Статья на тему Социализация детей с нарушением опорно — двигательного аппарата

Социализация детей с нарушением опорно - двигательного аппарата
Ключевыми понятиями являются:
Социализация - процесс усвоения и активного воспроизведения человеком социального опыта, системы социальных связей и отношений, необходимых ему для жизни в обществе. Социализация предполагает активное участие самого человека в освоении культуры человеческих отношений, в формировании определенных социальных ролей и функций.
Социальная интеграция - процесс установления оптимальных связей между относительно самостоятельными малосвязанными между собой социальными объектами (индивидуумами, группами, социальными классами, государствами) и дальнейшее их превращение в единую, целостную систему, в которой согласованы и взаимосвязаны ее части на основе общих целей, интересов; В дефектологии – успешная социализация индивида, который преодолел негативные последствия ситуации, связанной с его дефектом.Инклюзивное (интегрированное) образование - термин, используемый для описания процесса воспитания и обучения детей с особыми потребностями в образовательных учреждениях. В его основу положена идеология, которая исключает любую дискриминацию детей, но в то же время создает особые условия для воспитанников, имеющих особые образовательные потребности. Инклюзивное (включающее) образование дает возможность всем детям в полном объеме участвовать в жизни коллектива детского сада, школы, института, в дошкольной и школьной жизни.
Психологическая коррекция - это комплекс медико-психолого-педагогических воздействий, направленных на устранение имеющихся у детей недостатков в развитии психических функций и личностных свойств. В узком смысле психологическая коррекция рассматривается как метод психологического воздействия, направленный на оптимизацию развития психических процессов и функций и на гармонизацию развития личностных свойств.
Происходящая в нашей стране радикальная трансформация экономической и общественной жизни привела к чрезвычайной актуализации проблемы социальной защиты детей с ограниченными возможностями здоровья. Тотальное разгосударствление, рыночные преобразования, с одной стороны, с другой - ухудшение состояния социальной экологии и, прежде всего, многократное возрастание рождаемости детей с ограниченными возможностями, способствовали формированию целой социальной группы - детей-инвалидов, в отношении которых необходимо создание специальной системы социальной защиты в целом и специфической государственной социальной политики в частности. Согласно статистической информации, только за последнее десятилетие частота детской инвалидности в России удвоилась, составив к 2005 г. около 600 тыс. человек. По некоторым другим данным за последние двадцать лет численность детей-инвалидов в нашей стране увеличилась в 12 раз, а по прогнозам, уже в ближайшие десять лет число их достигнет 1,2 - 1,5 млн.
Как известно, в соответствии с Конституцией 1993 г. Российская Федерация провозглашена демократическим социальным государством, обеспечивающим равенство прав и свобод гражданина, т.е. осуществляющим борьбу с дискриминацией, основанной на состоянии здоровья. Таким образом, социальная политика российского государства должна базироваться на полной социальной защите детей с ограниченными возможностями здоровья, переходящих в разной степени под его попечительство. В современном российском обществе за последнее десятилетие всё чаще приходится сталкиваться с проблемой воспитания и развития детей с отклонениями в развитии. Наиболее уязвимыми в этом отношении являются дети с ограниченными возможностями здоровья, у которых процесс адаптации и социализации затруднен целым комплексом объективных и субъективных факторов. Среди них существенное место занимают проблемы общения, коммуникативной культуры и компетентности, значимость которых обусловлена включением межличностной коммуникации во все виды человеческой деятельности. Общение выступает в качестве важнейшего фактора эффективности этой деятельности (Г.М.Андреева, Б.Х.Бгажноков, А.А.Бодалев, Л.П.Буева, А.А.Леонтьев, А.Н.Леонтьев, М.И.Лисина и др.).
В своих работах О.В.Гринина изучила основные факторы, влияющие на рост детской инвалидности, Н.А.Иванова раскрыла идеологические и правовые основы социальных проблем детей с ограниченными возможностями в период экономических преобразований в стране. Вопросам социально-психологического аспекта социализации детей с ограниченными возможностями посвящены исследования Т.А. Добровольской и Н.Б. Шабалиной. Проблемы обучения детей с ограниченными возможностями были изучены Ю.Н.Мануйловой и Л.Н.Смирновой, Т.И.Черняевой, Д.В.Зайцевым, Е. Р. Ярской Смирновой, И.И.Лошаковой, П.В.Романовым. Некоторые вопросы социального и трудового становления инвалидов изучались отечественными учеными А.А. Дыскиным и Э.И. Танюхиной, Н.В. Куваевой, А.Н. Егоровым, А. Осадчих, а также зарубежными исследователями Дж. Холлом, М. Айшервудом, М. Милисентом, А. Финк и др.
Основные направления социализации и социальной защиты детей с ограниченными возможностями нашли свое отражение в работах Н.В.Шапкиной, Э.К. Наберушкиной, Я.А.Кравченко, К.К.Кузьмина, Г.В.Ляпидиевской, Т.Малеевой, С.Васина.
1 Характеристика психофизиологических особенностей детей с нарушением опорно-двигательного аппарата (ОДА)
Представления о ребенке с ОДА связываются, прежде всего, с понятием здоровья и болезни, адаптации и дезадаптации, нормы и патологии.
Психическое здоровье в психологической литературе рассматривается как состояние душевного благополучия, характеризующееся отсутствием болезненных психических явлений и обеспечивающее адекватную условиям окружающей действительности реакцию поведения и деятельности.
Нарушения психического здоровья связаны как с соматическими заболеваниями или дефектами физического развития, так и с различными неблагоприятными факторами социального порядка и стрессами, воздействующими на психику.
Нарушения функций опорно-двигательного аппарата наблюдаются у 5 — 1% детей и могут носить как врожденный, так и приобретенный характер. Отклонения в развитии у детей с такой патологией отличаются значительной полиморфностью и диссоциацией в степени выраженности. В зависимости от причины и времени действия вредных факторов отмечаются следующие виды патологии опорно-двигательного аппарата.
I. Заболевания нервной системы: детский церебральный паралич, полиомиелит.
II. Врожденная патология опорно-двигательного аппарата: врожденный вывих бедра, кривошея, косолапость и другие деформации стоп, аномалии развития позвоночника (сколиоз), недоразвитие и дефекты конечностей, аномалии развития пальцев кисти, артрогрипоз (врожденное уродство).
III. Приобретенные заболевания и повреждения опорно-двигательного аппарата:
травматические повреждения спинного мозга, головного мозга и конечностей, полиартрит,
заболевания скелета (туберкулез, опухоли костей, остеомиелит),
системные заболевания скелета (хондродистрофия, рахит).
При всем разнообразии врожденных и рано приобретенных заболеваний и повреждений опорно-двигательного аппарата у большинства больных детей наблюдаются сходные проблемы. Ведущим в клинической картине является двигательный дефект (задержка формирования, недоразвитие, нарушение или утрата двигательных функций).
Большинство детей с нарушениями ОДА страдают церебральным параличом (89 %). Двигательные расстройства у них сочетаются с отклонениями в развитии сенсорных функций, познавательной деятельности, что связано с органическим поражением нервной системы. Очень часто отмечаются речевые нарушения, которые имеют органическую природу и усугубляются дефицитом общения. Потому эти больные помимо лечебной и социальной помощи нуждаются также в психолого-педагогической и логопедической коррекции. Остальные, как правило, не имеют отклонений в развитии познавательной деятельности и не требуют специального обучения и воспитания. У детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата двигательные расстройства сочетаются с отклонениями в развитии сенсорных функций, познавательной деятельности, а также со сложностями развития эмоционально-волевой, мотивационной и коммуникативной сфер личности. При этом для формирования моторных и психических функций характерны замедленный темп и асинхронность их созревания с появлением вторичных компенсаторных и в большинстве своем патологических симптомокомплексов.
Для детей с нарушениями ОДА характерны разнообразные эмоциональные расстройства. Это проявляется в виде повышенной эмоциональной возбудимости, повышенной чувствительности к обычным раздражителям окружающей среды, склонности к колебаниям настроения. Нередко возбудимость сопровождается страхами. Страх нередко возникает даже при простых тактильных раздражениях, при изменении положения тела, окружающей обстановки. Некоторые дети боятся высоты, закрытых дверей, темноты, новых игрушек, новых людей.
Наиболее часто наблюдаются диспропорциональный вариант развития личности. Это проявляется в том, что интеллектуальное достаточное развитие сочетается с отсутствием уверенности в себе, самостоятельности, повышенной внушаемостью. У ребенка формируется иждивенческие установки, неспособность и нежелание к самостоятельной практической деятельности т.к ребенок даже с сохранной ручной деятельностью долго не осваивает навыки самообслуживания.
2 Формирование самооценки у детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата
Исследования отечественных и зарубежных психологов показывают, что любая физическая неполноценность оказывает негативное влияние на формирование личности ребёнка, изменяя социальную ситуацию развития, нарушая структуру интериндивидуальных социальных связей, искажая интериндивидуальную структуру психических свойств и качеств больного.
Формирование самооценки у детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата имеет ряд особенностей по сравнению с детьми в норме. Прежде всего, такие дети имеют тяжелые поражения опорно-двигательного аппарата, что значительно осложняет реализацию двигательных функций, многие дети, в силу заболевания, с трудом научаются ползать, сидеть, ходить, прыгать и т.д. А ведь именно во время выполнения этих движений ребенок начинает осознавать, «кто он есть?» в действительности. Помимо этого, любой физический недостаток оказывает влияние на взаимоотношения с окружающими людьми. В семье ребенок с физическим недостатком есть, прежде всего, особенный ребенок, к нему возникает исключительное отношение и здесь возникает вопрос о формировании социального Я ребенка, страдающего церебральным параличом.
Л.С.Выготский считал, что физический недостаток вызывает совершенно особую социальную установку, чем у человека, не имеющего такого недостатка. Все связи с людьми, все моменты, определяющие место человека в социальной среде, его роль и судьбу как участника жизни, все функции бытия перестраиваются под новым углом. [Л.С.Выготский, с. 9]. Физический дефект, по мнению Л.С.Выготского, вызывает социальный вывих, который затрудняет социализацию ребенка, существенно влияет на его позицию, на его отношение к окружающему миру. Большое влияние на трудности формирования социального Я ребенка с нарушениями опорно-двигательного аппарата оказывает социальная депривация, реакция окружающих на физический дефект, помимо реакции на осознание собственной неполноценности.
Джун Мейкер провела исследование, в котором обнаружила, что дети с разными видами физических недостатков имеют выраженные особенности в когнитивном развитии и самооценке. Она отметила, что большинству детей свойственны специфические проблемы в формировании положительной самооценки. Особые условия развития таких детей ведут к низкой самооценке, которая часто сочетается с нереалистическими ожиданиями. Разрыв между реальным и идеальным «я» может оказать сильное влияние на способность добиваться успеха и строить взаимоотношения с окружающими [Ю.Д. Бабаева, Н.С. Лейтес, Т.М. Марютина, 3 Психокоррекционная помощь детям с тяжелыми нарушениями ОДА
В широком смысле психологическая коррекция - это комплекс медико-психолого-педагогических воздействий, направленных на устранение имеющихся у детей недостатков в развитии психических функций и личностных свойств. В узком смысле психологическая коррекция рассматривается как метод психологического воздействия, направленный на оптимизацию развития психических процессов и функций и на гармонизацию развития личностных свойств.
Основными направлениями психо-коррекционной работы при ДЦП являются:
-развитие эмоционального, речевого, предметно-действенного и игрового общения с окружающими;
-стимуляция сенсорных функций (зрительного, слухового, кинестетического восприятия и стереогноза), формирование пространственных и временных представлений, коррекция их нарушений;
-развитие интеллектуальной деятельности (внимания, памяти, воображения);
-развитие зрительно-моторной координации и функциональных возможностей кисти и пальцев.
У многих детей, прошедших курс психо-коррекционных занятий, вырабатываются положительные черты характера, им становится легче общаться со сверстниками, они лучше понимают чувства, эмоции других и легче выражают свои. У детей формируется чувство сотрудничества, самоуважения, уверенности в своих силах и в себе, повышается самооценка.
Проблемы детей с двигательными нарушениями при ДЦП исчезают, конечно же, не сразу, даже после проведенного курса психо-коррекционных занятий. Необходима ежедневная работа с детьми. Желательно осуществлять работу совместно с медицинскими работниками, воспитателями, логопедом, родителями.
Результативность, эффективность программы можно выявить путем обследования, проводимого 2 раза в год. До начала психо-коррекционной программы и после ее прохождения
4 Работа с семьей
Проведение работы с родителями можно рассмотреть как важнейший элемент реабилитации детей с отклонениями в развитии.
Главная цель - формирование у родителей позитивного восприятия личности ребенка с нарушением развития. Усилия педагогов направлены на создание у родителей мотивации на совместную помощь ребенку. Комплекс методических мероприятий направленных на организацию сотрудничества с родителями включает основные наиболее результативные направления этой работы: повышение медико - социальной и психолого - педагогической культуры родителей включающих просвещение в различных формах; активное включение родителей в процесс психолого-педагогической реабилитации ребенка; применение адаптированных моделей воспитания детей с различными отклонениями; разработка и реализация совместно с семьей индивидуальных программ помощи собственному ребенку для его социальной адаптации; создание приоритета семейного воспитания детей с отклонениями в развитии; психотерапевтическая работа с родителями.
Процесс социализации ребенка не заканчивается семьей. Создание единого образовательного пространства, расширение социальных контактов детей с особыми образовательными потребностями способствует интеграции их в общество.
5 Социальный характер проблемы адаптации детей с ОДА
В последнее время в России развернута широкая программа по интеграции детей-инвалидов с нарушениями опорно-двигательного аппарата в среду детей, не имеющих отклонений в развитии. Ведь в соответствии с «Конвенцией о правах ребенка» и «Всемирной декларацией об обеспечении выживания, защиты и развития детей» каждому ребенку должно быть гарантировано право на развитие, воспитание и образование.
Саламанкская декларация, подписанная в 1994 г., провозглашает существование обычных образовательных учреждений с установкой на гуманизацию взаимоотношений общества и людей (детей) с ограниченными возможностями здоровья и жизнедеятельности. Инклюзия (интеграция) - это эффективный способ борьбы с дискриминацией детей с ограниченными возможностями, формирование добрых отношений в детских сообществах, построение общества, приемлемого для всех и обеспечение возможности всеобщего образования.
Социальный характер проблемы адаптации детей с ОДА выражается в следующем:
– в объекте и цели адаптации. Объектом выступают продукты человеческой культуры и социальное окружение, конечной целью адаптации – интеграция ребенка в социум и его самоутверждение как субъекта жизнедеятельности;
– адаптация детей с ОДА выступает непременной «составляющей» их социализации. Акцентировано внимание на том, что для характеристики детей с ограниченными возможностями здоровья все более широкое распространение получают понятия «нетипичность», «нетипичные дети», «нетипичная молодежь». Нетипичные дети находятся в особом положении по отношению к основной массе населения, они нуждаются в специальных услугах, включая медицинские, социальные, образовательные; – дети с ограниченными возможностями здоровья образуют особую и многочисленную социальную группу населения, неоднородную по своему составу и дифференцированную по возрасту, полу и социальному статусу, занимающую значительное место в социально-демографической структуре общества. Особенностью этой социальной группы является неспособность самостоятельно реализовать свои конституционные права на охрану здоровья, реабилитацию, труд и независимую жизнь;
– жизненные проблемы детей с ОДА являются предметом заботы государственных и общественных структур. Переход на платные медицинские услуги, платное образование, неприспособленность архитектурно-строительной среды к особым нуждам детей-инвалидов в зданиях общественной инфраструктуры (больницах, школах, средних и высших образовательных учреждениях), финансирование государством социальной
сферы по остаточному принципу усложняют процессы их социализации и
включения в общество;
– содействие успешной социальной адаптации детей с ОДА, создание для этого соответствующих условий являются предметом заботы и практической деятельности не только медиков и педагогов, но и значительного числа других специалистов (социальных работников, психологов, юристов, менеджеров социальной сферы и т.д.);
– проблема социальной адаптации детей с ограниченными возможностями здоровья сопряжена с рядом других проблем, имеющих важное значение для общества, в частности проблем их профессионального самоопределения, рационального использования трудового потенциала. Вместе с тем, ожидания этой группы населения не всегда согласуются с условиями российской действительности, которая не может удовлетворить в полной мере потребности детей с ОДА и семей, в которых они проживают.
Но все дети с нарушениями ОДА нуждаются в особых условиях жизни, обучения и последующей трудовой деятельности.
На данный момент не все учреждения готовы принять детей с подобными проблемами, и не все дети с ОВЗ зачастую готовы к одномоментному включению в детский коллектив.
По мнению Л.С.Выготского (идея о социальном подходе к пониманию дефективности) и большинства его последователей, социализация ребенка с проблемами в развитии является основным направлением его психолого-педагогического сопровождения. Основной путь социальной компенсации дефекта Л.С.Выготский видел в нормализации общения аномального ребенка с окружающими. Это ценное положение позволяет современным исследователям предположить, что изучение ребенка с проблемами развития и организация коррекционной помощи ему возможны на основе изучения ребенка как субъекта общения в системе его взаимоотношений с окружающими (У.В.Ульенкова, Е.Е.Дмитриева, И.Ю.Левченко, Л.М.Шипицина и др.)
Наше образовательное учреждение МСКОУ «Школа №27» посещают дети, имеющие нарушений опорно-двигательного аппарата. Среди которых дети-инвалиды, имеющие ДЦП, а также дети с выраженными нарушениями психического и речевого развития. Усугубляет ситуацию также и дефицит общения с нормально развивающимися сверстниками. Поэтому перед всем нашим коллективом остро встает проблема социально-психологической реабилитации и адаптации детей, нахождения пути «щадящего» включения ребенка с нарушение ОДА в группу сверстников.
Приоритетными направлениями работы учреждения являются:
Физкультурно-оздоровительная работа:
- создание здоровьесберегающей системы в МСКОУ, обеспечивающей охрану жизни и укрепление физического и психического здоровья детей.
Эстетическое воспитание и художественно-творческое развитие:
-обеспечение личностно-ориентированного подхода в художественно-эстетическом и познавательном развитии ребенка.
Социально-личностное:
- воспитание социально-адаптивной личности через расширение взаимодействия педагогов с детьми и детей друг с другом, в процессе формирования толерантных межличностных отношений.
Коррекционное обучение:
- обеспечение, каждому ребенку индивидуальной траектории развития, учитывая состояние его здоровья, уровень физического, нервно-психического и познавательного развития.
Формирование социальной адаптированности очень важна для детей с нарушением опорно-двигательного аппарата. Развитие основ личностной самооценки, становление личностной позиции «Я сам», «Я и другие», воспитание ответственности за свои поступки, формирование сочувствия к другим, развитие умения оказывать поддержку, принимать помощь другого, адекватно реагировать на попытку другого вступить в контакт и т.д. – все эти этапы формирования личности считаю очень важными в свой работе.Самым эффективным методом, помогающим ребенку раскрыться, самоутвердиться, является метод сказкотерапии. Это метод помогает детям адаптироваться в обществе, победить свои проблемы.
Начиная с первого класса, выстраиваю работу по социальной адаптации детей. В начале знакомлю их друг с другом, с педагогами, работающими в школе (экскурсия по школе). Учу воспитанников культуре общения между собой (занятия «Что такое диалог?» - 1кл, «Давай поговорим» - 2 кл. и др.). Знакомлю с различными профессиями взрослых, родителей (коллективно-творческие дела: «Профессии моих родителей»- 1 кл., «Все профессии хороши- выбирай любую» - 2 кл., «Кем быть»- 3 кл. и др.). Дети рисуют себя в будущем, кем они станут когда вырастут. Прививаю всем детям уважение друг к другу, к старшим (поздороваться, предложить присесть, не перебивать, разговаривать на «ВЫ»). В группе дети разных национальностей: хакасы, русские, узбеки. Поэтому воспитание толерантности является также одной из важных воспитательных задач (занятия «Давайте относиться друг к другу с уважением» - 1 кл, «Мы такие разные» - 2 кл., «Какие мы разные, но хорошие»- 3 кл. и др.). Разрабатываю занятия и провожу таким образом, чтобы дети не только теоретически получали знания поведения в гостях, на улице, в общественном транспорте, но в игровых ситуациях получили навыки поведения в данных ситуациях. Т.к. у детей нарушена эмоционально-волевая сфера провожу занятия по умению вести себя «в трудных ситуациях», уметь сдерживать себя, договориться («Как можно и нельзя» - 1 кл., «Что делать, если меня обзывают» - 2 кл., «Я умею управлять собой»- 3 кл. и др.). Воспитанники принимают активное участие в школьных мероприятиях, имеют грамоту за лучшую кормушку, рисунки по ПДД, участие в фестивале «Утенок» для детей с ограниченными возможностями здоровья и организацию выставки, лучшие газеты и поделки в школе («Золотая осень», «Новый год», «День Защитника Отечества» и т.д.) – в течение трех лет.
6 Педагогические условия социально-психологической адаптации
Учеными доказано, что игра ребенка является социальной по своему происхождению и развивается под влиянием окружающих взрослых как форма усвоения общественного опыта. Игра имеет важное значение для развития познавательной деятельности и личности ребенка. Как и для всех детей, для больного ребенка очень важна игровая деятельность. Иногда она резко ограничена из-за двигательных нарушений, но даже при тяжелой форме заболевания ребенок может играть в шахматы и другие игры. Задача преподавателя научить ребенка, как самостоятельной игре, так и игре с другими детьми. Это будет иметь большое значение для больного ребенка, для его адаптации в коллективе сверстников. Нельзя учить детей правильным взаимоотношением, как обучают навыкам письма и счета, эти взаимоотношения формируются в игровой деятельности.
Направляя игру, преподаватель учит ребенка элементарным нравственным нормам поведения, помогает войти в коллектив. Первой задачей является приучить ребенка не мешать другим. Надо стремиться к тому, чтобы взаимопонимание, взаимопомощь стали привычными формами поведения ребенка. Именно в игре дети получают первый опыт общения друг с другом, у них развиваются общественные формы поведения.
Важно развивать у детей творческое отношение к игре. Творческая игра имеет в своей основе условное преобразование окружающего. Основная задача руководства игрой состоит в том, чтобы содействовать устойчивости замысла, развитию его по определенному плану.
Необходимость творческого начала в ознакомлении с окружающим миром и природой для умственного и личностного развития здорового ребенка неоднократно подчеркивал выдающийся педагог В.А. Сухомлинский. Он говорил, что образное видение мира и стремление передать чувство красоты словом – это душа и сердце детского мышления. Чтобы ребенок стал умелым, сообразительным, надо в раннем детстве дать ему счастье художественного видения мира.
Процессы мышления у ребенка с ДЦП, как и у здорового ребенка, должны протекать на основе живых, образных представлений. Очень важно, чтобы ребенок, наблюдая окружающий мир, учился усваивать причины и следствия явлений, сравнивать качества и признаки вещей. Живое созерцание окружающего является важным средством для умственного воспитания, для развития мышления и внимания. Ребенку с ДЦП для активного внимания часто не хватает нервной энергии. Надо помнить, что главный источник ее пополнения – это живое восприятие, наблюдение за предметами и явлениями окружающего мира.
В силу двигательных нарушений, сужения игровой и предметно-практической деятельности уровень развития их познавательных интересов часто чрезвычайно низкий. Это в значительной степени определяет недостаточность активного внимания у детей и трудности их обучения в школе. Поэтому важной задачей является развитие у таких детей познавательной потребности, умения думать, развитие положительного отношения к умственной работе. Ребенок должен уметь не только наблюдать, но и дифференцировать и обобщать предметы и явления окружающего мира. Формирование обобщающего и дифференцированного мышления должно проводиться систематически как в процессе повседневной деятельности, так и на специальных занятиях.
Социально-педагогическая адаптация представляет собой комплекс мероприятий направленных на развитие личности учащихся. В процессе специальных мероприятий, учащиеся приобретают навыки необходимые им для вступления в общество как равноправных его участников.
Литература:
1. Акош К. Помощь детям с церебральным параличом - кондуктивная педагогика. - М.: «Наука», 1994. – 98 с.
2. Беличева С.А. Основы превентивной психологии. – М.: Консорциум «Социальное здоровье России», 1993 – 198 с.
3. Выготский Л.С. Проблемы дефектологии / Сост., авт. вступ. ст. и библиогр. Т.М.Лифанова; Авт. коммент. М.А.Степанова. – М.: Просвещение, 1995. – 527 с.) 4. Лубовский В.И., Розанова Т.В.,. Солнцева Л.И Специальная психология: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. – 2-е изд., испр. – М.: Издательский центр «Академия», 2005. – 464с
5. Майерс Д. Социальная психология. 6-е изд., перераб. и доп. – СПб.: Питер, 2003. – 752 с.
6. Малахов В. С. Неудобства с идентичностью // Вопросы философии, № 2, 1998.
7. Психология одаренности детей и подростков: Учеб. пособие для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений / Ю.Д. Бабаева, Н.С. Лейтес, Т.М. Марютина и др.; Под ред. Н.С. Лейтеса. – 2-е изд., перераб. и доп. – М.: Издательский центр «Академия», 2000. – 336 с.