Формирование учебной самостоятельности младших школьников посредством технологии коллективной индивидуальной мыследеятельности
Формирование учебной самостоятельности
младших школьников посредством технологии коллективной
индивидуальной мыследеятельности
Т.А.Лютая
Начальная школа ставит перед собой основную задачу: формировать у младших школьников учебную самостоятельность.
Самостоятельность как качество учени ка предполагает умение выполнить задачу без непосредственной помощи. Выделяют следующие характеристики самостоятельности: инициатива, предвидение, готовность проявить творчество в учении, самооценка, самоконтроль.
Особое место в работе по формированию учебной самостоятельности учащихся занимает технология коллективной индивидуальной мыследеятельности. Данная технология строится на системно-деятельностном подходе, что отвечает требованиям ФГОС. (2(
Технология коллективной мыследеятельности, как пишет ее создатель К.Я. Вазина, – это непрерывный процесс управления развитием системы потребностей–способностей человека. Технология коллективной мыследеятельности состоит из системы проблемных ситуаций, каждая из которых разделяется на четыре такта.
Первый такт – ввод в проблемную ситуацию: постановка проблемы, коллективное обсуждение целей, способов их достижения. Функция: актуализация противоречий (потребностей) – определение внутренних целей, способов деятельности.
Второй такт – работа по творческим группам. Функция: разрешение противоречий, выращивание внутренних целей (потребностей), формирование новых способов деятельности, выработка индивидуальной, коллективной позиции по изучаемой проблеме.
Третий такт – окончание рабочего процесса: защита (научное аргументирование) индивидуальных, коллективных позиций. Функция: систематизация, углубление позиций на основе сравнения их с научной.
Четвертый такт – постановка новой проблемы. Функция: определение перспективы дальнейшего процесса познания, логическое соединение изученного и непознанного (иными словами, обеспечение непрерывности, системности познания). (1(
Опыт применения технологии коллективно-индивидуальной мыследеятельности (КИМ) в преподавании помогает достичь положительных результатов обучения. Уже во 2 классе дети самостоятельно ставят цели, формулируют проблему, частично определяют зону поиска и средства для решения проблемы.
Родители учащихся отмечают, что энциклопедии и словари стали «настольными» книгами детей и постоянно используются при выполнении домашних заданий, часто учащиеся начальных классов прибегают к услугам Интернет.
Исходя из выше сказанного, можно с уверенностью заявить, что технологии коллективной индивидуальной мыследеятельности является технологией, формирующей универсальные учебные действия.
Стержень технологии – идея о том, что человек – уникальное природное явление, существующее в режиме саморазвития. Применение этой идеи на практике меняет мировоззрение учителя, его взгляды на самого себя, ученика, на значимость учебного предмета, на свою функцию: из педагога-транслятора информации он превращается в педагога-технолога, организующего социокультурное пространство для развития – саморазвития потребностей, способностей, сознания обучающихся.
В технологии КИМ урок рассматривается, как учебная ситуация. Структура учебной ситуации – это организация трех последовательных этапов: целевого, поискового и рефлексивного пространств.
На I этапе учащиеся совместно осуществляют целеполагание. Самостоятельно или с помощью учителя дети проектируют цели учебной ситуации: мировоззренческую, направленную на выработку позиции, точки зрения, убеждений, определяющую личную значимость проблемы для жизни школьника (каждый учитель может легко проверить, правильно ли сформулирована цель, задавая вопрос: «А зачем нам изучать эту тему, какое личностное значение она имеет для каждого из вас?»); и предметную, направленную на выработку определенных знаний, умений и навыков. На этапе целеполагания нужно создать такую ситуацию, чтобы учащийся заинтересовался вопросом учителя, но не смог на него ответить.
Ребёнок должен понять, что без новых знаний он не сможет решить проблему и ему придётся пользоваться различными средствами информации.
А это уже следующий этап – поисковое пространство. Самое главное в нем – четко выстроить последовательность действий (алгоритм). Этому нужно учить с 1 класса, а в старшем возрасте учащиеся сами успешно выстраивают алгоритм деятельности. Логическим завершением этапа поисковой деятельности является решение проблемы, поставленной на целевом этапе. На данном этапе формирую познавательные УУД: самостоятельное создание алгоритмов деятельности при решении проблем творческого и поискового характера; выбор наиболее эффективных способов решения задач; поиск и выделение необходимой информации; применение методов информационного поиска, в том числе с помощью компьютерных средств; структурирование знаний; умение адекватно, осознанно и произвольно строить речевое высказывание в устной и письменной речи; регулятивные УУД: планирование, прогнозирование, контроль, коррекция; развиваю коммуникативные УУД: умение задавать вопросы; осуществлять сотрудничество при коллективной работе.
Третье пространство – рефлексивное. Оно имеет немаловажное значение для создания развивающей среды. Каждый ученик в процессе рефлексии анализирует собственные мысли и переживания, размышляет о своих способностях, деятельности в ходе обучения. Рефлексия по форме бывает разнообразной, ее выбор зависит от целей учителя и учащихся. С помощью рефлексии учитель может своевременно выявить трудности учеников, определить их эмоциональное состояние, осознанность изучаемого материала, получить информацию о комфортности обучения в группе, увидеть продвижение каждого ребенка. В основе саморазвития лежит именно рефлексия - выделение и осознание учащимся того, что уже усвоено и что еще подлежит усвоению, осознание качества и уровня усвоения - регулятивные УУД. (1(
Например, в третьем классе, изучая произведение М.Зощенко «Великие путешественники, ребятам предлагается поделиться своими впечатлениями о прочитанном тексте.
-Что особенно поразило вас в рассказе?
-Какие эпизоды заинтересовали вас больше и почему?
-Что оказалось для вас неожиданным?
Выслушиваются отзывы ребят. Учитель предлагает проблемную ситуацию для осмысления учащимися.
-Что нам предстоит осознать?
В процессе обсуждения предложений учащимися, пытаемся определить цели и задачи урока.
В организации поискового пространства дети делятся на творческие микрогруппы.
Каждая группа получает задание.
Например:
1 группа. Описать главных героев рассказа и сравнить их характеры.
2 группа. Рассказать, как каждый из героев проявил себя в путешествии.
3 группа. Чем заканчивается путешествие? О чём важном хотел сказать автор?
Работая в команде, ученик получает реальную возможность проявить инициативу уже в целевом пространстве (выбрать задание, посоветовать, как организовать работу), учится планировать свои действия, убеждать в правильности своих рассуждений, нести ответственность за действия команды и свои собственные.
Учебную инициативу учащиеся проявляют также в решении проблемных вопросов в поисковом пространстве: «Почему для России важны уважительные, добрососедские отношения между странами и народами?», «В чём они проявляются?», «Почему тысячи людей оправляются в далёкие путешествия в разные страны, хотя знаменитые места можно увидеть по телевизору или на фотографиях в книгах?».
Когда школьник приступает к выполнению задания, он предпринимает попытку проявить предвидение. Слушая, дети начинают выяснять, чьи рассказы самые лучшие, оказалось, что те, которые сопровождались электронными презентациями. В данном случае эти учащиеся проявили предвидение.
Готовность проявить творчество в учении наблюдается в поиске новых способов решения или оформления учебной задачи.
Выполняя творческие задания по окружающему миру, ребята, учатся выражать соб ственное понимание истории своей страны, на уроках литературного чтения - перевоплощению и творческому воображению.
В условиях групповой работы школьник более внимательно относится к оценке своего участия в выполнении общего задания, поэтому обращение за помощью в случае затруднения носит осознанный характер. Организуя рефлексивное пространство на уроке, учим ребят соотносить процесс и результаты учебного труда с задачей, отвечая на вопросы «Что я делал?», «Чему я научился?».
Работая в группах и овладевая способами деятельности и рефлексией, учащиеся оказываются способными к активной, самостоятельной деятельности, а равноправное взаимодействие обучаемых с педагогом и между собой стимулирует желание проявить инициативу и творчество.
Считаем, что использование технологии коллективно-индивидуальной мыследеятельности в сочетании с другими базовыми технологиями развивает учебную самостоятельность младших школьников.
Данная технология позволяет использовать на уроке все виды деятельности: исследовательскую, проектировочную, организационную, исполнительную, рефлексивную, коммуникативную. Проблемные вопросы, которые ставит сам учитель или ребята, заставляют думать, анализировать, вникать в суть, размышлять выстраивать свою позицию, принимать позицию автора или отвергать её, а самое главное – саморазвиваться “через всю жизнь”.
Список литературы и источников:
1. Вазина К.Я. Коллективная мыследеятельность модель саморазвития человека. М.: Педагогика, 1993.
2. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе: от действия к мысли: пособие для учителя/ [А.Г.Асмолов, Г.В.Бурменская, И.А.Володарская и др.]; под ред. А.Г.Асмолова. М.: Просвещение, 2008
3. Основные теории преподавания К.Д. Ушинского - М., 1980.
4. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология: Учебное пособие
5. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования/Министерство образования и науки РФ. – М: Просвещение, 2010.
6. Ямалтдинова Д. Г. Организация самостоятельной деятельности учащихся// Начальная школа.- 2008.
15