивов учения является важным показателем сформированности внутренней позиции школьника. Старших дошкольников привлекает учение как серьезная содержательная деятельность, имеющее социальное значение (Л.И.Божович). Решающую роль для формирования мотивационной готовности к обучению имеет развитие познавательной потребности ребенка, а именно интерес к собственно познавательным задачам, к овладению новыми знаниями и умениями. Произвольность поведения и деятельности обеспечивает соподчинение мотивов – способность ребенка подчинять свои импульсивные желания сознательно поставленным целям. В этой связи возникают и формируются новые моральные мотивы – чувство долга и ответственность.
Нравственно-этическая ориентация
Мораль – специфический нормативный способ регуляции человеческой деятельности. Моральные действия носят надпредметный характер. В психологии морального развития выделяют моральное сознание и моральное поведение, единицей которого является моральный поступок.
Нравственно-этическая ориентация представляет собой выбор действия в условиях морального конфликта и включает следующие компоненты:
1.выделение морального содержания ситуации, а именно моральных норм, составляющих основу моральной дилеммы
2. ориентацию на мотивы поступка участников дилеммы, которая предполагает возможность ребенка увидеть ситуацию нарушения нормы с разных позиций;
3. ориентацию на выделение, идентификацию моральных чувств и их осознание.
В правилах нормативного поведения можно выделить три типа норм:
Моральные – морально-нравственные отношения между людьми:
Конвенциональные нормы –социальные стандарты норм – школьные правила, в общественных местах, соблюдение приличий внешнего вида и т.д.
Персональные нормы – индивидуальные предпочтения и приоритеты личности в организации собственной жизнедеятельности.
Согласно теории Э.Туриеля первоначально ребенок не разделяет все три нормы поведения. В младшем школьном возрасте, признавая важность и обязательность выполнения всех указанных типов норм, дети начинают выстраивать приоритеты нормативных требований. Ориентация детей этого возраста в социальном нормативном общении направлена преимущественно на конвенциональные нормы к равнозначному отношению ко всем типам норм.
Важным показателем развития морального сознания ребенка при переходе из начальной школы в основную является дифференциация ребенком конвенциональных и моральных норм.
К моменту перехода из дошкольного в начальную школу он усваивает три моральные нормы: справедливого распределения, взаимопомощи и правдивости. (Т.П.Авдулова, 2001).
Норма справедливого распределения – щедрость, бескорыстие, доброта – ценностные эквиваленты
Норма взаимопомощи основывается на сопереживании одного человека трудностям другого человека. Ценностные эквиваленты – милосердие, сострадание, забота.
Норма правдивости – наличие лжи и обмана. Ценностные эквиваленты – честность, искренность, верность своему слову.
Регулятивные универсальные учебные действия у младших школьников
Развитие регулятивных действий связано с формированием произвольности поведения. Психологическая готовность в сфере воли и произвольности обеспечивает целенаправленность и планомерность управления ребенком своей деятельностью и поведением. Воля находит отражение в возможности соподчинения мотивов, целеполагании и сохранении цели, способностях прилагать волевое усилие для ее достижения. Произвольность выступает, как умение ребенка строить свое поведение и деятельность в соответствии с предлагаемыми образцами и правилами и осуществлять планирование, контроль и коррекцию выполняемых действий, используя соответствующие средства.
Применительно к моменту поступления ребенка в школу можно выделить следующие показатели сформированности регулятивных универсальных учебных действий:
- Умение осуществлять действия по образцу и заданному правилу;
- Умение сохранять заданную цель;
- Умение видеть указанную ошибку и исправлять ее по указанию взрослого;
- Умение контролировать свою деятельность по результату;
- Умение адекватно понимать оценку взрослого и сверстника;
Начальное образование предполагает развитие способностей учащегося к саморегуляции и принятие ответственности за свои поступки. В начальной школе можно выделить следующие регулятивные учебные действия, которые отражают содержание ведущей деятельности детей младшего школьного возраста:
Умение учиться и способность к организации своей деятельности (планирование, контроль, оценка):
- Способность принимать, сохранять цели и следовать им в учебной деятельности;
- Умение действовать по плану и планировать свою деятельность;
- Преодоление импульсивности, непроизвольности;
- Умение контролировать процесс и результаты своей деятельности, включая осуществление и предвосхищающего контроля в сотрудничестве с учителем и сверстниками;
- умение адекватно воспринимать оценки и отметки;
- умение различать объективную трудность задачи и субъективную сложность;
- умение взаимодействовать с взрослыми и со сверстниками в учебной деятельности.
Формирование целеустремленности и настойчивости в достижении целей, жизненного оптимизма, готовности к преодолению трудностей:
- целеустремленность и настойчивость в достижении целей;
- готовность к преодолению трудностей, формирование установки на поиск способов разрешения трудностей (стратегия совладания);
- Формирование основ оптимистического восприятия мира.
В раках концепции развивающего обучения Д.Б.Эльконина и В.В.Давыдова показано значение оценки – ее мотивационный смысл, влияние на успешность становление и осуществление учебной деятельности, формирование самооценки учащегося. Учебное действие оценки становится основой для развития самооценки ребенка в том случае, если он усваивает способы оценки (А.В.Захарова, А.И.Липкина, Е.И.Савонько, Ш.А.Амонашвили).
Структура действий оценки включает следующие компоненты: объект оценки, критерий оценки, сравнение объекта оценки с критерием оценки, отображение в знаково-символической форме результата оценивания. Оценка выполняют функцию предоставления сведений учащемуся об успешности его учебной деятельности. Формирование оценки в учебной деятельности основано на анализе учащимся собственной деятельности, что наилучшим образом может быть организовано в учебном сотрудничестве со сверстниками (Г.А. Цукерман, Л.В. Берцфаи, А.В. Захарова).
При сформированности целостной учебной деятельности к завершению начального обучения отмечается наличие таких качеств самооценки, как адекватность, устойчивость, дифференцированность, осознанность и рефлексивность.
Необходимыми условиями развития действия оценки учебной деятельности являются:
- постановка перед учеником задачи оценивания своей деятельности. Не учитель оценивает ученика и сообщает ему оценку в готовом виде, а с самого начала обучения перед ребенком ставят как особую задачу оценку результатов своей деятельности;
- предметом оценивания ученика должны стать учебные действия и их результаты; способы учебного взаимодействия; собственные возможности осуществления деятельности;
- организация объективации для ребенка изменений в учебной деятельности на основе сравнения его предшествующих и последующих достижений;
- формирование у ученика установки на улучшение результатов своей деятельности. Оценка становится необходимой, для того чтобы разобраться и понять, что именно и каким образом следует совершенствовать;
- формирование у учащегося умения сотрудничать с учителем и самостоятельно вырабатывать и применять критерии дифференцированной оценки в учебной деятельности, включая умение проводить анализ причин неудач и выделять недостающие операции и условия, которые обеспечили бы успешное выполнение учебной задачи;
- организация учебного сотрудничества учителя с учеником, основанного на взаимном уважении, принятии, доверии, эмпатии и признании индивидуальности каждого ребенка (А.Г. Поварницына, 2001).
Перечисленные условия организации действия оценки должны быть конкретизированы для различных учебных предметов. В начале освоения нового учебного содержания критерии оценки должны быть представлены в развернутом и максимально дифференцированном виде, а по мере усвоения обобщены.
В учебной деятельности выделяют следующие уровни сформированности учебных действий (Г.В. Репкина, Е.В. Заика, 1993):
Отсутствие учебных действий как целостных «единиц» деятельности. Поведенческими индикаторами здесь являются выполнение учеником лишь отдельных операций, отсутствие планирования и контроля; копирование действий учителя, подмена учебной задачи задачей буквального заучивания и воспроизведения.
Выполнение учебных действий в сотрудничестве с учителем. Ученику необходимы разъяснения для установления связи отдельных операций и условий задачи, самостоятельное выполнение действий возможно только по уже усвоенному алгоритму.
Неадекватный перенос учебных действий на новые виды задач.
Адекватный перенос учебных действий в сотрудничестве с учителем. Выделенный 4-й уровень вполне достижим к завершению начального образования. Что же касается 5-го и 6-го уровней (5-й самостоятельное построение учебных целей и 6-й – обобщение учебных действий на основе выявления общих принципов построения новых способов действий и выведение нового способа для каждой конкретной задачи), то их формирование возможно на этапе в средней школе.
Предложенная диагностическая система объединяет характеристики собственно учебной деятельности, личностных и регулятивных универсальных действий и свойств действия, что позволяет рассматривать ее как основу разработки критериев и методов оценки сформированности универсальных учебных действий.
В формировании саморегуляции ученика большую роль играют речевые средства. По функциональному критерию различают коммуникативную, констатирующую, регулирующую, обобщающую речь. Особое значение имеет регулирующая речь. Она включает такие виды речи, как планирующая, стимулирующая, контролирующая, оценивающая и корректирующая.
Для развития регулирующей речи учащихся начальной школы необходимы психологические условия:
- организация форм совместной учебной деятельности для обеспечения осмысленности регулирующей речи учащихся на начальном этапе ее становления и трансформации из речи коммуникативной в речь регулирующую (Л.С. Выготский);
- адекватное отражение в речи цели усвоения (учебной задачи), исходных данных и вопросов задания, учебных действий, полученный результат;
- выполнение в речи частных функций регуляции совместной деятельности: внешнеречевое планирование действия партнера по решению учебной задачи; стимуляция действий партнера, контроль за качеством выполняемых партнером действий, оценка этого качества и полученного результата; коррекция допущенных партнером в процессе деятельности ошибок;
- ориентирование регулирующих высказываний на партнера (с учетом его особенностей) и представление их в форме контекстной речи;
- формирование произвольной и осознанной речи, отраженной в подборе речевых средств и корректном оформлении речевого высказывания.
Познавательные универсальные учебные действия
у младших школьников
Для успешного обучения в начальной школе должны быть сформированы следующие познавательные универсальные учебные действия: общеучебные, логические, действия постановки и решения проблем.
Общеучебные универсальные действия:
Самостоятельное выделение и формулирование познавательной цели;
Поиск и выделения необходимой информации; применение методов информационного поиска, в том числе с помощью компьютерных средств;
Знаково-символические моделирование – преобразование объекта из чувственной формы в модель, где выделены существенные характеристики объекта (пространственно-графическую или знаково-символическую), и преобразование модели с целью выявления общих законов, определяющих данную предметную область;
Умения структурировать знания;
Умение осознанно и произвольно строить речевое высказывание в устной и письменной форме;
Выбор наиболее эффективных способов решения задач в зависимости от конкретных условий;
Рефлексия способов и условий действия, контроль и оценка процесса и результатов деятельности;
Смысловое чтение как осмысление цели чтения и выбор вида чтения в зависимости от цели; извлечения необходимой информации из прослушанных текстов различных жанров; определение основной и второстепенной информации; свободная ориентация и восприятие текстов художественного, научного, публицистического и официально-делового стилей; понимание и адекватная оценка языка средств массовой информации;
Постановка и формулирование проблемы, самостоятельное создание алгоритмов деятельности при решении проблем творческого и поискового характера.Универсальные логические действия:
- анализ объектов с целью выделения признаков (существенных, несущественных);
- синтез как составление целого из частей, в том числе с самостоятельным достраиванием, восполнением недостающих компонентов;
- выбор оснований и критериев для сравнения, сериации, классификации объектов;
- подведение под понятия, выведение следствий;
- установление причинно-следственных связей;
- построение логической цепи рассуждений;
- доказательство;
- выдвижение гипотез и их обоснование.
Постановка и решение проблемы:
- формулирование проблемы;
- самостоятельное создание способов решения проблем творческого и поискового характера.
Одно из важнейших познавательных универсальных действий – умение
решать проблемы и задачи.
Усвоение общего приема решения задач начальной школе базируется на сформированности логических операций – умения анализировать объект, осуществлять сравнение, выделять общее и различное, осуществлять классификацию, сериацию, логическую мультипликацию (логическое умножение), устанавливать аналогии. В силу сложного системного характера общего приема решения задач данное универсальное учебное действие может рассматриваться как модельное для системы познавательных действий. Решения задач выступает и как цель, и как средство обучения. Умение ставить и решать задачи является одним из основных показателей уровня развития учащихся, открывает им пути овладения новыми знаниями.
При всем многообразии подходов к обучению решению задач, к этапам решения можно выделить следующие компоненты общего приема.
Анализ текста задачи (семантический, логический, математический).
Перевод текста на язык математики с помощью вербальных и невербальных средств.
Установление отношений между данными и вопросом.
Составления плана решения.
Осуществления плана решения.
Проверка и оценка решения задачи.
Общий прием решения задач должен быть предметом специального усвоения с последовательной отработкой каждого из составляющих его компонентов. Овладение этим приемом позволит учащимся самостоятельно анализировать и решать различные типы задач.
Моделирование как универсальное учебное действие. Для успешного обучения в начальной школе должны быть сформированы следующие универсальные учебные действия:
- кодирование/замещение (использование знаков и символов как условных заместителей реальных объектов и предметов);
- декодирование/считывание информации;
- умение использовать наглядные модели(схемы, чертежи, планы), отражающие пространственное расположение предметов или отношения между предметами или их частями для решения задач;
- умение строить схемы, модели и т.п.
Коммуникативные универсальные учебные действия
у младших школьников.
Концепции универсальных учебных действий коммуникация рассматривается не узко прагматически как обмен информацией, например учебной, а в своем полноценном значении. Другими словами, она рассматривается как смысловой аспект общения и социального взаимодействия, начиная с установления контактов и вплоть до сложных видов кооперации (организации и осуществления совместной деятельности), налаживания межличностных отношений и др.
Поскольку коммуникативная компетентность имеет исключительно многогранный характер, необходимо выделение основного состава коммуникативных и речевых действий, т.е. тех действий, которые имеют наиболее общее значение с точки зрения достижения целей образования, обозначенных в новом проекте стандартов. Основой решения этой задачи стало ключевое значение коммуникации для психического и личностного развития ребенка: содействие и сотрудничество выступает как реальная деятельность, внутри которой совершаются процессы психического развития и становления личности. Кроме того, благодаря своей знаковой (вербальной)природе общение изначально связано с обобщением (мышлением): возникая как средство общения, слово становится средством общения и становления индивидуального сознания (Л.С. Выготский).
В соответствии с этими положениями были выделены три базовых аспекта коммуникативной деятельности: коммуникация как взаимодействие; коммуникация как кооперация; коммуникация как условие интериоризации.
При поступлении в школу ребенок имеет определенный уровень развития общения. В состав предпосылок входят следующие компоненты:
- владения определенными вербальными и невербальными средствами общения;
- приемлемое (т.е. не негативное, а желательно эмоционально позитивное) отношение к процессу сотрудничества;
- ориентация на партнера по общению;
- умение слушать собеседника.
Возрастные особенности развития перечисленных компетенций у детей, поступающих в школу:
- 6 – 6,5 года дети должны уметь слушать и понимать чужую речь, а также грамотно оформлять свою мысль в грамматически несложных выражениях устной речи.
- 6-7 летних детей к школьному обучению считается появления к концу дошкольного возраста произвольных форм общения со взрослыми – это контекстное общение.
Перечисленные выше компетенции характеризуют лишь базисный уровень развития общения ребенка, без которого теряет смысл какой-либо разговор о конкретных коммуникативных действиях.
Коммуникативные действия можно разделить на три группы в соответствии с тремя основными аспектами коммуникативной деятельности:
- Коммуникация как взаимодействие. Первая группа – коммуникативные действия, направлены на учет позиции собеседника либо партнера по деятельности (интеллектуальный аспект коммуникации).
Важной вехой в развитии детей при переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту является преодоление эгоцентрической позиции в межличностных и пространственных отношениях. В 6-7 – летнем возрасте дети впервые перестают считать собственную точку зрения единственно возможной. Происходит процесс децентрации, главным образом, в общении со сверстниками и прежде всего под влиянием столкновения их различных точек зрения в игре и других совместных видах деятельности, в процессе споров и поиска общих договоренностей. Однако преодоление эгоцентризма не происходит одномоментно: это процесс имеет долговременный характер и свои сроки применительно к разным предметно-содержательным сферам. Таким образом, от первоклассника требуется хотя бы элементарное понимание возможности различных позиций и точек зрения на какой-либо предмет или вопрос, а также ориентация на позицию других людей, отличную от его собственной, на чем строится воспитание уважения к иной точке зрения. В итоге к концу начальной школы коммуникативные действия, направленные на учет позиции собеседника, приобретают более глубокий характер: дети становятся способными понимать возможность разных оснований для оценки одного и того же предмета.
- Коммуникация как кооперация. Содержательным ядром этой группы коммуникативных действий является согласование усилий по достижению общей цели. На протяжении младшего школьного возраста дети активно включаются в общие занятия. В этом возрасте интерес к сверстнику становится очень высоким. Хотя учебная деятельность по своему характеру остается преимущественно индивидуальной, тем не менее вокруг нее нередко возникает настоящее сотрудничество школьников.
В условиях специально организуемого учебного сотрудничества формирование коммуникативных действий происходит более интенсивно, с более высокими показателями и в более широком спектре. В число основных составляющих организации совместного действия входят (В.В. Рубцов, 1998):
Распределение начальных действий и операций, заданное предметным условием совместной работы.
Обмен способами действия, заданный необходимостью включения различных для участников моделей действия в качестве средства для получения продукта совместной работы.
Взаимопонимание, определяющие для участников характер включения различных моделей действия в общий способ деятельности.
Коммуникация, обеспечивающая реализацию процессов распределения, обмена и взаимопонимания.
Планирование общих способов работы, основанное на предвидении и определении участниками адекватных задаче условий протекания деятельности и построения соответствующих схем.
Рефлексия, обеспечивающая преодоление ограничений собственного действия относительно общей схемы деятельности.
Показателями нормативно-возрастной формы развития коммуникативного компонента универсальных учебных действий в начальной школе можно считать умение договариваться, находить общее решение.
Коммуникация как условие интериоризации. Третью большую группу коммуникативных действий образуют коммуникативно-речевые действия, служащие средством передачи информации другим людям и становлении рефлексии. В соответствии с нормативной картиной развития к моменту поступления в школу дети должны уметь строить понятные для партнера высказывания, учитывающие, что он знает и видит, а что нет; уметь задавать вопросы, чтобы с их помощью получить необходимые сведения от партнера по деятельности, в достаточной мере владеть планирующей и регулирующей функциями речи. В 6,5-7 лет дети должны уметь выделять и отображать в речи существенные ориентиры действия, а также передавать их партнеру. На практике немалое значение имеет вопрос весьма существенной индивидуальной вариативности особенностей общения у детей. Групповая работа младших школьников предполагает свои правила: нельзя принуждать детей к групповой работе или высказывать свое неудовольствие тому, кто не хочет работать. Совместная деятельность младших школьников будет эффективной в том случае, если она будет строиться по типу совместно-разделенной деятельности с динамикой ролей.
Вывод:
Стандарты второго поколения предполагают новые образовательные результаты, которые не сводятся к овладению предметными ЗУНами. Наряду с предметными компетенциями первостепенную роль начинают играть:
1. Личностные результаты, включающие готовность и способность обучающихся к саморазвитию, сформированность мотивации к обучению и познанию, ценностно-смысловые установки обучающихся, отражающие их индивидуально-личностные позиции, социальные компетенции, личностные качества; сформированность основ гражданской идентичности. 2. Метапредметные результаты, включающие освоенные обучающимися универсальные учебные действия (познавательные, регулятивные и коммуникативные), обеспечивающие овладение ключевыми компетенциями, составляющими основу умения учиться, и межпредметными понятиями: регулятивные действия, обеспечивающие организацию учащимся своей учебной деятельности; познавательные универсальные действия включают общеучебные, логические, действия постановки и решения проблем; коммуникативные действия обеспечивают социальную компетентность и учет позиции других людей, партнера по общению или деятельности, умение слушать и вступать в диалог, участвовать в коллективном обсуждении проблем, интегрироваться в группу сверстников и строить продуктивное взаимодействие и сотрудничество со сверстниками и взрослыми.
Таким образом, мы видим, что важное место занимает формирование у школьников универсальных учебных действий - совокупности способов действия учащегося (а также связанных с ними навыков учебной работы), обеспечивающих его способность к самостоятельному усвоению новых знаний и умений, включая организацию этого процесса. В широком смысле - это умение учиться.
И потому мы должны теоретически изучить, понять и осмыслить особенности формирования универсальных учебных действий.
1.5 Мониторинг исследования сформированности личностных универсальных учебных действий.
В начальных классах учатся детей, из них мальчиков и девочек. В исследовании участвовали учащихся с 1-3 классы. Программа нового образовательного стандарта введена по 3 класс, а дети 4-го класса учатся по традиционной форме обучения.
Характеристика 1 класса.
В 1 а классе учителем работает Оконешникова Е.М. с В классе 21 учащихся, из них мальчиков , девочек.
В 1 б классе учителем работает Климентова У.А.. В классе 20 учащихся, из них мальчиков , девочек.
В 1 в классе учителем работает Константинова О.И. В классе 21 учащихся, из них мальчиков , девочек.
Характеристика 2 класса.
В 2 а классе учителем работает Слепцова М.М. В классе 20 учащихся, из них мальчиков , девочек.
Успеваемость 100%, качество обучения %,
В 2 б классе учителем работает Жиркова Л.Л. с высшим образованием, 1 категория УПД. В классе 13 учащихся, из них 6 мальчиков , 7 девочек.
Успеваемость 100%, качество обучения %,
Характеристика 3 класса.
В 3 а классе учителем работает Романова Е.И. В классе 25 учащихся, из них мальчиков , девочек.
Успеваемость 100%, качество обучения %,
В 3 б классе учителем работает Борисова П.А.. В классе 25 учащихся, из них мальчиков , девочек.
Успеваемость 100%, качество обучения %,
Методическим объединением учителей начальных классов разработан методический инструментарий проведения диагностики уровня развития у обучающихся УУД.
План проведения диагностики уровня развития
у обучающихся УУД (2014 -15 учебный год).
классы Личностные сроки Ответственные
1 класс 1.Диагностика адаптации первоклассников.
2. Задание на норму справедливого распределения по Ж.Пиаже (приложение 2) 1 неделя октября
4 неделя
января
Учитель
психолог
Метапредметные УУД
Регулятивные УУД
1.«Беседа о школе» (модифицированная методика Т.А.Нежновой, А.Л.Венгера, Д.Б.Эльконина) (приложение 1) 2 неделя сентября
психолог
Познавательные УУД Методика «Кодирование» (11-й субтест Д.Векслера в версии А.Ю.Панасюка)
(приложение 12) 2 неделя октября
4 неделя апреля учитель
Коммуникативные УУД Методика «Рукавички» (Г.А.Цукерман)
(приложение 16) 1 неделя декабря
1 неделя мая Учитель
2класс Личностные 1.«Анкета для оценки уровня школьной мотивации» (по Н.Г.Лускановой)
(приложение 3)
2. Задание на оценку усвоения нормы взаимопомощи по Ж.Пиаже (приложение 4) 3 неделя октября
3 неделя ноября
учитель
психолог
Метапредметные УУД
Регулятивные УУД
Задание на норму справедливого распределения по Ж.Пиаже (приложение 2) 1 неделя февраля
психолог
Познавательные УУД Методика «Выделение существенных признаков»
(приложение 13) 4 неделя октября
3 неделя апреля учитель
Коммуникативные УУД Методика
«Дорога к дому» (приложение 17)
3 неделя сентября
психолог
3 класс Личностные 1.«Какой Я?» (модификация методики О.С.Богдановой) (приложение 5)
2. Анкета «Оцени поступок»
(дифференциация конвенциональных и моральных норм, по Э.Туриэлю в модификации Е.А.Кургановой и О.А.Карабановой, 2004) (приложение 6) 4 неделя сентября
2 неделя февраля учитель
Метапредметные УУД
Регулятивные УУД
«Проба на внимание (текст)» (П.Я.Гальперин) (приложение 10) 2 неделя ноября
2 неделя апреля психолог
Познавательные УУД
Диагностика универсального действия общего приема решения задач (по А.Р.Лурия, Л.С.Цветковой) (приложение 14) 1 неделя марта учитель
Коммуникативные УУД
Методика
«Кто прав?» (приложение 18)
2 неделя декабря психолог
4 класс Личностные
1. Методика самооценки «Лесенка»
(составитель В.Г.Щур)
(приложение 7)
2. «Что такое хорошо и что такое плохо» (приложение 8)
3. «Анкета для оценки уровня школьной мотивации» (по Н.Г.Лускановой)
(приложение 3) 4 неделя ноября
3 неделя марта
3неделя декабря Учитель
Учитель
психолог
Метапредметные УУД
регулятивные УУД
«Анкетирование учащихся»
(сост. Н.Ю.Яшина)
(приложение 114 неделя сентября
учитель
познавательные УУД
Исследование способности к умозаключению
Методика «Простые аналогии» (приложение 15) 4 неделя ноября
1 неделя апреля психолог
коммуникативные УУД
Методика «Ваза с яблоками»
(модифицированная проба Ж.Пиаже) (приложение 19) 2 неделя мая психолог
1 класс- 62 учащихся Из 62 учащихся высокий уровень адаптации первоклассников выявлено у 46 учащихся, средний уровень у 15 учащихся. Исходя из этого, приходим к выводу, что первоклассники благополучно адаптированы к новым школьным условиям.
2 класс - 33 учащихся
Личностные УУД
Познавательные УУД
Регулятивные УУД
Коммуникативные УУД
3 класс – 50 учащихся
Личностные УУД
Познавательные УУД
Регулятивные УУД
Коммуникативные УУД
Глава 2. «Уровни социализированности по различным направлениям социализации школьников».
В условиях современного мира все больше требуются активные волевые личности, умеющие организовывать свою работу и себя, способные проявлять инициативу и самостоятельно преодолевать трудности. В связи с этим возникла необходимость акцентировать внимание на регуляции социального поведения ребенка.
Социализация – осуществляющийся на протяжении всей жизни человека процесс как организованного и контролируемого так и стихийного воздействия на него со стороны общества, в результате которого люди усваивают определенную систему знаний, ценностей, норм, накапливают социальный опыт жизни.
Социализация – не кратковременный и одноразовый процесс, а длительный и многократный процесс. Благодаря ей ребенок не только включается в жизнь общества, но и получает, изменяет свой социальный статус и социальные роли. На основе социализации и благодаря ей происходит реализация потенциальных возможностей и способностей каждого ребенка.
В ходе социализации происходит формирование личности ребенка и самосознания, усвоение социальных норм, умений, стереотипов, социальных установок, принятых в обществе форм поведения и общения, вариантов жизненного стиля. Благодаря социализации ребенок не только включается в жизнь общества, но и получает, изменяет свой социальный статус и социальные роли, происходит реализация его потенциальных возможностей и способностей. Социализация представляет собой процесс взаимодействия ребенка со средой, в ходе которого, с одной стороны, реализуются заложенные в нем природные задатки, а с другой, общество посредством воспитания и образования трансформирует их в социально значимые свойства человеческой личности при активном участии самого человека.
Уровни социализированности различаются по следующим направлениям:
Нравственное развитие:
1) моральное развитие (гипотеза: поскольку в наш инструмент мы заложили значительное количество моральных критериев, то предполагаем, что более социализированные студенты будут демонстрировать более высокий уровень морального выбора);
2) жизненные цели и ценности (гипотеза: у социализированных они будут менее материальны. Обоснование: см. пункт об отношении к материальному благосостоянию); 3) отношение к материальному благосостоянию - типично положительное для «ветхозаветных» протестантизма, иудаизма и ислама [36] и типично отрицательное для православия [199], особенно российского (гипотеза: отношение у более социализированных будет по-прежнему отрицательным, несмотря на огромную инокультурную волну, нахлынувшую с запада. Основание: при взаимодействии культур легко перенимается внешнее: технологии, мода, но плохо поддаются трансляции коренные культурные основы [61]). Гражданское развитие:
4) общественная активность (гражданственность) (гипотеза: гражданская позиция будет более активна у более социализированных групп: ведь нравственное развитие подразумевает позитивную направленность на других (термин, используемый широко в педагогике и психологии: А.Ф. Лазурский, Б.Г. Ананьев, С.Л. Рубинштейн)); 5) отношение к выбранной профессии (гипотеза: социализированные как более ответственные в своем профессиональном самоопределении будут более довольны своим выбором).
Социально-психологическое развитие:
6) отношения с окружающими (гипотеза: отношения у социализированных будут лучше: благодаря вежливости и ответственности за отношения (умение признавать ошибки, принести извинения, навык положительного отношения ко всем, терпимости, которые мы заложили в наш инструмент по оценке уровня социализированности учащихся));
7) социальное самочувствие (гипотеза: социализированные люди более самореализуются через отдачу себя другим, через сознательное самовыражение в учебе, профессии, они более социально активны (основания - см. пункт о гражданственности) и в силу этого, более удовлетворены своей жизнью).
Методологический инструментарий мониторинга воспитания и социализации обучающихся предусматривает использование следующих методов:
Тестирование (метод тестов) — исследовательский метод, позволяющий выявить степень соответствия планируемых и реально достигаемых результатов воспитания и социализации обучающихся путём анализа результатов и способов выполнения обучающимися ряда специально разработанных заданий.
Опрос – получение информации, заключённой в словесных сообщениях обучающихся. Для оценки эффективности деятельности образовательного учреждения по воспитанию и социализации обучающихся используются следующие виды опроса:
• анкетирование – эмпирический социально-психологический метод получения информации на основании ответов обучающихся на специально подготовленные вопросы анкеты (данный метод находит свое применение в нашей школе);
• интервью – вербально-коммуникативный метод, предполагающий проведение разговора между исследователем и обучающимися по заранее разработанному плану, составленному в соответствии с задачами исследования процесса воспитания и социализации обучающихся. В ходе интервью исследователь не высказывает своего мнения и открыто не демонстрирует своей личной оценки ответов обучающихся или задаваемых вопросов, что создаёт благоприятную атмосферу общения и условия для получения более достоверных результатов (данный метод практически не используется);
• беседа – специфический метод исследования, заключающийся в проведении тематически направленного диалога между исследователем и учащимися с целью получения сведений об особенностях процесса воспитания и социализации обучающихся (данный метод находит свое применение в нашей школе).
Психолого-педагогическое наблюдение – описательный психолого-педагогический метод исследования, заключающийся в целенаправленном восприятии и фиксации особенностей, закономерностей развития и воспитания обучающихся. В рамках мониторинга предусматривается использование следующих видов наблюдения:
• включённое наблюдение – наблюдатель находится в реальных деловых или неформальных отношениях с обучающимися, за которыми он наблюдает и которых он оценивает; • узкоспециальное наблюдение – направлено на фиксирование строго определённых параметров (психолого-педагогических явлений) воспитания и социализации обучающихся.
Психолого-педагогический эксперимент как основной метод исследования воспитания и социализации обучающихся.
В рамках мониторинга психолого-педагогическое исследование предусматривает внедрение в педагогическую практику комплекса различных самостоятельных эмпирических методов исследования, направленных на оценку эффективности работы образовательного учреждения по воспитанию и социализации обучающихся.
Основной целью исследования является изучение динамики процесса воспитания и социализации обучающихся в условиях специально-организованной воспитательной деятельности. В рамках психолого-педагогического исследования следует выделить три этапа:
Этап 1. Контрольный этап исследования (диагностический срез) ориентирован на сбор данных социального и психолого-педагогического исследований до реализации образовательным учреждением Программы воспитания и социализации обучающихся (такая диагностика проводится в конце 4 и в 5 классе, анализируется портфолио обучающегося 4 класса).
Этап 2. Формирующий этап исследования предполагает реализацию образовательным учреждением основных направлений Программы воспитания и социализации обучающихся (проводятся промежуточные диагностики 6-8 класс).
Этап 3. Интерпретационный этап исследования ориентирован на сбор данных социального и психолого-педагогического исследований после реализации образовательным учреждением Программы воспитания и социализации обучающихся (диагностика проводится в 9 классе). Заключительный этап предполагает исследование динамики воспитания и социализации обучающихся.
Для изучения динамики процесса воспитания и социализации обучающихся и эффективности реализуемой школой программы результаты исследования, полученные в рамках контрольного этапа эксперимента (до апробирования основных направлений воспитательной программы), изучаются в сравнении с экспериментальными данными интерпретационного этапа исследования (после апробирования основных направлений воспитательной программы). Таким образом, при описании динамики процесса воспитания и социализации подростков используются результаты контрольного и интерпретационного этапов исследования.
Критериями эффективности реализации учебным учреждением воспитательной и развивающей программы является динамика основных показателей воспитания и социализации обучающихся:
Динамика развития личностной, социальной, экологической, трудовой (профессиональной) и здоровьесберегающей культуры обучающихся (отражается в портфеле достижений обучающегося):
Рост общей активности школьников при проведении школьных дел;
Повышение познавательного интереса у обучающихся;
Повышение качества образования школьников;
Повышение результативности участия в интеллектуальных и творческих конкурсах, олимпиадах, соревнованиях;
Осознанное отношение к своему здоровью (рост числа участников образовательного процесса, занимающихся спортом);
Проявление гражданской позиции по отношению к окружающей среде.
Динамика (характер изменения) социальной, психолого-педагогической и нравственной атмосферы в образовательном учреждении:
отсутствие конфликтных ситуаций, повышение сплоченности коллектива, укрепление сотрудничества учителей и обучающихся.
3. Динамика детско-родительских отношений и степени включённости родителей (законных представителей) в образовательный процесс.
- Позитивное отношение к созданию и сохранению семьи;
Укрепление сотрудничества учителей, обучающихся и родителей.
В качестве метода для отслеживания динамики развития учащихся можно использовать следующие диагностики:
Критерии эффективности воспитательной системы Показатели Способы, методика исследования
Кто оценивает Сроки
1.Сформированность индивидуальности ученика.
1.Духовно-нравственная культура личности. Эстетическая культура личности и экологическая культура личности. 1. Уровень воспитанности учащихся. (Капустиной)
2. Диагностика этнокультурной компетентности: ученики, родители, педагоги
(7 кл.)
Педагог-психолог,
Класс. рук.
3-8 классы
Апрель
Январь, март
2.Гражданская культура личности. 1.Диагностическая программа изучения гражданской зрелости подростка
(Н.И. Шиловой)
2.Анкета «Патриот» (адаптированная) Педагог-психолог, кл. рук. 9-11 кл.
педагог-организатор
7,8, 9, 11 Апрель
апрель
3. Культура здорового образа жизни личности.
1.Анализ уровня тревожности и депрессии (по Айзенку)
2.Анализ уровня агрессивного поведения (Басс-Дарк, проективная методика)
3. Диагностика уровня здоровья ученика через медицинскую карту Педагог-психолог, 8-11
7 кл. психологи
фельдшер 1 раз в уч. четверть
1 раз в год
4 четверть
4.Культура самоидентификации личности. Культура учебной и трудовой деятельности личности
1.Карта учёта достижений.
Портфолио ученика: общественная активность, творческая активность учеников
2.Уровень мотивации обученности (Наталья Лусканова)
3.Диагностика уровня социализации по М.И. Рожкову Классный руководитель
1-11 кл.
Педагог-психолог 2-3-4-5 кл.
Психологи, соцпедагог, классные руководители
7 классы В течение года
1 четверть
январь
2.Удовлетворенность учеников, педагогов и родителей жизнедеятельностью в школе и результатами воспитания 1.Комфортность, защищенность личности ученика, его отношение к основным сторонам жизнедеятельности в школе. 1.Изучение удовлетворённости ученика школьной жизнью. (Методика А.А. Андреева)
Педагог-психолог
6, 7, 8, 10 классы
организаторы 2 четверть
2. Удовлетворённость педагогов содержанием, организацией и условиями деятельности, взаимоотношениями в школьном сообществе. 1.Изучение удовлетворённости педагогов жизнедеятельностью в образовательном учреждении (методика Е.Н. Степанова)
Педагог-психолог, социальный педагог 4 четверть
3.Удовлетворённость родителей результатами обучения и воспитания ребёнка, его положением в школьном коллективе. 1.Изучение удовлетворённости родителей работой образовательного учреждения (методика Е.Н. Степановой)
Социальный педагог
1 – 11 кл. 2 четверть
1 блок. Сформированность индивидуальности ученика.
1.Духовно-нравственная культура личности.
Уровень воспитанности учащихся. (Капустиной)
Карта воспитанности учащихся (разработан кандидатом педагогических наук, доцентом МПГУ Н.П. Капустиным)
Цель: изучить воспитанность учащихся.
Карту воспитанности заполнили классные руководители с 3 по 8 классов. Всего 298 учащихся из них :высокий уровень воспитанности у 111 учащихся – 37,2 %,
хороший уровень у 137 учащихся - 46 %,
средний уровень у 50 учащихся – 16,8 %.
Низкий уровень отсутствует.
Средний балл школы 4,3 хороший уровень воспитанности.
Эстетическая культура личности и экологическая культура личности.
Диагностика этнокультурной компетентности: ученики, родители, педагоги (7 кл.)
Проведена диагностика этнокультурной компетенции.
Педагоги: 60 из них, высокий уровень – 9- 15 %, средний уровень – 47 -78,3% , низкий уровень – 4 – 6,6 %
Учащиеся: 48 из них, высокий уровень – 26- 54,1%, средний уровень – 22 – 45,8% , низкий уровень – 0
Родители: 31 из них, высокий уровень – 1- 3.2 %, средний уровень – 23 – 74,1% , низкий уровень – 7 – 22,5%
2.Гражданская культура личности.
1.Диагностическая программа изучения гражданской зрелости подростка
(Н.И. Шиловой)
По методике М.И.Шиловой проведено диагностическая программа изучения проявления формирующейся гражданской зрелости старшеклассников)Цель: изучить проявление формирования гражданской зрелости старшеклассников.
В диагностике участвовали 171 учащихся с 9 по 11 классы. Бланки заполнены классными руководителями. Высокий уровень сформированности гражданской зрелости у 26 учащихся – 15,2 %, хороший уровень у 76 учащихся – 44,5 %, средний уровень у 68 учащихся – 39,8 %, низкий уровень у 1 учащегося – 0.5 %. Исходя из этого, следует сделать вывод, что у старшеклассников очень хорошо сформирована гражданская зрелость.
3. Культура здорового образа жизни личности.
1.Анализ уровня тревожности и депрессии (по Айзенку)
Для учащихся с 8 по 11 классы в начале и в конце учебного года проведена психодиагностика тревожного состояния. Использована методика Айзенка.
Выполнили: 201 учащихся.
Диагностика была проведена в целях выявления психических состояний (тревожности и депрессии) путем самооценки самими учащимися и выявлено следующее:
1.Отсутствие депрессии и тревожного состояния – 184 учащихся (82 %)
2. Легкая депрессивная реакция ситуационного характера – 36 учащихся (18 %)
Для учащихся с высоким уровнем тревожного состояния проведена психокоррекционная работа: индивидуальные консультации, беседы, занятия с элементами тренинга, работа с родителями.
Сравнительный анализ тревожного состояния по Айзенку.
2012-2013 уч.год - .
Отсутствие депрессии и тревожного состояния – 181 учащихся – 81,9 %
Легкая депрессивная реакция ситуационного характера – 40 учащихся – 18,1 %
2013-2014 уч.год-
Отсутствие депрессии и тревожного состояния – 184 учащихся – 84,6 %
Легкая депрессивная реакция ситуационного характера – 36 учащихся – 16,4 %
По сравнению с прошлым учебным годом наблюдается снижение уровня тревожного состояния учащихся.
4.Культура самоидентификации личности. Культура учебной и трудовой деятельности личности
2.Уровень мотивации обученности (Наталья Лусканова)
В целях изучения уровня школьной мотивации проведена диагностика школьной мотивации.
Использована анкета для оценки уровня школьной мотивации Н. Лускановой№ класс Первый уровень Второй уровень Третий уровень Четвертый уровень
1 2 а – 20 учащихся 4 6 10 -
2 2 б - 10 учащихся 6 2 2 -
3 4 а – 16 учащихся 1 5 10 4 4 б – 18 учащихся - 6 12 -
5 4 в – 16 учащихся 3 9 4 -
6 5 а – 24 учащихся 6 11 7 -
7 5 б – 23 учащихся 5 10 8 -
8 5 в – 14 учащихся 1 3 10 -
9 8 в – 17 учащихся - 4 8 5
10 10 а – 20 учащихся - 4 7 9
Всего: 178 учащихся 26 60 78 14
Всего участвовали 178 учащихся. По результатам диагностики выявлено следующее:
Первый уровень у 26 учащихся – 14,6 %,
второй уровень у 60 учащихся – 33,7 %,
третий уровень у 78 учащихся – 43,8 %,
четвертый уровень у 14 учащихся – 7,9%.
В старших классах наблюдается снижение уровня школьной мотивации.
Классным руководителям даны рекомендации провести целенаправленную работу по повышению учебной мотивации, уделить внимание на сплочение классного коллектива. Учителям - предметникам провести дополнительные занятия по усвоению учебной программы.
Сравнительный анализ диагностики школьной мотивации по Н. Лускановой.
№ Учебный год Кол-во уч. Высокий уровень средний уровень низкий уровень
1 2012-13 192 39% 50% 11%
2 2013-14 178 49% 43,2% 7,8%
По сравнению с прошлым учебным годом уровень развития учебной мотивации показывает положительную динамику, что обеспечивается пониманием учащимся личностного смысла учения, целеполагания и поведенческой активности при реализации учебных мотивов.
3.Диагностика уровня социализации по М.И. Рожкову.
Опросник личностного роста. С целью выявить уровень социальной адаптированности, активности, автономности и нравственной воспитанности учащихся про ведено по М.И. Рожкову.
класс социальная
адаптированностьАвтономность социальная активность нравственность
7а-21 уч. Высокий- 14 Высокий- 2 Высокий- 7 Высокий - 12
Средний-6 Средний-14 Средний-14 Средний-8
Низкий-1 Низкий-5 Низкий-0 Низкий-1
7б-21 уч. Высокий - 12 Высокий - 2 Высокий - 6 Высокий - 11
Средний-9 Средний-12 Средний-12 Средний-9
Низкий-0 Низкий-7 Низкий-3 Низкий-1
7в-18 учВысокий - 12 Высокий - 6 Высокий - 8 Высокий - 12
Средний-6 Средний-7 Средний-8 Средний-6
Низкий -0 Низкий-5 Низкий-2 Низкий-0
Итого 60 уч. Высокий - 38 Высокий - 10 Высокий - 21 Высокий - 35
Средний-21 Средний- 33 Средний-34 Средний-23
Низкий -1 Низкий-17 Низкий-5 Низкий-2
По результатам диагностики из 60 учащихся
высокий уровень социализированности личности учащихся у 9 учащихся – 15 %,
средний уровень у 34 учащихся – 56,7 %,
низкий уровень у 17 учащихся – 28,3 %.
Исходя, из этого следует сделать вывод, низкий уровень показывает автономность учащихся, значит надо работать над самостоятельностью.
Рекомендации: классным руководителям выработать в учащихся качество, обеспечивающее самоконтроль и самоанализ.
2 блок. Удовлетворенность учеников, педагогов и родителей жизнедеятельностью в школе и результатами воспитания
1.Комфортность, защищенность личности ученика, его отношение к основным сторонам жизнедеятельности в школе.
Изучение удовлетворённости ученика школьной жизнью. (Методика А.А. Андреева)
С целью определить степень удовлетворенности учащихся школьной жизнью, проведена диагностика по разработанной доцентом А.А.Андреевым)В диагностике всего участвовали 251 учащихся с 6 по 10 классы, из них
высокая степень удовлетворенности учащихся школьной жизнью показывает - 96 учащихся – 38,2%;
средняя степень удовлетворенности - 124 учащихся- 49,4%;
низкая степень удовлетворенности учащихся школьной жизнью- 31 учащихся – 12,3%.
Педагогам даны рекомендации по повышению уровня удовлетворенности учащихся школьной жизнью внести изменения;
- в условиях обучения, учитывать потребностей и запросов участников образовательного процесса, организации питания, дизайна школы,
- в отношениях между педагогами и учащимися, от которых зависит активность учащихся в образовательной деятельности.
2. Удовлетворённость педагогов содержанием, организацией и условиями деятельности, взаимоотношениями в школьном сообществе.
Изучение удовлетворённости педагогов жизнедеятельностью в образовательном учреждении (методика Е.Н. Степанова)
8.Работа с педагогическим коллективом велась в следующих направлениях: выступление на педагогических советах и семинарах. Проведена диагностика удовлетворенности педагогов жизнедеятельностью в образовательном учреждении в МБОУ «Амгинская СОШ №1 имени В.Г.Короленко с углубленным изучением отдельных предметов». Всего участвовали 58 педагогов. Из них высокий уровень удовлетворенности у педагогов, средней степени удовлетворенности у 42 педагога и низкой степени удовлетворенности у 6 педагогов.
3.Удовлетворённость родителей результатами обучения и воспитания ребёнка, его положением в школьном коллективе.
Изучение удовлетворённости родителей работой образовательного учреждения (методика Е.Н. Степанова)
На общем родительском собрании проведено анкетирование родителей « Изучение удовлетворения родителей работой образовательного учреждения». (методика Е. Н. Степанова)
Всего ответили на анкету 72 родителя.
77,6 % - удовлетворены деятельностью школы. Результат анкетирования показывает средний уровень удовлетворенности родителей деятельностью образовательного учреждения.
Из них: 41,6 % - родителей от опрошенных считают что, дети перегружены учебными занятиями и домашними заданиями,
33 % - родителей считают что, что школа недостаточно заботится о здоровье детей,
34,7 % - родителей не согласны, что новые подходы в обучении, используемые в школе, создают условия для проявления и развития способностей нашего ребенка.
34,7 – родителей считают что, в школе не созданы условия, которые способствуют сохранение психического здоровья.
Заключение
Литература.
Абакумова И.В. Обучение и смысл: смыслообразование в учебном процессе / И.В. Абакумова. — Ростов н/Д., 2003.
Агафонова И.Н. Уроки общения для детей 6—10 лет «Я и мы»: программа / И. Н. Агафонова. — СПб., 2003.
Андриевская В.В. Психологические предпосылки эффективности совместной учебной работы младших школьников /
Андриевская В.В., Балл Г.А., Кисарчук З.Г. и др. // Вопросы психологии. — 1984. — № 2.
Асмолов А.Г. Психология личности: культурно-историческое понимание развития человека / А.Г. Асмолов. — М., 2007.
Асмолов А.Г. Стратегия социокультурной модернизации образования: на пути к преодолению кризиса идентичности и построению гражданского общества / А.Г. Асмолов // Вопросы образования. — 2008. — № 3.
Асмолов А.Г., БурменскаяГ.В.,Володарская И.А., Карабанова О.А., Салмина Н.Г., Молчанов С.В.Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе.- Москва, 2010г
Битянова М.Р. Организация психологической работы в школе / М.Р. Битянова. — М., 2002.