ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПРОБЛЕМЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ИНДИВИДУАЛЬНОГО СТИЛЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ
Теоретический анализ проблемы исследования индивидуального стиля учебной деятельности студентовОсновные теоретические подходы к определению понятия индивидуального стиля учебной деятельности
Содержание и структура индивидуального стиля деятельности
Анализ психологической литературы по проблеме исследования показывает, что история изучения стиля начинается с того самого момента, когда человек задумался о причинах индивидуального своеобразия собственного бытия.
Сфера употребления слова «стиль» так широка, что исследователи считают это понятие междисциплинарным. В силу своей многогранности термин «стиль» является предметом изучения таких наук, как искусствоведение, эстетика, лингвистика, философия, педагогика, литература и психология. Практически невозможно дать единственно верное и полное определение понятия «стиль» применительно к житейскому сознанию. Тем не менее, опираясь на толкование этого понятия в различных словарях можно выделить ряд его наиболее употребительных значений. Стиль – это:
1) система языковых средств и идей, характерных для определенного произведения, жанра, автора или литературного направления;
2) совокупность художественных средств, характерных для произведений искусства, кого-либо художника, нации или эпохи;
3) характерная манера выполнения спортивных упражнений, обусловленная принадлежностью к определенной школе, а также индивидуальными особенностями спортсмена;
4) совокупность приемов, способов работы, метод деятельности, индивидуальная манера.
Проблему стиля рассматривали в своих трудах Е.А.Климов, B.C.Мерлин, В.И.Моросанова, В.А. Толочек, М.Р. Щукин и др. [6, 7, 8, 9, 10, 13].
Психологи считают, что наиболее существенной характеристикой стиля является то, что он всегда связан с активным самопроявлением человека во вне. Организация же элементов стиля в целостную систему осуществляется под влиянием как субъективных, так и объективных требований, предъявляемых к деятельности.
Возникновение этого понятия «индивидуального стиля деятельности» связано с необходимостью рассмотрения стиля не вообще, а применительно к конкретной личности.
По мнению Макаровой, индивидуальный стиль — это всегда человек со всеми его индивидуальными особенностями [5]. В.С. Мерлин полагает, что индивидуальный стиль деятельности определяется своеобразием действий, применяемых для осуществления цели [6]. По Е.А.Климову, проявление индивидуального стиля деятельности многообразно: это и практические способы действия, и приемы организации психической деятельности, и особенности реакций и психических процессов, т.е. стиль деятельности не набор отдельных свойств, а целесообразная система взаимосвязанных действий, при помощи которой достигается определенный результат. Известный психолог Я. Стреляу под стилем деятельности понимает способ выполнения определенного действия, характерный для данного индивида, т.е. совокупность разных действий, их система. [7]. И.М.Кондаков в «Психологическом словаре» определяет индивидуальный стиль деятельности (от лат. indiduum - неделимое и stylos - стерженек для письма) как достаточно устойчиво используемый способ достижения индивидом типичных задач, отличающийся от других возможных способов только своим процессом, но не результативностью. Так, при необходимости работать в повышенном темпе человек с подвижным типом нервной системы может решать задачи на основе способности легко ускорять действия и переходить от одного состояния к другому, а человек инертного типа может опираться на свою предусмотрительность, внимание, систематичность.
Индивидуальный стиль деятельности определяется своеобразием действий, применяемых индивидом для осуществления конкретной цели. Поэтому стиль деятельности не может быть ошибочным. Ошибочным может быть лишь какое-либо действие.
Предпосылками, при которых возможна выработка индивидуального стиля деятельности, являются:
1) наличие зоны неопределенности деятельности, возникающей в результате того, что одна и та же конечная цель может быть осуществлена при помощи различных движений, операций и промежуточных целей;
2) стремление субъекта выбрать такую индивидуальную систему движений, операций и промежуточных целей, благодаря которой достигается наибольшая для него успешность деятельности.
Индивидуальный стиль выбирается не только потому, что он успешнее других, но и потому, что он приносит большее эмоциональное удовлетворение, вызывает состояние комфорта.
Наиболее общепризнанными формальными признаками индивидуального стиля можно считать следующие:
а) устойчивая система приемов и способов деятельности;
б) эта система обусловлена определенными личными качествами;
в) эта система является средством эффективного приспособления к объективным требованиям.
Общая структура индивидуального стиля (рис 1.1)
А
В
Б
Г
рис.1
Среди особенностей, составляющих ядро индивидуального стиля, всегда оказываются две их категории: особенности, благоприятствующие успеху в данной обстановке (обозначим их литерой «А»), и особенности, противодействующие успеху («Б»), При этом следует подчеркнуть чисто функциональный характер этого деления, т. е. одна и та же особенность деятельности может оказаться в одном случае в категории «А», в другом — в категории «Б» в зависимости от характера объективных требований. Предпочтение однообразных неторопливых движений у инертных окажется в категории «А», например при ручной полировке изделия, и в категории «Б», если стоит задача срочно и часто менять характер движений, например при удержании равновесия на неустойчивой опоре.
Если человек имеет дело с особенностью, противодействующей успешному осуществлению деятельности, то рано или поздно, стихийно или сознательно он «обрастает» компенсаторными механизмами. Так, условленная инертностью недостаточная расторопность возмещается предусмотрительностью, более высоким уровнем ориентировочной деятельности. Обусловленная подвижностью снижения сопротивляемость действию монотонной ситуации компенсируется тем, что человек искусственно разнообразит свою деятельность и т. д.
Однако в меру наличия у человека типологически обусловленных особенностей деятельности, благоприятствующих успешному ее выполнению, возникают и другие элементы пристройки к ядру стиля, а именно поиски и максимальное использование всех возможностей, которые открываются в связи с этой категорией особенностей деятельности. Таким образом, среди особенностей, составляющих пристройку к ядру индивидуального стиля, также можно выделить две их категории: особенности, имеющие компенсаторное значение («В»), и особенности, связанные с максимальным использованием положительных приспособительных возможностей («Г»). Таким образом, индивидуальный стиль тем в большей степени сформирован и выражен, чем больше наблюдается особенностей, относящихся к категориям «А», «В», «Г», и чем меньше остается нескомпенсированных особенностей категории «Б».
Если бы индивидуальный стиль деятельности в труде, учении, спорте однозначно определялся комплексом природных особенностей человека, то задача описания его детальной структуры, классификации и даже предсказания его особенностей была бы и относительно простой и актуальной, но такого индивидуального стиля просто не существует.
Ученые считают, что в данном случае необходимо выделить, определить конкретную систему «субъект—объект» и определить то желательное состояние, к которому она должна прийти (иначе говоря, указать цель управления). Выделить как можно больше существенных условий, от которых зависит достижение желаемого результата (т.е. указать определенную группу входных воздействий, как управляющих, так и возмущающих). Выделить из упомянутых ранее такие управляющие воздействия, в отношении которых какое-либо типологическое свойство или сочетание свойств является по своему биологическому смыслу противодействующим фактором (например, частому переключению внимания противодействует инертность, быстроте реагирования, длительному поддержанию внимания в монотонной обстановке — подвижность и т. п.). Кроме того, выделить и такие особенности деятельности, в отношении которых определенные типологические особенности являются благоприятным или хотя бы нейтральным фактором. После того как все это проделано, остается искать пути управления формированием индивидуального стиля за счет конструирования необходимых элементов пристройки к его ядру. Таким образом, формирование индивидуального стиля продвигает личность на все более высокие уровни осуществления деятельности.
Содержание и структура учебной деятельности
Учебная деятельность достаточно неоднозначное понятие. Иногда учебная деятельность рассматривается как синоним научения, учения, обучения.
Учение имеет место там, где действия человека управляются сознательной целью усвоить определенные знания, навыки и умения. Именно это дает основание рассматривать учение как учебную деятельность. Психологическая сторона сознательности учения заключается в том, какой смысл для учащегося приобретают усваиваемые им знания. Необходимо формировать сознательное отношение студента к учению, понимание того, почему, зачем нужно учиться. Этот момент - один из основополагающих в формировании и обеспечении успешности учения. Только при этом условии можно избежать формализма в усвоении знаний, обеспечить высокий уровень сознания. В начале своего формирования учебная деятельность возможна только на основе постановки учебных задач учащимся, осуществляющим также функции контроля и оценки. Развитые формы учебной деятельности предполагают переход контроля и оценки в самоконтроль и самооценку, самостоятельную конкретизацию поставленных извне целей.
Учебная деятельность предполагает достижение ряда целей. Деятельность осуществляется совокупностью действий, которые подчиняются частным целям. Общие цели всегда, на всех этапах учения задаются извне. Впоследствии происходит порождение частных целей самим учеником (целеполагание). Если в постановке общих целей учения он сам фактически не может принимать участия (цели задаются обществом, учебным планом, программой, методическими разработками и учителем), то в постановке частных целей учащийся может принимать самое непосредственное участие. Учебный процесс требуется строить таким образом, чтобы он не только принял цели учения, но и научился сам ставить близкие и далекие цели, исходя из задач учебной деятельности. Учебная деятельность сложна по своей структуре (рис.2).
Познавательная потребность
Учебная задача
Учебные действия
Учебные мотивы
Операции
Стремление учащихся к освоению те-оретических знаний из той или иной предметной области (эти знания отра-жают законо-мерности происхождения и развития предметов соответствующей области).
Специфика учебной за-дачи состо-ит в том, что при ее решении учащийся овладевает общими способами решения целого кла-сса одно-родных частых задач.
Конкретизиру-ется потреб-ность в учеб-ных мотивах, когда общее стремление учащихся к усвоению тео-ретических знаний направ-лено на овладе-ние вполне определенным способом решения некоторого класса частых задач.
В их состав входят:
1.принятие или самостоятельная постановка учебной задачи;
2. преобразование условий учеб-ной задачи с целью обнаружения некоторого общего отношения изучаемого предмета;
3. моделирование выделенного отношения;
4. преобразование модели этого отношения для изучения его свойств в «чистом» виде;
5. построение системы частных задач, решаемых общим способом;
6. контроль за выполнением предыдущих действий;
7. оценка усвоения общего способа как результата решения учебной задачи.
соответствуют конкрет-ным условиям решения отдель-ных учебных задач.
рис.2
Структура учебной деятельности формируется у детей младшего школьного возраста. В этом возрасте учебная деятельность является главной и ведущей среди других видов деятельности. Систематическое осуществление младшими школьниками учебной деятельности определяет возникновение и развитие у них психологических новообразований данного возраста и рефлексии. Первичной формой учебной деятельности служит ее коллективно-распределенное осуществление всем классом или отдельными его группами. В процессе интериоризации формируется индивидуальная учебная деятельность, показателем которой является наличие у ее субъекта умения инициативно и самостоятельно различать в осваиваемом предмете известное и неизвестное теоретическое знание, задавать содержательные вопросы сверстникам и учителям, умения не только постоянно участвовать в дискуссиях, но и быть их инициатором и организатором.
Психолого-педагогические исследования показывают, что учебная деятельность в конце начального образования, т.е. к 10 годам жизни ребенка, еще не приобретает подлинно индивидуальной формы. Возникает проблема его пролонгирования на 1-2 года с тем, чтобы в конце младшего школьного возраста у ребенка формировалось желание и умение учиться.
В последующих возрастах, которым соответствуют определенные ступени образования (подростковый возраст — основная школа; ранняя юность — старшие классы школы; юность — высшая школа), учебная деятельность претерпевает качественные изменения по содержанию теоретических знаний, усваиваемых учащимися, по характеру ее осуществления, по способам организации учителями и преподавателями, по роли в становлении психологических новообразований, присущих каждому возрасту. Так, в подростковом возрасте учебная деятельность теряет свой ведущий характер, но сохраняет существенное значение в развитии теоретического мышления учащихся, происходящем в процессе усвоения ими самых разных учебных предметов гуманитарного, естественного и математического профиля. Подростки имеют индивидуальную форму учебной деятельности и, выступая как ее полноценные субъекты, могут при усвоении сложного материала самостоятельно ставить перед собой учебные задачи, а при осуществлении учебных действий выполнять разные виды контроля (опережающего, рефлексивного и т.п.), принимая при этом наряду с учителями определенное участие в организации учебной деятельности своих сверстников.В старшем школьном возрасте ведущей вновь становится учебная деятельность, но с профессиональным уклоном, позволяющим старшеклассникам осуществлять профессиональную ориентацию и намечать свой жизненный путь. В студенческом возрасте учебная деятельность приобретает исследовательский характер. Усвоение уже накопленных теоретических знаний вплетается в процесс самостоятельного формулирования результатов индивидуального или коллективного исследования, проектирования и конструирования, производимых в соответствии с требованиями различных форм познания, что и приводит студентов к уточнению научных понятий, к совершенствованию художественных образов, углублению нравственных ценностей и т.п. Возможности и уровень теоретического мышления учащихся являются существенной характеристикой их личности, поэтому развитие этого типа мышления в процессе осуществления учебной деятельности свидетельствует также и о развитии у них важных личностных качеств.
Учебная деятельность, по мнению В.В.Давыдова, должна отвечать следующим требованиям: а) объектом усвоения должны быть теоретические понятия; б) процесс усвоения должен протекать так, чтобы перед учащимися раскрывались условия происхождения понятий; в) результатом усвоения должно быть формирование специфической учебной деятельности, которая имеет свою особую структуру с такими компонентами, как учебная ситуация, задача, учебные действия, действия контроля и оценки. Соблюдение всех этих условий будет способствовать формированию внутренней мотивации, познавательных интересов. В формировании мотивов учения значительную роль играют словесные подкрепления, оценки, характеризующие учебную деятельность ученика.
Характеристика индивидуального стиля учебной деятельности студентов
Учение в вузе представляет собой специально организованный процесс познания, где обучение - «практическое», «личностное» познание, т.е. не одностороннее теоретическое, а всестороннее усвоение мира человеком. С.П. Щавелев отмечает, что познание, включенное в непосредственную практику, нечто большее, нежели отражение наличного состояния объекта. Оно сопряжено с целеполаганием и целеосуществлением, интеллект напрямую взаимодействует с волевой, эмоциональной, мнемической подсистемами психики ради овладения объектом - выявления, оценки и подчинения приобретенных полезных свойств.
Процесс учения сугубо индивидуален, поэтому предполагает множественность методов, форм, способов деятельности личности, следовательно, признает многообразие стилей учения. В многочисленных определениях стиля, данных в различных источниках, отражается, прежде всего, установка самих исследователей на понимание проблемы индивидуальности в целом, их взгляды на характер взаимодействия человека с миром. Довольно распространенной является точка зрения, согласно которой стиль и есть индивидуальность, личность.
В отечественной психологии под индивидуальным стилем учебной деятельности понимается индивидуально-своеобразный способ учебной деятельности, определяемый учебными действиями и обусловленный свойствами субъекта деятельности.
Существует достаточно большое количество разноплановых концептуальных подходов к определению стилей обучения, хотя, общей их отличительной чертой является понимание стиля обучения как модели специфического отношения к данному процессу.
По мнению исследователей, основу индивидуального стиля учебной деятельности составляет комплекс личностных характеристик: особенности мыслительной деятельности субъекта, позволяющие адекватно анализировать и соотносить объективные условия и требования деятельности, познавательная мотивация и мотивация достижения успеха; локус контроля; самоотношение личности.
Психологические особенности личности студента
Проявление стилевых особенностей мышления субъекта
Значимой личностной характерстикой является мыслительная деятельность человека. Мышление, как высший познавательный процесс, представляет собой порождение нового знания, активную форму творческого отражения и преобразования человеком действительности. Мышление также можно понимать как получение новых знаний, творческое преобразование имеющихся представлений.
К индивидуальным особенностям мышления относятся такие качества познавательной деятельности как:
Широта мышления это способность охватить весь вопрос целиком, не упуская в то же время и необходимых для дела частностей.
Глубина мышления выражается в умении проникать в сущность сложных вопросов. Качеством, противоположным глубине мышления, является поверхностность, суждений, когда человек обращает внимание на мелочи и не видит главного.
Самостоятельность мышления характеризуется умением человека выдвигать новые задачи и находить пути их решения, не прибегая к помощи других людей.
Гибкость мысли выражается в ее свободе от сковывающего влияния закрепленных в прошлом приемов и способов решения задач, в умении быстро менять действия при изменении обстановки.
Быстрота ума – это скорость протекания мыслительных процессов, способность человека быстро разобраться в новой ситуации, обдумать и принять правильное решение.
Торопливость ума проявляется в том, что человек, не продумав всесторонне вопроса, выхватывает какую-то одну сторону, спешит дать решение, высказывает недостаточно продуманные ответы и суждения.
Инертность мышления - качество мышления, проявляющееся в склонности к шаблону, к привычным ходам мысли, в трудности переключения от одной системы действий к другой.
Темп развития мыслительных процессов - минимальное число упражнений, необходимых для обобщения принципа решения.
Экономичность мышления - число логических ходов (рассуждений), посредством которых усваивается новая закономерность.
Последовательность мышления - умение соблюдать строгий логический порядок в рассмотрении того или иного вопроса.
Критичность мышления - качество мышления, позволяющее осуществлять строгую оценку результатов мыслительной деятельности, находить в них сильные и слабые стороны, доказывать истинность выдвигаемых положений.
Устойчивость мышления - качество мышления, проявляющееся в ориентации насовокупность выделенных ранее значимых признаков, на уже известные закономерности.
Все указанные качества индивидуальны, изменяются с возрастом, поддаются коррекции. Эти индивидуальные особенности мышления необходимо специально учитывать, чтобы правильно оценить умственные способности и знания. [1].
Различные люди часто демонстрируют характерные для них стили мышления, которые являются достаточно стабильной характеристикой их мышления в целом. В психологической литературе рассмотренны существующие стили мышления, а также типы личности, каким они присущи [ 2,3].
Синтетический стиль мышления (синтетик) присущ человеку, который все время стремится создавать что-то новое, оригинальное, может комбинировать и стремиться объединить несходные, а иногда и противоположные данные и идеи. Склонен к теоретизированию и к мысленным экспериментам. Часто задает себе вопрос: «Что будет, если…?». Такие люди стремятся к созданию по возможности более широкой, обобщенной концепции, позволяющей снять противоречия различных подходов, примирить противоположные позиции. Склонны замечать противоречия в чужих рассуждениях. Видят мир постоянно меняющимся и любят перемены, часто ради самих перемен, ради разнообразия.
Идеалистический стиль мышления (идеалист) - проявляется как склонность человека к интуитивным, глобальным оценкам без осуществления детального анализа проблем. Особенность таких людей - повышенный интерес к целям, смыслам, человеческим ценностям, нравственным проблемам. Они стремятся сглаживать противоречия, акцентируя внимание на сходствах различных позиций. Легко воспринимают новые идеи. Часто задают вопрос сами себе и другим: «Куда мы идем и почему?».
Прагматический стиль мышления (прагматик) присущ человеку, который опирается в принятии решений на свой непосредственный личный опыт. Он использует те материалы и информацию, которые легко доступны, стремясь как можно быстрее получить результат. Эти люди живут по принципу: «Лучше иметь синицу в руках, чем журавля в небе». Девиз прагматика – «Что-нибудь да сработает», «Годится все, что позволяет получить результат как можно быстрее». Поведение прагматиков может казаться поверхностным, беспорядочным. Прагматики хорошо чувствуют конъюнктуру, спрос и предложение. Они успешно определяют тактику поведения, используя в свою пользу сложившиеся обстоятельства, проявляя гибкость и адаптивность. Склонны очень большое значение придавать материальным благам и их достижению.
Аналитический стиль мышления (аналитик) у человека, который рассматривает вопросы систематически и всесторонне. Он склонен к логической и методической, с акцентом на детали манере решения проблем. Прежде, чем принять решение разрабатывают подробный план и стараются собрать как можно больше информации, объективных фактов. Аналитики склонны воспринимать мир логичным, рациональным, предсказуемым, упорядоченным, искать формулу, метод или систему, позволяющую логично объяснить различные явления.
Рационалистический стиль мышления (реалист) у человека ориентированого только на признание фактов. Для него реальным является только то, что можно непосредственно почувствовать, лично увидеть или услышать, прикоснуться и т.п. Реалистическое мышление характеризуется конкретностью и установку на исправление, коррекцию ситуаций в целях достижения определенного результата. Проблема для реалистов возникает всякий раз, когда они видят, что нечто является неправильным. Они начинают чувствовать дискомфорт и стремятся все исправить.
Индивидуальный стиль мышления каждого человека влияет на способы решения проблем, которые он выбирает, на способы поведения, на личностные особенности человека. Очевидно, что у большинства людей существуют смешанные варианты стилей мышления, с преобладанием в той или иной степени какого-то одного. При этом у каждого человека есть один или два ведущих стиля мышления.
Характеристика мотивации учебной деятельности
Одной из личностных характеристик, составляющей основу индивидуального стиля учебной деятельности является познавательная мотивация и мотивация достижения успеха. Мотивация является основой любой деятельности, т.к. именно в ней заключён механизм личной активности, заинтересованности человека в деятельности.
Термином мотивация обозначаются две группы явлений: 1) совокупность мотивов или факторов, которые составляют индивидуальную систему мотивов; 2) динамическое образование, процесс, механизм, т.е. система действий по активизации мотивов определённого человека.
Выделяют несколько типов мотивации, связанной с результатами учения.
Под отрицательной мотивацией подразумевают побуждения учащегося, вызванные осознанием определенных неудобств и неприятностей, которые могут возникнуть, если он не будет учиться (укоры со стороны родителей, учителей, одноклассников и т.п.). Такая мотивация не приводит к успешным результатам.
Положительная мотивация также связанная с мотивами, заложенными вне самой учебной деятельности. Эта мотивация выступает в двух формах. В одном случае такая положительная мотивация определяется весомыми для личности социальными устремлениями (чувство гражданского долга перед страной, перед близкими). Учение рассматривается как дорога к освоению больших ценностей культуры, как путь к осуществлению своего назначения в жизни. Такая установка в учении, если она достаточно устойчива и занимает существенное место в личности учащегося, дает ему силы для преодоления известных трудностей, для проявления терпения и усидчивости. Это - наиболее ценная мотивация. Однако если в процессе учения данная установка не будет подкреплена другими мотивирующими факторами, то она не обеспечит максимального эффекта, так как обладает привлекательностью не деятельность как таковая, а лишь то, что с ней связано. Другая форма мотивации определяется узколичными мотивами: одобрение окружающих, путь к личному благополучию и т.п.
Кроме этого, может быть выделена мотивация, лежащая в самой учебной деятельности, например мотивация, связанная непосредственно с целями учения. Мотивы этой категории: удовлетворение любознательности, приобретение определенных знаний, расширение кругозора. Мотивация может быть заложена в самом процессе учебной деятельности (преодоление препятствий, интеллектуальная активность, реализация своих способностей и пр.).
В процессе учения тип мотивации меняется. На изменение мотивации влияют различные причины: новые установки учащегося (например, стремление обходить или преодолевать трудности), длительные удачи или неудачи в процессе учебных занятий, выбор жизненного пути и др.
Зная тип мотивации, педагог может создать условия для подкрепления соответствующей положительной мотивации (рис. 3).
Главной задачей изучения в школе является не отбор детей, а контроль за ходом их психологического развития с целью коррекции обнаруженных отклонений, в том числе намечающихся
При изучении психологических особенностей конкретного ребенка надо сравнить его не с другими детьми, а с ним самим, его прежними результатами, оценивать его по индивидуальному вкладу в то или иное достижение
Учителю необходимо подходить к изучению и формированию мотивации учащихся с оптимистической гипотезой. Она означает определение оптимальной зоны, в которой ребенок, несмотря на внешне небольшие успехи, проявляет большой интерес, добивается несколько больших достижений, чем в других сферах
Желательно стремиться за внешне одинаковыми явлениями (например, отсутствие положительной мотивации к учению), увидеть разные причины поведения учащегося (неумение учиться, несформированность умения постановки целей)
Очень важно изучать и формировать мотивацию не только у неуспевающих и трудновоспитуемых учащихся, но и у каждого, даже внешне благополучного ребенка. При изучении мотивации у каждого школьника надо выявить состояние его познавательной сферы (умение учиться и обученность, возможность учиться и обучаемость), мотивационной сферы (стремление, мотивы), волевой и эмоциональной сферы (цели в ходе учения, переживания в процессе учения)
Заключение, суждение об ученике, его характеристика должны формулироваться в щадящей форме, с опорой на положительные стороны и возможности ребенка
В ходе изучения мотивации учения школьников учителю надо обладать психологической грамотностью
Формировать мотивацию – значит не закладывать готовые мотивы и цели в голову учащегося, а поставить его в такие условия и ситуации развертывания активности, где бы желательные мотивы и цели складывались и развивались с учетом и в контексте прошлого опыта, индивидуальности, внутренних устремлений самого ученика
рис.3
Весь период обучения в вузе можно разделить на последовательные этапы подготовки студентов к профессиональной деятельности: начальный, основной, заключительный. С.А. Пакулина полагает, что на данных этапах обучения студентов в вузе происходит смена видов учебной деятельности от учебно-познавательной к учебно-исследовательской, а затем учебно-профессиональной, что приводит к мотивационным изменениям [11,12].
Таким образом, мотивация учебной деятельности – это соотнесение целей, стоящих перед студентом, которые он стремится достигнуть, и внутренней активности личности. В обучении мотивация выражается в принятии студентом целей и задач обучения как личностно значимых и необходимых.
Основными структурными элементами мотивации учебной деятельности студентов вуза являются познавательная мотивация и мотивация достижения успеха. Их стимулирование непосредственно способствует повышению эффективности учебной деятельности.
Как познавательные мотивы, так и мотивы достижения успеха можно объединить в две группы: внутренние и внешние. Внутренняя учебная мотивация включает в себя внутренние мотивы поступления в педагогический вуз, широкие познавательные и профессиональные мотивы. Внешнюю учебную мотивацию составляют внешние мотивы поступления в вуз, узкие познавательные и профессиональные мотивы. При внутренней мотивации достижения успеха последний является реальным результатом собственных действий, их качественной оценкой; при внешней мотивации достижения успеха он отражает оценку достижений со стороны общества и ориентацию на него.
В ходе смены видов учебной деятельности от учебно-познавательной через учебно-исследовательскую к учебно-профессиональной деятельности меняется предмет деятельности и ее мотивы. По мере развития учебной деятельности ее смысл становится «психологически решающим» и приобретает функцию побуждения, мотив становится личностным образованием, а не «преходящим, случайным внешним стимулом» [4].
В связи с этим в структуре мотивации учения мы выделяем мотивационно-смысловые образования (познание, достижение, доминирование, аффилиация), которые представляют собой сложную многофункциональную систему, объединяющую мотивационные и смысловые составляющие.
Познание выражается в стремлении к глубине профессиональных знаний, к объяснению нового, в любознательности, расширении жизненного опыта. Удовлетворенность познания выражается в связи личностных смыслов с познавательной деятельностью и в воплощении получаемых знаний в реальной практике.
Достижение характеризуется установкой на результативность и успех, уверенностью человека в себе, осознанием ценности любого дела, настойчивостью в достижении целей, самокритичностью и самостоятельностью. Удовлетворенность достижения влечет осознание своей роли в достигнутом, обеспечивает реалистичное целеобразование, надежду на успех, постоянное самоусовершенствование и улучшение результатов деятельности за счет познания и усиления работоспособности.
Пути становления и особенности мотивации для каждого студента индивидуальны. Задача состоит в том, чтобы, опираясь на общий подход, выявить, какими сложными, иногда противоречивыми путями происходит становление учебной мотивации студента.
Специфика учебной мотивации, наряду с общими показателями осмысленности жизни, отражает три конкретные смысложизненные ориентации и два аспекта локуса контроля:
цели в жизни;
процесс жизни, или интерес и эмоциональная лабильность;
результативность жизни, или удовлетворенность самореализацией;
локус контроля - "Я" (Я - хозяин жизни);
локус контроля - жизнь или управляемость жизни.
Список использованных источников
Акимова М.К., Козлова В.Т. Рекомендации по использованию результатов диагностики природных особенностей человека в педагогической практике/ Методики диагностики природных психофизиологических особенностей человека. Вып. 2. М., 1992. С. 99–110.
Волочков А. А., Вяткин Б. А. Индивидуальный стиль учебной активности в младшем школьном возрасте / Волочков А.А., Вяткин Б.А.//Вопросы психологии. -1999. -№5. С.10.
Голубева Э. А. Индивидуальные особенности памяти человека. / Голубева Э. А. - М., -1980. С.151.
Кетько С. М. Единство рефлексии, мотивации и адаптации в сознании личности / Кетько С. М. - Челябинск, - 2005.
Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте / Маркова А.К. -М., -1983. С. 14-15.
Мерлин В.С. Очерк интегрального исследования индивидуальности / МерлинВ.С. -М., -1986. С.153-180.
Мерлин В.С., Климов Е. А. Формирование индивидуального стиля деятельности в процессе обучения /Мерлин В.С., Климов Е. А. // Сов. педагогика. - 1967. -№ 4.
Моросанова В.И., Щукин М.Р. Мерлинские чтения: системные исследования индивидуальности человека/ Моросанова В.И., Щукин М.Р. //Вопросы психологии. -2005, -№ 4. С. 146.
Моросанова В. И. Акцентуация характера и стиль саморегуляции у студентов / Моросанова В. И. // Вопросы психологии. -1997, -№ 6. С. 30.
Моросанова В. И. Стилевые особенности саморегулирования личности / Моросанова В. И. // Вопросы психологии. -1991, -№ 1. С. 121.
Пакулина С. А. Психологическая диагностика мотивации достижения успеха студентов педагогического вуза/ Пакулина С. А. // Известия РГПУ им. А.И.Герцена. - 2008. - № 12 (88).
Палей А. И. Модальностная структура эмоциональности и когнитивный стиль / Палей А.И. // Вопросы психологии. -1982, -№ 1. С. 118.
Щукин М. Р. О структуре индивидуального стиля трудовой деятельности / Щукин М. Р.// Вопросы психологии -1984. -№ 6. С.26.