Проблемное обучение как способ формирования ключевых компетенций у учащихся начальных классов
Проблемное обучение как способ формирования ключевых компетенций у учащихся начальных классов
Модернизация современной образовательной системы предполагает изменение самого облика этой системы, его содержания и организационных форм. Применительно к начальному образованию эту тенденцию можно рассматривать как чётко обозначившийся за последние годы переход на гуманистические способы обучения и воспитания детей, на активное включение ученика в процесс познания.
Исследования путей повышения эффективности урока, проведённые в последние годы, предполагают рассматривать урок как структурный компонент системы развивающего обучения. Теоретики развивающего обучения выделили методологический критерий, который позволяет безошибочно установить, является обучение развивающим или не является. Это – позиция ученика на уроке, которая характеризуется внутренней свободой, умением объяснить свои действия, критически их оценивать, способностью самостоятельно решать учебные задачи, рефлексировать.
Благодатный детский возраст открыт и восприимчив к чудесам познания, к умению удивляться богатству и красоте окружающего мира. Для осуществления развивающих целей обучения необходимо актуализировать познавательную деятельность, создать ситуацию заинтересованности.
Известно, что в начальных классах закладывается фундамент успешного учения на последующих этапах. Психологи считают введение ребёнка в ситуацию исследования необходимым условием успешного учения, а «... при изучении русского языка и математики, по нашему мнению, учебная деятельность ребёнка может носить сразу исследовательский характер».
Лично я пришла к осмыслению необходимости применения деятельностного метода обучения тогда, когда стала замечать, что с каждым новым поколением детей, поступающих в школу, количество здоровых детей уменьшается. Кроме того, по утверждению учёных, объём научных знаний удваивается примерно через каждые десять лет, поэтому, чтобы человек не отстал от жизни, от науки, он должен уметь непрерывно обновлять и пополнять свой интеллектуальный запас. Поэтому процесс обучения, по моему мнению, уже не может ориентироваться на приоритет таких психических процессов, как восприятие и память, то есть «на уже созревшие плоды» (Д, Б. Эльконин), опираться на «слабость» ребёнка, а не на его «силу».
Действительно, восприятие и память, весьма важные психические процессы, необходимые для обучения. Вместе с тем, их преобладание, приоритет в педагогическом процессе уже в начальной школе определяют репродуктивный характер обучения, а такое преподнесение информации не может быть связано с процессом самостоятельного добывания знаний, потому что навязывается ребёнку в виде готового образца (правила, закона, инструкции).
В основе сознательного акта учения лежит способность человека к продуктивному воображению и мышлению. Более того, без высокого уровня развития этих процессов вообще невозможны ни успешное обучение, ни успешное самообучение. А ведь именно они определяют развитие творческого потенциала индивида и формирование новых социальных ролей («я – ученик», «я – школьник»). Построение процесса обучения, специально ориентированного на развитие воображения и мышления, принципиально изменяет позицию ученика – существенное место начинают занимать роли исследователя, творца, организатора своей деятельности. Ученик сам отвечает за свои промахи, успехи, анализирует способы решения, выдвигает гипотезы, определяет причины ошибок и т. д. чувство свободы выбора делает обучение сознательным, продуктивным и более результативным. Следует отметить, что в этом случае меняется характер восприятия, оно становится хорошим «помощником» мышлению и воображению.
Распространённая структура развивающего урока в начальной школе включает следующие этапы:
Подготовительная работа к созданию проблемной ситуации;
Создание проблемной ситуации;
Организация осознания учебной задачи и принятия её детьми;
Подготовка и организация системы моделирующих действий (или заданий) для выхода из проблемной ситуации;
Организация процесса осознания необходимости и рациональности нового знания;
Организация ситуации, стимулирующей перенос нового знания или умения на расширенный содержательный объём;
Обобщение этого знания или умения и упорядочение его в виде обобщённого способа действий или обобщённого понятия.
Вместе с тем, анализируя пути повышения эффективности урока в начальной школе, методисты указывают, что при построении конкретного урока необходимо учитывать не только определённые этапы обучения, не только специфику содержания, но и основную цель курса, его логику и, соответственно, те методические подходы и приёмы, которые способствуют достижению цели и находят отражение в школьных учебниках.
В связи с этим, характеризуя урок в начальной школе с методической точки зрения, необходимо иметь в виду не только его внешнюю, но и внутреннюю структуру.
Внутренняя структура урока, как указывает Н. Б. Истомина, определяется содержанием и последовательностью учебных заданий, взаимосвязью между ними, отражает процесс усвоения учащимися содержания предмета и характер их деятельности.
По моему мнению, с точки зрения внутренней структуры каждый урок – это определённая система заданий, в процессе выполнения которых ученик овладевает знаниями, умениями, навыками, продвигаясь в своём развитии. От того, какие задания подбирает учитель для данного урока, в какой последовательности их выстраивает, как организует деятельность учащихся, направленную на их выполнение, зависит достижение целей обучения, степень активности и самостоятельности учащихся. Таким образом, критериями оценки развивающих уроков в начальной школе являются логика их построения, направленная на постановку и решение учебной задачи, вариативность предлагаемых заданий и взаимосвязей между ними, продуктивная мыслительная деятельность учащихся, активное высказывание детьми самостоятельных суждений и способов обоснования.
Методы проблемного обучения:
- методы постановки учебной проблемы:
Тип проблемной ситуации
Тип противоречия
Приёмы создания проблемной ситуации
С удивлением
1 – между двумя положениями;
2 – между житейским (ошибочным) и научным фактом
1 – предъявить противоречивые факты;
2 – обнажить житейское представление вопроса, практическим заданием на «ошибку», предъявить научный факт.
С затруднением
Между необходимостью и невозможностью выполнить требования учителя
3 – дать практическое задание:
а) Невыполнимое вообще;
б) Несходное с предыдущим.
- методы поиска решений учебной проблемы:
Вопросы и побудительные предложения, для создания противоречий
Формулирование проблемы
- Какие вы видите факты? Сравните их.
- Как вы думали? А как на самом деле?
- Можете ли вы выполнить задание? Почему не получается? В чём затруднение?
- Какой вопрос возник?
- Сформулируйте проблему.
- Что нам неизвестно?
- Какова цель и тема урока?
Такая организация работы требует немало времени, однако она рациональна.
Во-первых, все дети, используя помощь учителя, включены в работу, они думают, формулируют, выдвигают гипотезы, их аргументируют.
Во-вторых, учитель имеет возможность проанализировать попытки, ход открытия нового знания каждым, т.е. выявить индивидуальные особенности мыслительной деятельности.
В-третьих, каждый ученик убеждается в том, что если будет внимательным, подумает, применит имеющиеся знания, то обязательно справится с заданием.
В-четвёртых, подсказки учителя направляют мысль ребёнка, помогают овладеть мыслительными операциями: сравнением, обобщением, анализом, и т.д., при этом ученики, которые овладели мыслительными операциями, упражняются в них, а другие обучаются им постепенно.
В-пятых, воспитываются ценные качества личности – способность к напряжённому умственному труду, самостоятельность, пытливость, трудолюбие.
В-шестых, формируются устойчивые навыки и прочные знания.
Учащиеся, которые «открыли» новое через проблемные ситуации, т.е. с большой долей самостоятельности, не допускают ошибок сразу после изучения нового. Устойчивость сформированных навыков в 1,5 – 2 раза выше.
Воробьёва Г.А., учитель иностранных языков МБОУ СОШ №8 ЩМР МО
15