Виступ на засіданні циклової комісії Групові форми роботи на уроках української мови та літератури

Групові форми роботи на уроках української мови та літератури
Виступ на засіданні міської циклової комісії
підготувала вчитель української мови та літератури
ЗОШ І-ІІІ ступенів №19 м. Шахтарська
ЮСТИК Людмила Борисівна
ОПИС МАТЕРІАЛУ: Не секрет, що вміле поєднання індивідуальної і групової навчальної діяльності сприяє успішному розвиткові дітей. Повертаючись до історії питання, автор розкриває секрети використання групових форм роботи на різних етапах уроку. Учителі української словесності, ознайомившись із даним запропонуванням, іще раз переконаються: інтерактивні технології, методи і види роботи (у тому числі й групова робота) – не самоціль, а вимога часу.

ІГрупові форми навчальної діяльності виникли як альтернатива традиційним. В їх основу покладено ідеї Руссо, Песталоцці, Дьюї про вільний розвиток і виховання дитини. Песталоцці стверджував, що вміле поєднання індивідуальної і групової навчальної діяльності допомагає успішному навчанню дітей, а їх активність і самодіяльність підвищують ефективність уроку. Із цим пов'язана його ідея взаємного навчання. Різновидом групового навчання в межах класно-урочної системи стала белл-ланкастерська система. Розвиваючи ідеї Коменського, пастор-педагог Белл і вчитель Ланкастер запропонували систему взаємного навчання. Заняття проводилися для 300 і більше учнів, поділених на групи по 10—15 осіб, закріплених за моніторами (старшими учнями). Монітори щодня одержували завдання від учителя і працювали з молодшими. Підручників не було, їх заміняли великі таблиці на стінах зали. Учитель спостерігав за роботою груп. Учні в таких школах швидше, ніж у звичайних, оволодівали уміннями і навичками. Але їхніх знань було недостатньо для подальшого навчання. Із часом белл-ланкастерська система відмерла, але окремі її рецидиви мали місце в 60-х роках минулого століття.
На початку XX століття виникла система індивідуалізованого навчання, так званий Дальтон-план. Автор цієї методики — педагог Елен Паркхерст. Працюючи в умовах такої школи, учні не мали спільної класної роботи, їм надавалася свобода вибору змісту занять, чергування предметів, використання власного робочого часу. Увесь програмний матеріал поділявся на частини — завдання. Кожна з частин конкретизувалася на спеціальній картці у формі короткого письмового завдання з постановкою запитань і визначення джерел, де учні можуть знайти відповіді на поставлені запитання. Учень укладав із учителем контракт про самостійне опрацювання певних завдань у визначений час. Керуючись письмовими завданнями, учні самостійно наодинці або в невеликих групах по 3—5 осіб виконували свою роботу в доступному для кожного темпі. Облік навчальної роботи вівся на картках: лабораторній картці інструктора (вчителя), індивідуальній обліковій картці учня і обліковій картці класу. Учні працювали в окремих предметних кабінетах-лабораторіях. Тому Дальтон-план має й іншу назву — лабораторний план. Окремі підходи в поєднанні з іншими формами навчання застосовуються в школах США та деяких інших країн і нині.
Щоб уникнути американського Дальтон-плану і методу проектів, а точніше, щоб краще пристосувати їх до радянських умов, у СРСР виникла ідея бригадно-лабораторної форми навчання. Основною навчальною одиницею учнів, які вивчають матеріал і виконують завдання, була бригада (група, ланка). Керував бригадою бригадир з числа тих самих учнів. Робота в групах організовувалася за різними варіантами. Наприклад, усі групи отримували різне завдання, а потім результати роботи груп оприлюднювалися. Або ж групи вивчали однаковий матеріал, а одне питання було різним для кожної групи.
Незважаючи на те, що нові форми навчання знайшли підтримку в учителів, вони запроваджувалися без належної експериментальної перевірки, їх застосування швидко виявило значні недоліки: зниження ролі вчителя, відсутність в учнів мотивації учіння, неекономне витрачання часу. Ці негативні моменти відзначалися в постанові ЦК ВКП(б) "Про навчальні програми і режим у початковій і середній школі", де бригадно-лабораторний метод і метод проектів було засуджено. Ті раціональні зерна, які вони містили, було забуто, упродовж багатьох років ніякі форми навчання, альтернативні уроку, не використовувалися і не розроблялися. Авторитарна шкільна політика призвела до того, що аж до кінця 50-х років учені, практики неспроможні були експериментувати в цьому напрямку. На Заході ж групові форми навчальної діяльності активно розвивалися. Значний внесок у розвиток теорії групової навчальної діяльності зробили французькі вчені — педагоги Гарсіа, Френе, Галь, Кузіне, польські вчені Окунь, Петриківський, Куписєвич.
У 30-50-ті роки навчання в школах колишнього СРСР здійснювалося на основі класно-урочної системи навчання, яка пропонувала переважно фронтальну організацію занять. І тільки в 60-ті роки в радянській дидактиці з'явився інтерес до групової форми навчання у зв'язку з вивченням проблеми пізнавальної активності, самостійності учнів. Тоді з'явилися праці Аристової, Данилова, Єсипова, Передова. Аналізуючи організацію праці учнів на уроці, учені дійшли висновку, що коефіцієнт роботи школярів на окремих уроках становить від 40 до 60%. Тому практики знову звернулися до групової форми навчальної діяльності на уроці, а теоретики почали розробляти рекомендації щодо використання активних методів навчання. У 70-ті роки важливий напрям досліджень загальних форм навчання був пов'язаний із навчально-пізнавальною діяльністю учнів в умовах колективної, групової, індивідуальної роботи в класі. Найбільший інтерес до групових форм навчальної діяльності спостерігається останнім часом. Значний внесок у розробку загальних принципів організації групової навчальної діяльності дали дослідження Дяченко, Котова, Цукерман, Ярошенко.
II
Цілісну систему навчальної діяльності учнів на занятті становлять фронтальна, індивідуальна та групова діяльність. Усі недоліки фронтальної та індивідуальної діяльності вдало компенсує групова. Проте абсолютизувати її, підміняти нею індивідуальну чи фронтальну роботу було б великою помилкою. Порівняльний аналіз дидактичних можливостей фронтальної, індивідуальної та групової діяльності розкриває сильні й слабкі сторони кожної з них і показує, що в реальному навчальному процесі вони не можуть функціонувати ізольовано одна від одної. І стосовно цього слушною є думка про необхідність їх оптимального поєднання.
Групова навчальна діяльність — це форма організації навчання в малих групах учнів, об'єднаних загальною навчальною метою при опосередкованому керівництві вчителем і в співпраці з учнями. Учитель у груповій навчальній діяльності керує роботою кожного опосередковано, через завдання, які він пропонує групі та які регулюють діяльність учнів. Стосунки між учителем та учнями набувають характеру співпраці, тому що педагог безпосередньо втручається в роботу груп тільки в тому разі, якщо в учнів виникають запитання і вони самі звертаються по допомогу. Це їхня спільна діяльність. Групова навчальна діяльність, на відміну від фронтальної та індивідуальної, не ізолює учнів один від одного, а дозволяє реалізувати прагнення до взаємодопомоги і співпраці. Психолого-педагогічні дослідження свідчать, що групова навчальна діяльність сприяє активізації й результативності навчання школярів, вихованню гуманних стосунків між ними, самостійності, умінню доводити і відстоювати свою точку зору, а також прислуховуватися до думки товаришів, культурі ведення діалогу, відповідальності за результати своєї праці. Групова навчальна діяльність на занятті створює певні умови для формування позитивної мотивації учіння. Групова робота буде ефективною за таких умов:
методично обґрунтовано обирати той чи інший вид групової навчальної роботи на конкретному уроці, що визначається метою уроку, особливостями матеріалу, який вивчається;
правильно формувати групи;
ретельно продумувати структуру уроку з використанням групових форм навчальної діяльності;
розробляти інструкції, пам'ятки, які спрямовують групову навчальну діяльність;
регулювати міру вчительської допомоги групам у процесі їх роботи;
вчити школярів співпраці під час виконання групових завдань.
ІІІ
Реальні умови масової школи свідчать, що найбільш раціонально організовувати навчальні групи з трьох-п'яти осіб. Нечисленні групи сприяють зручному і швидкому розміщенню учнів, активній діяльності кожного члена групи, розподілу обов'язків. Роботу в групах варто використовувати для вирішення складних проблем, що потребують колективного розуму. Якщо витрачені зусилля й час не гарантують бажаного результату, краще вибрати парну роботу або будь-яку з технологій для швидкої взаємодії. Використовувати малі групи слід тільки в тих випадках, коли завдання вимагає спільної, а не індивідуальної роботи.
Правила роботи в малих групах
1. Учні швидко розподіляють ролі в групі. Визначаються, хто буде головуючим, посередником, секретарем, доповідачем. Намагаються виконувати різні ролі.
Головуючий (спікер):
• зачитує завдання групи;
• організовує порядок виконання;
• пропонує учасникам групи висловитись по черзі;
• заохочує групу до роботи;
• підбиває підсумки роботи;
за згодою групи визначає доповідача.
Секретар:
• веде коротко і розбірливо записи резуль татів роботи своєї групи;
• як член групи має бути готовим висловити думку групи при підбитті підсумків або допомогти доповідачеві,
Посередник:
• стежить за часом;
• заохочує групу до роботи.
Доповідач:
• чітко висловлює думку, до якої дійшла група;
• доповідає про результати роботи групи.
2. Учні намагаються висловлюватися спочатку за бажанням, а потім по черзі.
3. Дотримуються правил активного слухання, головне — не перебивають один одного.
4. Обговорюють ідеї, а не особи учнів, які висловили цю ідею.
5. Утримуються від оцінок та образ учасників групи.
6. Намагаються дійти спільної думки, хоча в деяких випадках у групі може бути особлива думка – вона має право на існування.
7. Стежте за часом. Учитель дає групам досить часу на виконання завдання. Думає, чим зайняти групи, які впораються з завданням раніше за інших.
8. Учитель думає про те, як метод заохочення (оцінки) впливає на застосування методу роботи в малих групах. Забезпечує нагороди за групові зусилля.
9. Під час роботи груп обходить їх, пропонує допомогу. Зупинившись біля визначеної групи, не відволікає увагу на себе. Міркує про свою роль у подібній ситуації.
10. Пропонує групам подати результати роботи.
11. Запитує учнів, чи була проведена робота корисною і чого вони навчилися. Використовує їхні ідеї наступного разу.
13. Коментує роботу груп з точки зору її навчальних результатів та питань організації процедури групової діяльності.
Приблизно таким чином педагог організовує роботу в групах доти, доки вона стане звичною для учнів.
Важливі застереження
1. Неприпустима пара з двох „слабких” учнів.
2.Дітей, які з будь-яких причин відмовляються сьогодні працювати разом, не можна змушувати до спільної роботи (завтра варто їм запропонувати знову сісти разом). Якщо хтось забажав працювати один, учитель дозволяє йому відсісти й не дозволяє собі ні найменших проявів невдоволення, ні тим більше публічних оцінок (наодинці з дитиною намагається зрозуміти її мотиви й заохочує будь-яку спробу „індивідуаліста” комусь допомогти або отримати чиюсь допомогу).
3. Не можна займати дітей спільною роботою більше 10-15 хвилин уроку.
4.Не варто вимагати абсолютної тиші під час спільної роботи: діти мають обмінюватися думками, висловлювати власне ставлення до роботи товариша. Боротися потрібно лише із збудженими викриками, розмовами на повний голос.
5. Не слід карати дітей позбавленням права брати участь у груповій роботі.
ІV
Залежно від змісту та мети навчання можливі різні варіанти організації роботи груп.
Серед технологій, прийомів, методів мотивації навчальної діяльності й актуалізації опорних знань, уявлень учнів використовую роботу в парах та рольові ігри. Робота в парах є ефективною як на уроках мови, так і літератури. Наприклад, приступаючи в 10 класі до роботи над темою «Складні випадки правопису прислівників», пропоную дослідження-відновлення. Школярі спираються на знання, здобуті в 7 класі, записують речення, уживають прислівники, що в дужках, у формі відповідного ступеня порівняння, також доводять стильову приналежність тексту, оскільки повторення частин мови відбувається в рамках роботи над стилістикою. На етапі мотивації навчальної діяльності, актуалізації опорних знань робота в парах виправдовує себе, оскільки учні мають можливість нагадати одне одному без допомоги вчителя те, що вивчалося раніше. Продуктивно використовую аналіз мовних явищ на основі тексту; роботу зі схемами, таблицями, які генералізують теоретичні знання з теми, і підготовку повідомлень за ними; лінгвістичну діагностику (установлення відповідності, пояснення відомого мовного явища, ігрові завдання, як-от, «Знайди зайве слово», «Хто швидше»). На початку уроку з метою мотивації навчальної діяльності дітей і зосередження їхньої уваги на темі уроку доцільно розігрувати короткі рольові ситуації, пов’язані з матеріалом уроку. Наприклад, розпочинаючи урок узагальнення й систематизації вивченого про частини мови в 7 класі, запитую в учнів, що вивчає морфологія і пропоную інсценівку, підготовлену їхніми однокласниками, за віршем Д.Білоуса «Злитки золоті». Слухаючи поетичне визначення частин мови, школярі звертають увагу на те, як влучно поет схарактеризував кожну з них, а також навчаються працювати в групі. Формують позитивну настанову на навчальну діяльність, добре мотивують учнів виразне декламування поезії, прози, читання щоденникових, біографічних уривків, виконання пісні на слова виучуваного автора тощо. Особливо продуктивною є така робота, якщо її виконує група школярів. Від змісту ситуації відштовхуюся, переходячи з учнями до вивчення відповідного матеріалу.
Прийоми і методи засвоєння нових знань, формування вмінь, навичок, емоційно-ціннісних орієнтацій і ставлень учнів покликані не передавати знання, а допомагати будувати їх у процесі активного пошуку та мисленнєвої діяльності. Використовую такі форми групової роботи, як «Взаємне навчання», «Діалог», «Коло ідей», «Почережні запитання», «Рольова гра», «Ротаційні трійки», «Ручки всередині». Надійним помічником є «Енциклопедія інтерактивного навчання» Олени Пометун. Практика доводить, що названі інтерактивні технології, будучи психологічно відповідними закономірностям процесу пізнання, дозволяють підвищити ефективність засвоєння учнями змісту матеріалу в кілька разів.
Розповім про «Діалог» – різновид групового навчання, який, на мою думку, є одним із найефективніших і має дієві варіанти. Суть діалогу полягає в спільному пошуку групами узгодженого рішення. Це рішення знаходить своє відображення в кінцевому тесті, переліку ознак, схемі тощо. Так, під час роботи над темою «Еволюція Ничипора Варениченка: від правдошукацтва до розбійництва, до втрати людської подоби» десятикласникам, об’єднаним у 5 робочих і 1 експертну групу, пропонується спільне завдання – прослідкувати, де витоки першого падіння Чіпки; соціальні це причини чи моральні; чи можна погодитися з його словами: «І що я без землі? Людський попихач, наймит… Без землі – нема волі! Земля тебе годує … А без землі все пропало!» Після оголошення проблемного питання всі працюють 5-10 хвилин. Експерти (більш здібні учні) складають свій варіант відповіді, а також стежать за роботою груп, контролюють час. По завершенню роботи надається слово доповідачеві від кожної групи. Експерти фіксують спільні погляди. Після презентацій груп експерти пропонують узагальнену відповідь на завдання. Групи обговорюють, доповнюють її, кінцевий варіант занотовується в зошити. Важливо, що діалог виключає критику позицій, спрямований на пошук спільного рішення.
Варіантом цього різновиду групового навчання є «Синтез думок». Схожий на попередній вид роботи, але після об’єднання в групи і виконання завдання кожна група готує варіант відповіді на окремому аркуші паперу, який передають іншій групі для доповнення своїми думками, підкреслення того, з чим не погоджуються. Опрацьовані таким чином аркуші передаються експертам, які знову ж таки зіставляють написане з власним варіантом, роблять загальний звіт, його обговорює весь клас. Користуючись «Синтезом думок», можна прослідкувати соціальні й психологічні причини того, що сталося з Борулею (І.Карпенко-Карий, «Мартин Боруля», 10 клас); хто з героїв «Кайдашевої сім’ї зазнає найбільшої деградації (І.Нечуй-Левицький, 10 клас); хто більше винен у трагедіях Катерини та Ганни – чоловіки-спокусники чи вони самі (Т.Шевченко,«Катерина», «Наймичка», 9 клас).
Ще одним варіантом діалогу є «Спільний проект»: завдання, отримувані групами, різного змісту та висвітлюють проблему з різних боків. Після обговорення кожна група звітує, записує на дошці певні положення. Із відповідей представників груп складається спільний проект, який рецензується та доповнюється експертами. Наприклад, під час вивчення в 10 класі теми «Творення слів. Абревіатури в науковому стилі. Стилістичні засоби словотвору» пропоную школярам опрацювати певний теоретичний матеріал щодо джерел поповнення словника сучасної української літературної мови. Перша група обговорює і презентує лексичні новотвори, до яких складно віднайти еквівалент у національній мові: файл, блог, хакер; друга група знайомиться і знайомить клас із складними словами, які дають змогу виразити поняття одним словом, що відповідає описовій конструкції: екобезпека – екологічна безпека, кібератака – кібернетична атака; третя група – абревіація: ЄЕС (Європейський економічний союз), ПЗ (програмне забезпечення); четверта група розповідає про запозичення не для номінації нових реалій, а для вираження вже існуючого: ремікс – переспів, копірайт – авторське право; п’ята група – словотвірні неологізми, утворені префіксальним чи суфіксальним способом: рекетир – рекет, акціонер – акція. Відповідно після кожного виступу спільний проект поповнюється новими пунктами. Узагальнення, доповнення роблять експерти.
 Третім варіантом діалогу є такий різновид роботи в малих групах, як «Пошук інформації». Цей прийом оживлює сприйняття досить сухого матеріалу. Так, однією з тем, виучуваних у 10 класі, є «Милозвучність української мови». Учитель подає поняття евфонії, занурюється в історію питання, знайомить із поглядами на проблему сучасних мовознавців і майстрів слова, звичайно, свою розповідь ілюструє прикладами. Після цього школярі записують основні закони милозвучності української мови: чергування у-в; і-й; варіювання часток –сь, -ся, ж, же, лиш, лише, хоч, хоча; дієслівних форм: прийдем – прийдемо, ходім – ходімо; спрощення в групах приголосних; уподібнення приголосних при словотворенні. Аби учні краще усвідомили значущість питання, навчилися виявляти мовне явище, дбали про культуру власного мовлення, пропоную прослідкувати, як дотримано законів милозвучності в підручнику з української літератури; у періодичному виданні; у зразках документів (оголошення, реклама тощо); у поетичному творі; окремо шукають приклади прояву евфонії в словниках. Час на пошук та аналіз інформації становить 10-15 хвилин. Наприкінці уроку заслуховуються повідомлення від кожної групи, які потім узагальнюються експертами. Слід зауважити: джерелами для дослідження можуть бути роздатковий матеріал, документи, підручники, довідники, фільми, рекламні заставки, випуски новин, різноманітна інформація з Інтернет.
Коли учні зрозуміли ідеї уроку, переходжу до підсумкової його частини. Підсумки є чи не найважливішою складовою інтерактивного навчання. Систематизувати засвоєне, застосувати нові знання в умовах нової пізнавальної ситуації, співвіднести реальні результати з очікуваними, закріпити чи відкоригувати засвоєне, окреслити нові теми для обмірковування, скласти план подальших дій – ось завдання цього етапу уроку. Таким чином, підсумкова частина уроку має на меті узагальнити, систематизувати основні ідеї, інтерпретувати нові поняття, ідеї, обмінятися думками, апробувати ці ідеї, а також відрефлексувати процес навчання, що відбувся, виявити особисте ставлення до матеріалу та процесу навчання, оцінити перебіг власного навчання, його результати, поставити додаткові запитання. Підсумки варто підбивати по двох напрямах: як група організувала спільне обговорення і які змістовні висновки зробила. Важливо якомога раніше надати дітям зразок організації рефлексії за допомогою низки запитань. Школярі навчаться самостійно будувати запитання, залучаться до грамотного аналізу того, що відбувалося. Можна запропонувати картки з 5-6 запитаннями або незавершеними реченнями. Наприклад:
1. Мені було цікаво…
2. Ми сьогодні розібралися в…
3. Я сьогодні зрозумів…
4. Мені було важко…
5. Завтра на уроці я хочу…
Учень може відповісти на всі запитання або на деякі з них.
Оцінка групової роботи:
Ми переконалися в тому, що всі розуміють завдання. Ми вислухали ідеї й думки інших. Ми були дуже терплячими, коли пояснювали складні частини завдання один одному. Ми ділилися всіма матеріалами один з одним. Нашим найбільшим успіхом було… Наступного разу ми …
Організувати підсумковий етап навчання педагогові допоможуть і такі форми групової роботи, як «Займи позицію» (може бути індивідуальною формою роботи), «Обмін проблемами», «Оцінювальна дискусія», «Торнадо», «Обмін побажаннями». Так, після роботи над пейзажною лірикою Ліни Костенко не тільки запитую в дітей, які почуття переживали, читаючи прекрасні вірші про природу, що змінилося в їхньому ставленні до неї, але й прошу попрацювати в парах: висловити одне одному побажання, у якому є слово, що стосується теми уроку. Завершуючи роботу над біографією Лесі Українки, надаю можливість групі учнів провести вікторину (6, 10 клас). На уроках літератури, коли розв’язується питання проблемного характеру, доречно використовувати таку форму роботи, як «Займи позицію». Наприклад, опрацьовуючи з 10-класниками тему «Проблема життєвого вибору в романі «Хіба ревуть воли, як ясла повні?», пропоную поміркувати над таким питанням: Мотря до останнього прагне зрозуміти сина, підтримати його, захистити, приймає таким, яким він є. Оцініть вчинок, коли вона заявляє на сина-злочинця у волость. Старшокласники мають визначитися з власною позицією щодо обговорюваного. У протилежних кінцях класу розміщені плакати з варіантами відповідей (або ж написані на протилежних кінцях дошки). Залежно від погляду на проблему учні стають біля записів. Вибираю кількох учасників, прошу аргументувати свій вибір. Потім пропоную захистити власну позицію протилежній групі. Після викладу різних точок зору запитую, чи не змінив хтось власні погляди. Тому, кого аргументи опонентів переконали, пропоную перейти до іншої групи і пояснити причини свого переходу. Потім прошу учасників назвати найпереконливіші аргументи своєї та протилежної сторони. Така підсумкова робота привчає до толерантності, а також є стартом для домашнього завдання – написати твір-роздум.
V
За результатами уроку для визначення ефективності використання обраних групових форм роботи учитель відповідає на такі питання.
1. Чи відбулося прийняття задачі кожною дитиною?
2. Чи доцільним було проведення групової роботи з метою розв’язання визначеної задачі?
3. Чи вдалося дітям швидко зібратися в групи й розподілити обов'язки?
4. Чи стежили організатори груп за тим, щоб були представлені всі точки зору, а не тільки думки «сильних» учнів?
5. Чи виникали в учнів проблеми з організацією роботи групи?
6. Чи піклувалася група про те, щоб кожен її учасник міг озвучити результат спільноїроботи? 
7. На чому робили акцент діти під час обговорення результатів групової роботи? Чим вона була для них корисна?
VI
Формування й розвиток творчої особистості на основі педагогічної підтримки, прагнення, щоб знання як самоціль поступилися місцем знанням як інструментові життя – провідна місія кожного навчального закладу. Сьогодні школа повинна не тільки дати знання, сформувати програмні вміння та навички учнів, а навчити школярів творчо розпоряджатися ними. Та частіше за все уроки зводяться до виконання навчальної програми. Тому на звичайному уроці, коли учні орієнтуються на вказівки вчителя, вони виконують усі завдання без ускладнень. Проте значна частина класу не може впоратися з контрольною роботою.
Сучасний педагог має пам’ятати, що учні йдуть на урок за спілкуванням, за можливістю відкрити себе. І пропонувати їм лише знання навчального матеріалу сьогодні вже недостатньо.
Важливо шукати, знаходити такі методи, форми робіт, у результаті використання яких формуються і розвиваються інтелектуальні, комунікативні, творчі здібності учнів. «Урок повинен проходити не для учнів, а з учнями», – зауважував Василь Сухомлинський. Утілювати цей принцип у життя допомагають мені групові форми роботи на уроках української мови та літератури.