Особенности словарного запаса у детей младшего школьного возраста с легкой степенью умственной отсталости

Статья «Особенности словарного запаса у детей младшего школьного возраста с легкой степенью умственной отсталости»
Специфика овладения речью и дальнейшего ее формирования находятся в тесной зависимости от физического и психического развития ребенка, от состояния и особенностей развития его высшей нервной деятельности.
Развитие речи детей с интеллектуальной недостаточностью характеризуется двумя важными особенностями:
1. Значительной задержкой становления речи
2. Недоразвитостью всех ее компонентов
Резкое отставание наблюдается уже в период доречевых вокализаций. Если в норме спонтанный лепет у детей появляется в период от 4 до 8 месяцев, то у детей с нарушением интеллекта – от 12 до 24 месяцев (И. В. Карлин, М. Стразулла). У детей с сохранным интеллектом первые слова появляются в 10-18 месяцев. По мнению Касселя, Шлезингера, М. Зеемана у малышей с нарушением интеллекта первые слова появляются позднее 3-х лет. Значительное отставание отмечается в появлении фразовой речи. При этом временной интервал между первыми словами и фразовой речью у детей с интеллектуальной недостаточностью более длительный, чем у детей с сохранным интеллектом.
Недоразвитие познавательной деятельности сказывается на формировании лексики, на овладении активным и пассивным словарем.
К особенностям словаря у детей младшего школьного возраста с легкой степенью умственной отсталости относятся бедность словарного запаса, неточность употребления слов, трудность актуализации словаря, более значительное, чем в норме, преобладание пассивного словаря над активным, а также несформированность структуры значения слова, нарушения процесса организации семантический полей.
Естественно, ограниченный словарный запас, затруднения в звуковом оформлении слов, диффузность семантических границ используемых лексем в начальный период овладения речью отражаются и на грамматических связях слов, на правильности использования формообразующих и словообразующих элементов языка.
Большинство авторов, изучавших лексику младших школьников с интеллектуальной недостаточностью, подчеркивает и качественное своеобразие их словаря. Так, по данным В.Г. Петровой, дети не знают названий многих предметов, окружающих их (перчатки, будильник, кружка), особенно названий частей предметов (обложка, страница, рама и т.д.) В словаре детей младшего школьного возраста с легкой степенью умственной отсталости преобладают существительные с конкретным значением. Усвоение же слов абстрактного значения вызывают большие затруднения. У этих детей выявляется довольно значительная корреляция между характером выполнения заданий с конкретными и абстрактными словами и уровнем развития интеллекта. Так, повторение и узнавание простых слов конкретного значения у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью, как и у их нормально развивающихся сверстников, не вызывает трудностей. В то же время абстрактный характер речевого материала оказывает большее, чем в норме, отрицательное влияние на процесс распознавания и воспроизведения слов детьми с ограниченными возможностями здоровья.
У многих детей младшего школьного возраста с легкой степенью умственной отсталости отсутствуют в речи слова обобщающего характера (мебель, овощи, обувь). Многочисленные ошибки наблюдаются в обозначении детенышей животных. В активном словаре детей отсутствуют многие глаголы, обозначающие способы передвижения животных.
Младшие школьники с интеллектуальной недостаточностью редко употребляют слова, обозначающие признаки предмета. Они называют лишь основные цвета (красный, синий, зеленый), величину предметов (большой, маленький), вкус (сладкий, горький, вкусный). Противопоставления же по признакам длинный – короткий, толстый – тонкий, высокий – низкий в речи детей почти не встречаются.
По данным Н.В. Тарасенко, младшие школьники с интеллектуальной недостаточностью чрезвычайно редко употребляют прилагательные, обозначающие внутренние качества человека.
Количество наречий в словаре у детей также весьма ограничено.
Очень часто встречается неточное употребление слов, парафазии. Преобладающими являются замены слов по семантическому сходству, характерны замены слов с диффузным, расплывчатым значением (скачет, ползет – идет, высокий, толстый – большой). Обозначая предметы, дети с ограниченными возможностями здоровья часто смешивают слова одного рода, вида.
Неточности в употреблении слов объясняются трудностями разграничения как самих предметов, так и их обозначений. Вследствие слабого процесса дифференцировочного торможения дети легче воспринимают сходство предметов, чем их различие. Поэтому они перципируют прежде всего общие и наиболее конкретные признаки сходных предметов.
Своеобразие словарного запаса у детей младшего школьного возраста с легкой степенью умственной отсталости сказывается и в том, что большая часть слов, известных учащимся коррекционной школы, составляет пассивный словарь, который очень медленно переходит в активный. Такой разрыв сохраняется достаточно долго. Пассивный словарь актуализируется с большим трудом: часто для воспроизведения слова требуется наводящий вопрос. Трудности актуализации связаны, с одной стороны, со склонностью детей к охранительному торможению, с другой – с замедленным формированием семантический полей.
Исследование семантический полей у детей младшего школьного возраста с легкой степенью умственной отсталости, проведенное А.Р. Лурией и О.С. Виноградовой, показало их недостаточную сформированность. У ребят исследовались вербальные ассоциации. Известно, что в норме выбор слова-реакции осуществляется на основе смысловых ассоциаций, т.е. по смысловому сходству (высокий – низкий, яблоко – груша). У детей актуализируется часто случайные, иногда звуковые ассоциации (врач –грач), что свидетельствует о недостаточной сформированности семантических полей.
Следующей особенностью лексики детей с нарушением интеллекта является замедленный темп развития значения слова и качественное своеобразие его структуры. Первоначально слово имеет лишь предметную соотнесенность, являясь конкретным наименованием предмета. По мере развития познавательной деятельности и речи слово начинает обобщать предметы, признаки, действия, относя их к определенной категории. Из простого наименования предмета слово трансформируется в слово-обобщение, которое постепенно становится истинным понятием, представляющим наиболее существенных признаков данного предмета, явления.
Таким образом, лексико-семантические нарушения у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью состоят в том, что дети не знают значения многих слов, заменяют значение одного слова значением другого, совпадающего с ним по звучанию, смешивают семантику исходного слова с лексическим значением других слов, находящихся с ним в отношениях синонимической зависимости. Иногда школьники вычленяют в слове лишь конкретное значение, не понимая истинного смысла. У таких детей крайне ограничены семантические представления, недостаточны языковые абстракции и обобщения. Речевые нарушения являются очень распространенными и имеют стойкий системный характер, т.е. у таких детей страдает речь как целостная функциональная система, требующая настойчивых и длительных специально разработанных коррекционной педагогикой приёмов обучения.
Список использованной литературы:
Белов, Н. В. Самоучитель по логопедии [Текст]: универсальное руководство / Н. В. Белов. – Минск: Харвест, 2011. – 320 с.
Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе [Текст]:Кн. для учителя / [под ред. B.В. Воронковой]. М.: Школа - пресс, 1994. –416 с.
Зикеев, А.Г. Работа над лексикой в начальных классах специальных (коррекционных) школ [Текст]: учеб пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / А.Г. Зикеев. – М.: Академия, 2002. – 176 с.
Зикеев, А. Г. Развитие речи учащихся специальных (коррекционных) образовательных учреждений [Текст]: учеб. пособие / А. Г. Зикеев. – М.: Академия, 2000. – 200 с.Лалаева, Р.И. Нарушение речи и их коррекция у детей с задержкой психического развития [Текст]:учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Р. И. Лалаева, Н. В. Серебрякова, С. В. Зорина. – М.: Владос, 2004. –303 с.