Сообщение на тему «Основные трудности формирования представлений о единицах измерения величин и времени у школьников с нарушением интеллекта».

«Основные трудности формирования представлений о единицах измерения величин и времени у школьников с нарушением интеллекта».
Понятие о стоимости — одно из трудных для учащихся коррекционной школы. Если нормальный ребенок еще до поступления в школу имеет значительный практический опыт, сталкиваясь с деньгами как мерой стоимости, то большинство умственно отсталых школьников из-за малой наблюдательности, инертности, пассивности не знают достоинства монет, не дифференцируют понятии «количество» и «достоинство монет» (большую по размеру Монету они склонны считать и монетой большего достоинства). Между тем изучение мер стоимости имеет исключительное значение при подготовке детей к самостоятельной жизни. Кроме Кого, изучение мер стоимости способствует закреплению нумерации натуральных чисел. В пропедевтический период выявляются детские представления о деньгах, их назначении, достоинстве монет. Знакомство с монетами происходит в следующей последовательности:
1. Внешний вид монет: цвет, форма, размер, цифра, которая написана на монете.
2.  Отбор среди других монет указанного достоинства.
3.  Отбор монет по названию («Найди монеты в 1 к., 2 р.»и т. д.).
4.  Обводка монет в тетрадях.
5.  Знакомство с предметами, цена которых равняется достоинству данной монеты (тетрадь — 2 р., карандаш — 1 р.) и т. д.
6.  Организация игры «Магазин», когда учащиеся покупают предметы, расплачиваясь за них одной монетой (не производя размена).
7.  Размен и замена монет.
Изучение единиц измерения длины
Со всеми мерами длины и их соотношениями учащиеся школы VIII вида знакомятся в младших классах (1—4-е), закрепление же этих мер проходит в течение всех лет обучения в школе. Знание мер длины, умение находить длину, ширину, высоту и т. п. необходимы учащимся и в быту, и при овладении профессией. Задачи изучения мер длины:
1) сформировать у учащихся представление о том, что величина измеряется однородной величиной
2)  познакомить с единицами линейных мер и их соотношением
3)  научить сравнению линейных размеров предметов; 4) научитьпользоваться измерительными инструментами.
В 1-м классе учащиеся определяют длину и ширину сначала шагами. Дети считают количество шагов, уложившихся по шири не или длине класса, растягивают веревку и считают количестве шагов от начала до конца веревки и т. д. Когда учащиеся научатся измерять расстояние шагами, учитель на многих примерах показывает им несовершенство меры длины, которую они выбрали, т. е. шага. Далее учащиеся знакомятся с измерением, отмеривание! черчением отрезков в сантиметрах. Первые предметы, которые дети измеряют, должны содержит целое число сантиметров. Измерения производятся сначала сантиметровой полоской, а затем линейкой. Важно обратить вниманий учащихся на технику измерения. Надо помнить, что умственно отсталые школьники нередко ведут отсчет сантиметров не от нулевого деления, а от конца линейки или от единицы, поэтому получают большие погрешности. Причиной неточных измерений является и несовершенство моторики учащихся. Детям с нарушением моторики необходимо оказывать индивидуальную помощь. И 3—4-х классах надо учить детей измерять не только от нулевого, но и от любого другого деления. Соотношение мер закрепляется и практических работах. Миллиметр — единица измерения длины, которая имеет исключительно большое практическое значение для учащихся вспомогательной школы, особенно для тех, кто занимается в слесарной, столярной мастерских. Вначале учитель показывает, что для большей точности измерения необходимо иметь более мелкую единицу измерения длины, чем сантиметр. Для этого он предлагает, например, сначала измерить толщину листа картона. Затем он раздает учащимся карточки, на которых начерчены два отрезка друг под другом, один длиной 4 см, а другой длиной 4 см 5 мм, и спрашивает, одинаковые ли отрезки, какой отрезок длиннее, какой короче. Затем учитель предлагает измерить отрезки и спрашивает: «Какова длина верхнего отрезка? Какова длина нижнего отрезка?» Надо больше предлагать заданий на измерение и построен отрезков, меньших 10 мм.. Это не только способствует воспитанию навыков точного измерения, но и всегда заставляет помнить начале отсчета по шкале. километр — единица измерения длины, с которой учащиеся знакомятся после изучения более мелких единиц измерении длины (1 м, 1 дм, 1 см, 1 мм). Учитель выясняет, какие единиц измерения длины уже знают учащиеся, какие величины можно измерить каждой из известных им единиц, спрашивает, каким] единицами измерения длины можно измерить расстояние между городами, селами и т. д. Большинство учащихся правильно называют единицу измерения. Однако почти никто не имеет реального представления об этой единице измерения длины. Представление о километре учащиеся получают лишь тогда, когда они увидят расстояние в 1 км, пройдут этот путь, сами установят связь между расстоянием в 1 км и временем, необходимым, чтобы пройти это расстояние.
Все это говорит о том, что понятие о километре нельзя дать учащимся в классе. Урок, на котором учитель знакомит учащихся с новой единицей измерения длины — километром, должен проходить вне школы. Учитель заранее намечает, где ему удобнее познакомить учащихся с километром. Намечает объект, который находится от школы на расстоянии 1 км.
Изучение единиц измерения массы
Наблюдения показывают, что учащиеся 3-го класса VIII вида слышали об этой мере, знают, масса каких предметов измеряется килограммами. Однако у них ощущения, массы килограмма. Поэтому их просят назвать продукты питания, расфасованные по 1 килограмму, то наряду с пачкой сахара, пакетами сахарного песка или крупы они называют батон, булочку, арбуз, пакет картофеля массой 3 кг и т. д. На вопрос «Какова масса буханки хлеба?» дети отвечают: «1 кг, 2 кг, 500 г, 300 г, 700 г». Знакомство с мерой массы — килограммом — лучше всего начать с создания такой ситуации, в которой бы учащиеся прочувствовали необходимость в единой мере массы. Хорошо провести аналогию с вводом мер длины (метра, сантиметра), мер емкости и т. д. Например, участие в таком виде спорта, как бокс, требует определенной массы от участника. Чтобы определить массу (вес), надо выбрать единицу массы. Этой единицей является килограмм (1 кг). Учитель показывает детям гирю - кг). Каждый ученик держит ее то в левой, то в правой руке, с тем чтобы мускульно ощутить массу гири. Опираясь на опыт учащихся, учитель просит назвать предметы, продукты, расфасованные по 1 кг. Продукты по возможности надо принести в класс, чтобы сравнить их массу с массой гири в 1 кг. Показать надо также гири в 2 кг и 5 кг. Далее проводятся практические работы по отвешиванию и взвешиванию фруктов, овощей, крупы, соли.
На данном и всех последующих этапах работы по изучению мер массы важным является развитие мускульных ощущений учащихся, умение определять хотя бы приблизительно массу предметов «на руку». Поэтому перед взвешиванием полезно ставить вопрос: «Как ты думаешь, какова масса этого предмета? Проверь себя с помощью взвешивания на весах. Определи, на сколько ты ошибся». При определении массы предметов в килограммах учащиеся знакомятся с приближенным взвешиванием.
В 5-м классе учащиеся знакомятся с новой единицей измерения массы — граммом. Вновь надо создать такую жизнен» ситуацию, в которой бы учащиеся почувствовали необходимое! более мелкой единице массы. Учитель приводит такой пример в буфете каждому из учеников кладут по 2 кусочка сахара или и» 2 чайные ложки сахарного песку в стакан с чаем. «Знаете ли им, какова масса этого сахара? Сколько сахара требуется всему классу на один завтрак?» — спрашивает учитель. Учащиеся затрудняются ответить на эти вопросы, но они их заинтересовывают. Становится ясно, что с помощью гири в 1 кг нельзя определить массу кусочка сахара, это слишком большая мера. Учитель знакомит учащихся с гирей в 1 г. Многие учащиеся 5-го класса знают, что существует единица измерения массы — грамм. Опыт и наблюдения показывают, что учащиеся плохо представляют себе эту массу. Например, карандаш, яблоко, конфету, крупинку пшена они приводят как пример предметов, имеющих массу 1 г.
Наибольшие трудности представляет усвоение таких мер массы, как тонна и центнер. Ощутить массу таких единиц измерения массы практически невозможно. Учитель пытается конкретизировать эти меры, соотнося центнер с массой двух мешков картофеля или с массой одного мешка риса, тонну с массой 10 таких мешков риса. Работа над усвоением мер, над овладением измерительными навыками в условиях школы VIII вида может быть лишь в том случае успешной, если осуществляются межпредметные связи, т. е. если на уроках ручного и профессионального труда, географии, природоведения и во внеурочное время (например, на пришкольно-опытном участке) учителя и воспитатели будут закреплять знания, умения и навыки, полученные по данной теме на уроках математики.У учащихся с нарушением интеллекта нет реальных представлений о единицах измерения времени, их конкретной наполняемости. Учащиеся 1—2-х классов на вопрос: «Что можно сделать за ту или иную единицу времени (секунду, минуту, час, сутки т. д.)?» — дают неопределенные ответы, например такие: «За секунду — спать, играть; за минуту — играть, уроки учить; за час — играть, писать». Старшеклассники конкретизируют ответы, однако их представления о конкретной наполняемости единиц времени часто неправильны: «За секунду — решить пять примеров, пропеть песенку» и т. д. Чем крупнее единица времени, тем труднее ребенку ее конкретизировать.
Школьники с нарушением интеллекта имеют очень нечеткие представления о длительности отдельных видов деятельности, даже тех, которые связаны с их повседневной жизнью. Учащиеся школы VIII вида с трудом усваивают и единичные соотношения мер времени. У школьников с нарушением интеллекта с трудом формируются представления отдаленности и последовательности событий.
Их специфичность объясняется: невозможностью восприятия времени органами чувств: время в отличие от других величин (длины, массы, площади и т. д.) нельзя видеть, осязать, мускульно ощущать; косвенным измерением времени, т. е. измерением через те изменения, которые происходят за определенный промежуток времени: расстоянием (пешеход прошел примерно 5 км за 1 ч), количеством движений (отхлопали 6 раз — прошла примерно 1 с), движением стрелок по циферблату часов (передвинулась минутная стрелка от цифры 1 до цифры 2 — прошло 5 мин) и т. д.Некоторые дидактические требования к изучению темы:
1. Формировать временные представления на базе детских наблюдений, опыта, практики. Связывать каждый факт, явление, событие со временем, в которое оно протекает.
2.  Знакомить учащихся (до изучения единиц измерения времени и их соотношений) с помощью бесед, игр с отношениями мер времени: сутки больше, чем день или ночь; сутки меньше недели, год больше месяца; час больше минуты и т. д.
3.  Показывать продолжительность единиц времени, возможное конкретное их содержание, с тем, чтобы ученик ощутил длительность этого промежутка времени в различных условиях, постиг путем опыта, что можно сделать за ту или иную единицу времени.
4.  Формировать, как можно раньше, правильные представления о длительности событий, явлений, которые учащиеся постояно наблюдают или в которых участвуют (например, режим им» моментов, урока, перемены и т. д.). Учащиеся должны накапливать опыт в определении длительности промежутка времени, необходимого для выполнения той или иной работы, подмечать зависимость между количеством продукции и затраченным на ее изготовление временем, отчетливо выделять связи и отношения между явлениями и событиями, давать им четкое словесное описание.
5.  Проводить работу по формированию временных представлений на других учебных предметах (уроках русского языка, истории, физкультуры, изобразительного искусства и особенно уроках ручного и профессионального труда) и во внеурочное время.
6.  Проводить работу по развитию временных представлений систематически независимо от темы урока, затрачивая по 5— 10 мин урока, и не реже 2—3 раз в неделю.