Методические рекомендации к внеклассной работе на учебной дисциплине «Русский язык»

Чтобы посмотреть этот PDF файл с форматированием и разметкой, скачайте файл и откройте на своем компьютере.
МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ МОСКОВСКОЙ ОБЛАСТИ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ НАЧАЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЙ ЛИЦЕЙ №13 МОСКОВСКОЙ ОБЛАСТИ Р ассмотрено на заседании « УТВЕРЖДАЮ» Методической комиссии И.о. директора ГБОУ НПО ПЛ №13 МО Протокол №_ от ______________ / Мельченко В.А./ «__» _______ 2014 г. «____ __» _______________ 2014 г. П редседатель метод объединения ____________ Павельева З.П. МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕН ДАЦИИ К ВНЕКЛАССНОЙ РАБОТЕ НА УЧЕБНОЙ ДИСЦИПЛИНЕ « РУС СКИЙ ЯЗЫК » для профессий: 190631 .01 « Автомеханик » , 260807.01 «Повар, кондитер», 080110.02 «Контролер сберегательного банка» , 26 01 03.01 «Пекарь », 150709.02 «Сварщик» (электросварочные и газосварочные работы) . г. Раменское 2014г. Методически е рекомендации учебной дисциплины Русский язык разработаны на основе Федерального государственного образовательного станд арта (далее ‬ ФГОС) и основной профессиональной образовательной программы (далее ‬ ОПОП) для профессий начального профе с сионального обр азования (далее НПО) 190631 .01 « Автомеханик » , 260807.01 «Повар, кондитер» , 26 01 03.01 «Пекарь », 080110.02 «Контролер сберегательного банка » , 150709.02 «Сварщик» (электросварочные и газосварочные работы) . Организация - разработчик: Государственно е бюджетное образовательное учреждение начального профессионального образования профессиональный лицей №13 Московской области. Разработчик: Капин А.В ., п реподаватель общеобразовательных дисциплин Государственного бюджетного образовательного учреж дения начального профессионального образования профессионального лицея №13 Московской области. Рассмотрено на заседании Методической комиссии Государственного бюджетного образовательного учреждения начального профессионального образова ния профессионального лицея №13 Московской области . «___»____________20_______ Эксперт (ы) от работодателя _____________________________________________________ _____________ __ __________________________________________________________________ _ _ «____»____________201______ Пояснительная записка В настоящее время в России идет становление новой системы образования, ориентированного на вхождение в мировое образовательное пространство. Этот процесс сопровождается существенными изменениями в педаг огической теории и практике учебно ‬ воспитательного процесса. Новые цели образования требуют обновления его содержания, поиска таких форм обучения, которые дадут возможность их оптимальной реализации. Обилие предметных знаний при отсутствии интереса и осм ысленности изучения у обучающихся может осваиваться ими только за счет эксплуатации их памяти и послушания. Необходимость закладывать фундамент в виде развитого мышления, коммуникативных умений, способности к правильным учебным действиям, рефлексии требует высокого уровня профессиональной компетенции учителя, который должен уметь оптимально организовать деятельность обучающихся и ситуативно реагировать на ее результаты, что откроет новые возможности для обучающихся и позволит им входить в различные предметн ые области, понимая, а не запоминая; действовать самостоятельно, а не повторять чужие действия . Русский язык является одним из сложных предметов. Следовательно, однотипность и шаблонность уроков снижают интерес к обучению, делают учебный процесс скучным и бесперспективным. Поэтому проблема активизации деятельности обучающихся на уроках русского языка была и остаётся одной из самых актуальных. В течение долгого времени она стоит в центре внимания целого ряда научных педагогических коллективов и практических работников школы. Учёные и учителя давно ведут поиск путей активизации деятельности обучающихся. Тема эта большая и интересная, школе нужны такие методы, приемы и средства обучения, которые позволяли бы учить обучающихся мыслить. Система знаний по русском у языку нужна ученику не только сама по себе, а больше для решения разнообразных коммуникативных и практических задач. Поэтому ученые стали искать ответ на вопрос о формировании общих приёмов познавательной деятельности, общих подходов к решению любой зад ачи в любой новой ситуации . Л.С. Выготский писал: "Обучение только тогда является хорошим, когда оно является создателем развития. Оно побуждает и вызывает к жизни целый ряд функций, которые находятся в стадии созревания и лежат в зоне ближайшего развития " . Повышению активизации деятельности обучающихся на уроках русского языка значительно способствуют элементы проблемного и программированного обучения, обобщения в процессе изучения материала, новые подходы к использованию различных средств наглядности и моделирования. Воспитание общих приёмов мышления требует существенной перестройки процесса обучения и, в частности, создания условий для целенаправленного восприятия изучаемого материала по русскому языку и его осмысления, для творческой переработки знаний и применения их на практике . Среди различных средств активизации познавательной деятельности обучающихся на уроке важное место занимают вопросы и задания учителя. Это одно из самых действенных и распространенных средств побуждения обучающихся к активной умственной работе. Сила их - в простоте, доступности. Вопросы могут быть использованы учителем на занятиях как самостоятельно, так и в структуре различных учебно - познавательных задач и заданий. Именно поэтому вопросы учителя невозможно рассматривать отдел ьно от адекватных им заданий. В дальнейшем в работе уделяется особое внимание таким видам заданий, которые требуют активизации знаний и действий: познавательным задачам, упражнениям. Вопросы доминируют над заданиями при изучении теоретического материала, а при закреплении нового больший удельный вес занимают различные задания. дидактический урок язык активизация 1. Активизация деятельности обучающихся - актуальная проблема педагогики 1.1 Понятие об активизации деятельности обучающихся Обучение ‬ самый ва жный и надежный способ получения систематического образования. Отражая все существенные свойства педагогического процесса (двусторонность, направленность на всестороннее развитие личности, единство содержательной и процессуальной сторон), обучение в то же время имеет и специфические качественные отличия [6, 217]. Обучение, как и всякий другой процесс, связано с движением. Оно, как и целостный педагогический процесс, имеет задачную структуру, следовательно, и движение в процессе обучения идет от решения одно й учебной задачи к другой, продвигая учащегося по пути познания: от незнания к знанию, от неполного знания к более полному и точному [2, 327]. Обучение не сводится к механической «передаче» знаний, умений и навыков, т.к. обучение является двусторонним проц ессом, в котором тесно взаимодействуют педагоги и учащиеся: преподавание и учение [9, 324]. Отношение обучающих к учению преподавателя обычно характеризуется активностью. Активность (учения, освоения, содержания и т.п.) определяет степень (интенсивность, прочность) «соприкосновения» обучаемого с предметом его деятельности [18, 421]. В структуре активности выделяются следующие компоненты: • готовность выполнять учебные задания; • стремление к самостоятельной деятельности; • сознательность выполнения за даний; • систематичность обучения; • стремление повысить свой личный уровень и другие [3, 494]. С активностью непосредственно сопрягается еще одна важная сторона мотивации учения обучающихся это самостоятельность, которая связана с определением объекта, средств деятельности, её осуществления самим обучающим без помощи взрослых и учителей. Познавательная активность и самостоятельность неотделимы друг от друга: более активные школьники, как правило, и более самостоятельные; недостаточная собственная активн ость обучающегося ставит его в зависимость от других и лишает самостоятельности [13, 187]. Управление активностью обучающихся традиционно называют активизацией. Активизацию можно определить как постоянно текущий процесс побуждения обучающихся к энергичном у, целенаправленному учению, преодоление пассивной и стерео типичной деятельности, спада и застоя в умственной работе. Главная цель активизации - формирование активности учащихся, повышение качества учебно - воспитательного процесса [10, 357]. Активизация (о т лат. Activus - деятельный) ‬ 1) усиление, оживление деятельности; побуждение к решительным действиям; 2) педагогическая мобилизация интеллекта, воли, нравственных сил обучающихся. Активизация учебной деятельности ‬ совокупность мер, предпринимаемых с цел ью интенсификации и повышения эффективности учебной деятельности; осуществляется по 3 ‬ м направлениям: педагогическому, социально ‬ психологическому и социально ‬ экономическому[18, 425]. В педагогической практике используются различные пути активизации поз навательной деятельности, основные среди них - разнообразие форм, методов, средств обучения, выбор таких их сочетаний, которые в возникших ситуациях стимулируют активность и самостоятельность учащихся [14, 117]. Познавательная деятельность - это единство ч увственного восприятия, теоретического мышления и практической деятельности. Она осуществляется на каждом жизненном шагу, во всех видах деятельности и социальных взаимоотношений обучающихся (производительный и общественно полезный труд, ценностно - ориентаци онная и художественно - эстетическая деятельность, общение), а также путем выполнения различных предметно практических действий в учебном процессе (экспериментирование, конструирование, решение исследовательских задач и т.п.). Но только в процессе обучения п ознание приобретает четкое оформление в особой, присущей только человеку учебно - познавательной деятельности или учении [4, 138]. Г. М. Лебедев указывает, что "познавательная активность - это инициативное, действенное отношение учащихся к усвоению знаний, а также проявление интереса, самостоятельности и волевых усилий в обучении". В перовом случае идет речь о самостоятельной деятельности преподавателя и обучающихся, а во втором - о деятельности обучающихся. Во втором случае в понятие познавательной активност и автор включает интерес, самостоятельность и волевые усилия учащихся [11, 328]. В обучении активную роль играют учебные проблемы, сущность которых состоит в преодолении практических и теоретических препятствий в сознании таких ситуаций в процессе учебной деятельности, которые приводят учащихся к индивидуальной поисково - исследовательской деятельности. Метод проблемного обучения составляет органическую часть системы проблемного обучения. Основой метода проблемного обучения является создание ситуаций, формиро вка проблем, подведение обучающихся к проблеме. Проблемная ситуация включает эмоциональную, поисковую и волевую сторону. Ее задача - направить деятельность обучающихся на максимальное овладение изучаемым материалом, обеспечить мотивационную сторону деятель ности, вызвать интерес к ней [16, 173]. Познавательная деятельность является одной из ведущих форм деятельности ребенка, которая стимулирует учебную, на основе познавательного интереса [19, 323]. Поэтому активизация деятельности обучающихся составная часть совершенствования методов обучения (преподавания и учения) [12, 294]. 1.2 Средства активизации деятельности Можно утверждать, что новые технологии самостоятельного обучения имеют в виду, прежде всего, повышение активности обуч ающихся: истина, добытая путем собственного напряжения усилий, имеет огромную познавательную ценность [15, 283]. Информационные и коммуникационные технологии (ИКТ) - это широкий спектр цифровых технологий, используемых для создания, передачи и распростран ения информации и оказания услуг. Компьютерная деятельность на уроке русского языка ориентирована на поддержку традиционного курса обучения, и в этом случае она не только не отвлекает обучающих от предмета, но и служит развитию повышенного интереса [7, 18 4]. Тестовый же опрос, которым в основном ограничивают применение электронной техники учителя - предметники и так широко используют на уроках русского языка, не решает проблемы в целом; в данном случае компьютер выполняет лишь функцию контролирующую. Этими причинами и объясняется необходимость в создании электронной программы по русскому языку для поурочного использования с учётом уровня подготовки и учебных возможностей обучающихся. Существует и другая, не менее важная причина, вызвавшая необходимость обращ ения к технике. Как провести этапы закрепления и самостоятельной работы основательно, не подгоняя обучающихся, не нервничая, что самостоятельная работа ограничится двумя предложениями; как «по горячим следам» озвучить и прокомментировать результаты самосто ятельной работы? Использование электронной техники возможно на различных этапах урока: на этапах орфографической разминки, закрепления новой темы, проведения самостоятельной работы. При этом для обучающего техника выполняет различные функции: учителя, рабо чего инструмента, объекта обучения. На сложном этапе урока, когда необходимо сфокусировать внимание, монитор может стать мощным ритмическим организатором [7, 191]. Использование элементов компьютеризации в органичном сочетании с дифференцированным методом обучения позволяют учителю опросить весь класс за время урока. Также нет необходимости учителю «отвлекаться» от работы с классом, задавая теоретический вопрос обучающемуся, работающему на компьютере. А самое ценное ‬ компьютер сразу выдаёт результат по вс ем заданиям. Разработаны два варианта использования техники на уроках. На уроке закрепления темы целесообразен комплексный опрос; на уроке объяснения нового материала ‬ поэтапное обращение к технике [7, 194]. Применение средств ИКТ на уроках - эффективный метод формирования активизации деятельности, а также организации учебно - познавательной деятельности школьников. Использование компьютерной техники делает урок привлекательным и по - настоящему современным, происходит индивидуализация обучения, контроль и по дведение итогов проходят объективно и своевременно. Уроки с применением компьютера составлены таким образом, что каждый обучаемый работает в соответствующем ему индивидуально - психологическом темпе, что делает атмосферу на уроке комфортной [7, 196]. Сущест вуют и другие способы активизации деятельности на уроках русского языка. 1.3 Способы активизации деятельности на уроках русского языка Активизация деятельности через самостоятельные задания поискового и творческого характера Суть данного метода заключает ся в том, чтобы активизировать интерес к родному языку и повысить познавательную активность обучающихся в рамках данного предмета за счет подходов, отдающих приоритеты самостоятельному «добыванию» знаний обучающимися, что придает обучающимся уверенность в своих силах, дает возможность почувствовать радость победы; оптимального сочетания индивидуальной, групповой и коллективной форм работы; взаимо - и самообучения учащихся [13, 191]. При такой системе работы у обучающихся развивается интерес к родному языку, к работе с дополнительными источниками информации, умение ставить цель, наблюдать, сравнивать, обобщать, делать выводы, формируется поисковый и творческий тип деятельности, что выражается в качестве и количестве вопросов, которые обучающие задают учителю и друг другу на уроке, высказываниях собственной точки зрения, собственной позиции, в формировании самостоятельных выводов и оценочных суждений [13, 193]. Данный метод активизации деятельности обучающихся можно представить в виде системы домашних заданий. Этот подход к организации домашней работы обучающих предполагает обучение подростков приемам самостоятельной учебной деятельности, а также способов, преследующих цель развития познавательной деятельности. Творческий замысел заключается в том, чтобы повысит ь познавательную деятельность за счет расширения информации и применения заданий адекватных заявленной цели [8, 253]. На первом этапе предполагается самостоятельное изучение теории, где использую следующие приемы работы: внимательно прочитать текст; опреде лить, сколько в нем частей; придумать вопросы к каждой части текста и ответить на них с помощью учебника; дополнить вопросы, если в тексте остается невостребованная информация; выделить ключевые слова текста; найти значения незнакомых слов в словаре, опира ясь только на ключевые слова; пересказать текст, проверяя себя по учебнику; по ключевым словам построить таблицу или разработать алгоритм [20, 184]. При такой организации домашнего задания у обучающихся возникает интерес к словарям и справочной литературе, вырабатывается умение самостоятельно пользоваться ими. Также возникает интерес к слову, его истории, стремление писать грамотно и говорить правильно, выразительно, красиво. На втором этапе обучающих обучают нестандартным способам решения проблемы, поиску недостающей информации и использованию ее для решения возникающих проблем, развивают фантазию и воображение, вызывают интерес не только к результату, но и к процессу учебной деятельности. Здесь используют следующие задания: а) разработка наглядных пособий, таблиц, схем; Особенность этих пособий в том, что они помогают формированию самоорганизации обучающихся при выполнении домашнего задания, а также являются подсказками при самостоятельной работе. А главное ‬ развитие зрительной памяти. б) разработка новых вариантов кроссвордов, ребусов; в) подготовка карточек для самодиктантов; г) тесты; д) исправление допущенных ошибок; На данном этапе используют групповую форму работы. Принцип формирования групп такой: объединение в группы учащихся примерно одинакового ур овня обученности. Слабым ‬ задания базового уровня, а сильным ‬ повышенной трудности и творческие. Это позволяет осуществлять дифференцированный подход. Особое внимание уделяют взаимопроверке работ, что является эффективным средством формирования умений са мо - и взаимоконтроля. Оценка за выполненную работу заносится в тетрадь учета знаний, умений и навыков. На третьем этапе создают условия для раскрытия собственного творческого потенциала обучающихся. Мыслительную деятельность обучающихся стимулируют различн ыми средствами и приемами: используют методы исследовательского, эвристического характера, творческие задания, подразумевающие длительную самостоятельную работу (рефераты, творческие сочинения, эссе) [8, 260]. Наряду с традиционными формами организации уче бной деятельности эффективно использовать на уроке занимательные элементы. Они традиционно применяется в обучении как средство возбуждения интереса к учению. К ним можно отнести ребусы, кроссворды, карточки с анаграммами, графические диктанты, трехуровнев ые карточки, которые помимо определенной образовательной функции непосредственно стимулируют интерес обучающих к изучаемому предмету. Основу таких учебно - познавательных подходов составляют термины русского языка [17, 114]. Такие серии заданий позволяют акт ивно включатся учащимся в учебный процесс предмета «Русский язык». Все рассмотренные элементы занимательности доказывают то, что они дают возможность закреплять все основные разделы русского языка, основные единицы уровней, важнейшие термины, помогают зало жить теоретическую базу, формируют коммуникативные качества, популяризируют предмет. Они заставляют учащихся рассуждать логически, развивают речь, воображение, творчество, зрительное внимание, умение мыслить нестандартно, укрепляют память, помогают увидеть и объяснить многое в языке [1, 56]. Все это и активизирует учащихся на учебно - познавательную деятельность по предмету «Русский язык». 2. Методика использования дидактических материалов на уроках русского языка Методика использования таблиц по русскому я зыку Для уроков русского языка по разделам синтаксис и пунктуация приобретены таблицы: Знаки препинания в сложносочиненном предложении; Знаки препинания в сложноподчиненном предложении; Сложноподчиненные предложения с несколькими придаточными; Пунктуация в сложных предложениях с сочинительной и подчинительной связью; Знаки препинания в бессоюзном сложном предложении. Таблицы и схемы по русскому языку давно стали необходимой частью современного урока, так как дают возможность учащимся наглядно представить се бе изучаемые правила. Таблицы помогут учителю правильно подобрать и скомпоновать содержание урока, выбрать необходимые пути изучения темы. Наглядные пособия могут использоваться на различных этапах изучения темы: на этапе восприятия, повторения и обобщения материала. Предлагаемые методические рекомендации помогут учителю наиболее полно раскрыть дидактические возможности таблиц, повысить интерес учащихся к изучаемому предмету, разнообразить приемы и методы обучения русскому языку. Перед началом работы по это й таблице нужно напомнить учащимся, что по союзам и по значению сложносочиненные предложения делятся на сложносочиненные предложения с соединительными союзами, сложносочиненные предложения с противительными союзами и сложносочиненные предложения с разделит ельными союзами. В таблице приведены примеры этих трех групп сложносочиненных предложений. Учитель и учениками разбирает по таблице три первых предложения и обращает внимание учащихся на основные отношения между частями сложносочиненного предложения: соеди нительные, противительные и разделительные и подводит учеников к выводу о том, что между частями сложносочиненного предложения ставится запятая. Далее рассматривается предложение, в котором есть общий для всех частей второстепенный член. Общий второстепенн ый член относится и к первой, и ко второй части предложения, и потому запятая между частями такого предложения (перед союзом и, да (в значении и), или, либо) не ставится. В таблице отражены основные случаи постановки знаков препинания в сложноподчиненном предложении. Ею целесообразно воспользоваться при закреплении темы. Первые три предложения показывают простые случаи постановки запятой: придаточное стоит перед главным, придаточное после главного и придаточное в середине главного предложения Далее предста влены более трудные случаи: запятая при двух стоящих рядом союзах; случай, когда придаточное соединено с главным при помощи сложного подчинительного союза; однородные придаточные, соединенные одиночным и повторяющимся союзом и. (Приложение 2) В таблице пре дставлены основные виды сложноподчиненных предложений с двумя или несколькими придаточными, а также пунктуация в них. 1. Сложноподчиненное предложение с однородным подчинением. Схема показывает, что придаточное относятся к общему для них главному предложен ию и является одинаковыми по значению ‬ однородными. Обращаем внимание учащихся на постановку знаков препинания в предложениях с однородным подчинением. 2. Сложноподчиненные предложения с неоднородным (параллельным) подчинением. Из схемы видно, что придато чное относятся к общему для них главному предложению и являются разными по значению. 3. Сложноподчиненные предложение с последовательным подчинением. Схема показывает, что при последовательном подчинении первое придаточное относится к главному, второе прид аточное ‬ к первому, третье придаточное ‬ ко второму придаточному предложению. Таблица наглядно показывает пунктуацию в сложных предложениях, когда рядом оказываются сочинительный и подчинительный союзы. Учащиеся читают два первых предложения, внимательно рассматривают схемы и сравнивают их. Затем учитель спрашивает, чем эти предложения различаются. Ученики должны увидеть, что в первом предложении между союзами и, хотя стоит запятая, а во втором - нет. Почему так происходит? Учащиеся замечают еще одно различи е ‬ союз но, стоящий после придаточного уступительного. Далее надо подвести учеников к выводу о том, когда ставится, а когда не ставится запятая в предложениях при рядом стоящих сочинительных и подчинительных союзах. Для этого учитель предлагает выбросить сначала из первого, а потом из второго предложение придаточное. Что случилось в первом предложении? Союз стоит на своем месте, логика сохранена. Что получилось во втором предложении? Один из сочинительных союзов лишний. Это союз и, так как по смысловым свя зям он относится к придаточному предложению, поэтому между союзом и и придаточным запятая не нужна. Учащиеся делают вывод: если рядом оказываются сочинительный и подчинительный союзы, между ними ставится запятая тогда, когда после придаточного нет второй ч асти двойного союза (то, так) или союза но. Правильность вывода можно проверить на последних двух примерах таблицы. Воспользоваться этим наглядным пособием целесообразно при закреплении темы, так как эта таблица ‬ сводная: в ней представлены бессоюзные сло жные предложения с различными смысловыми отношениями. Работа по таблице может строиться следующим образом: ученики анализируют предложения, и, исходя из их значения, объясняют расстановку знаков препинания. Эта таблица будет полезна на уроках изучения морф емики. Работая с данной таблицей, обучающиеся уточнят знания о значимых частях, порядке проведения морфемного анализа слов. Названная таблица может быть использована на уроках изучения морфологии. Работая с данной таблицей, обучающиеся закрепят знания о ле ксико - грамматических разрядах и категориях имен прилагательных, совершенствуют умения в определении морфологических показателей имен прилагательных. Данная таблица будет полезна на уроках изучения морфологии: перечисленные существенные признаки самостоятел ьных частей речи позволят обучающимся закрепить сведения по морфологии. Эта таблица может быть использована и на уроках изучения синтаксиса при рассмотрении вопроса о составных именных сказуемых. Кроме того, таблица «Части речи» позволяет студентам наглядн о представить логику расположения самостоятельных частей речи в родном языке. Методика использования ребусов и кроссвордов на уроках русского языка Наряду с традиционными формами организации учебной деятельности большой эффект даёт использование на уроках русского языка занимательных заданий, таких как разгадывание ребусов, кроссвордов. Польза ребусов заключается в необычном представлении терминов, словарных слов, глаголов - исключений русского языка. Их можно решать в начале изучения новой темы: заинтересова ть новым словом, а затем объяснить его смысл. Появившиеся таким необычным способом термины, с нашей точки зрения, запоминаются лучше. Ребусы можно разгадывать на уроках повторения и закрепления, когда обучающиеся сами объясняют смысл предложенного понятия. Хотелось бы обратиться к довольно редкому для уроков русского языка средству проверки знаний обучающихся, каковым является решение кроссвордов. Решение кроссвордов ‬ полезное умственное занятие на любом этапе обучения. Они позволяют одновременно вспомнить забытые и приобрести новые знания. Кроссворды полезны каждому, так как расширяют кругозор, помогают лучше ориентироваться в постоянно возрастающем потоке информации. Их решение тренируют память, оттачивает сообразительность, учит работать со справочной ли тературой, пробуждает интерес к углублению знаний, позволяет быть «в тонусе», быть внимательным к окружающему, речи. § 3. Использование дидактических игр с целью повышения интереса к русскому языку. Из огромного многообразия методов в особую группу выд еляют методы стимулирования и мотивации учения. Ценным методом стимулирования интереса к учению выступает метод использования различных игр и игровых форм организации познавательной деятельности. Практически любая игра познавательна. Однако существует особ ый вид игр, основанных на целенаправленном развитии, обогащении интеллекта, на передаче важных сведений, информации о мире, игры, осмысленно ориентированные на обучение ребенка. С древности игра использовалась как средство обучения детей. Возникшая система образования, развивающаяся как классно - урочная, в значительной степени авторитарная, рассудочная, в традиционной школе до конца XIX столетия опиралась на рациональную дидактику. Исключение можно было встретить в привилегированных учебных заведениях, напр имер, английских колледжах, где использовалась «умственная игра». В целом же во многих странах мира она в обучении была скорее случайностью. В нашей стране за многие годы сложилось анормальное, поурочное представление: учение ‬ это обязательный тяжелый тр уд, опирающийся на механическое запоминание, на зубрежку. Оно якобы предполагает естественное принуждение, без которого невозможно продвижение в познании. Бесспорно, учение не простой труд, но труд в сущности радостный, т.к. приобщает к новому, неизведанно му, интересному; не случайно в последние годы возникло понятие «учение с увлечением». И этот увлекательный труд большинство педагогов делают еще более трудным, отказываясь от формулы «играя обучай». В игре ребенок с большим интересом и охотой выполняет то, что вне ее ему кажется очень трудным и неинтересным. Одним из первых об этом сказал практик и реформатор школы, педагог В.А. Сухомлинский (1918 - 1970): «…Ребенок по своей природе ‬ пытливый исследователь, открыватель мира. Так пусть перед ним открывается ч удесный мир в живых красках, ярких и трепетных звуках, в сказке и игре, в собственном творчестве… через сказку, фантазию, игру, через неповторимое детское творчество ‬ верная дорога к сердцу ребенка…». Удачным примером подхода использованию целостного комп лекса игр до сих пор остается опыт А.С.Макаренко. Жизнь и работа в возглавляемых им колониях были насыщены игровыми элементами, и не проходило недели, чтобы не создавалась какая - нибудь новая игра. А.С. Макаренко считал, что как в хорошей картине не должно быть ничего лишнего, так и в удачном комплексе игр не должно быть ни лишнего, ни недостающего. Он хорошо осознавал, что создать какой - либо единственный и идеальный - на все времена и для всех детских учреждений - комплекс игр и рекомендовать его всем нельз я, поскольку дети растут, развиваются, изменяются. Над играми надо постоянно работать и заменять их, чутко улавливая и жизнь детского коллектива, и перспективы дальнейшего его развития. Методики известных педагогов новаторов, которые при всем различии подр азумевают обязательность увлекательности обучения. Ни активизация, ни оптимизация образовательной системы не привели к передовому преподаванию, не соединили в один процесс познание через интерес, интересное, воодушевляющее. Не вызывает сомнения, что образо вание должно быть подлинно развивающим, серьезным и увлекательным, но не отупляющим: оно обязательно должно ориентиро ваться на теоретический опыт, теоретические знания и эмоциональный мир ребенка. Плодотворность поиска педагогов - новаторов, лучших учителей страны доказывается значительностью раскрепощенных форм и методов занятий, использованием игры. Игра как дидактическо е средство, как «путь детей к познанию мира, в котором они живут и который призваны изменять», используется в школе, особенно в подростковых и старших классах, в мизерных дозах. Игра как деятельность ребенка развивается по своим законам, но она, несомненно , сильно вторгается в область дидактики. В зависимости от того насколько изучены закономерности игровой деятельности, удается в большей или меньшей мере использовать ее для педагогических целей. Перед современной школой стоит конкретная педагогическая зада ча ‬ научится педагогически управлять детской игрой, учитывая ее воспитательные потенциалы и психологические особенности развития ребенка в игре. Педагоги всех времен понимали, что в игре ребенок накапливает знания, развивает способности, формирует познава тельные интересы. Очевидно, поэтому в истории развития педагогических систем игра была в значительной мере связана с образовательными задачами. Развивались и культивировались игры, приспособленные к тому, чтобы обучать детей речи, счету, письму. Если просл едить тенденцию, можно заметить, что игры, разрешая главным образом познавательные задачи, являлись постоянно то содержанием, то формой, то методом образовательной работы с дошкольниками. Например, в педагогике Фребеля игра давала детям представление о фо рме, величине, цвете предметов. В системе. О Декроли игры употреблялись как образовательное средство. В практике Потти и Хилл на первый взгляд выступают аксессуары игры, т.е. материалы для конструирования и моделирования. Почему именно в игре создаются бл агоприятные условия для усвоения новых знаний и умений и для развития у детей психических процессов? Важнейший психологический секрет игры в том, что она обязательно построена на интересе и добровольности. Заставит играть нельзя, увлечь игрой можно. Исслед ования Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурия, П.Я. Гальперина и других свидетельствуют, что закономерности формирования умственных действий на материале школьного обучения обнаруживаются в игровой деятельности детей. В ней своеобразными путями осущес твляется поэтапное формирование психических процессов: сенсорных процессов, абстракции и обобщения, произвольного запоминания, припоминания и т.д. «Поэтапная обработка» умственных действий и понятий в игре обычно происходит случайно. Но при соответствующих методах педагогического руководства в дидактических целях этот процесс может быть упорядочен. На первых порах, т.е. в дошкольном возрасте, игровые действия ребят носят развернутых характер и требуют материальной опоры (игрушки, игровые предметы). В дальне йшем, к периоду обучения в школе, сокращаются и обобщаются, идет их вербализация. В последствии они могут совершаться частично или полностью в умственном плане, в плане воображения. В подростковых классах некоторые виды игр полностью переносятся в умствен ный план, появляется идеальная игра воображения (творческие сюжетно - ролевые игры). А. Эйнштейн утверждал, что воображение более важно, чем знания. Игровое воображение создает у детей план наглядных представлений о действительности, формирует способность им и оперировать. В процессе игры школьник получает возможность совершать познавательные действия соответственно имеющемуся замыслу, игровым правилам и т.д. Игровое обучение не может быть единственным в образовательной работе с детьми. Оно не формирует способ ность учиться, но бесспорно развивает познавательную активность школьников. Итак, игра ‬ специфический детский путь получения знаний об окружающем мире. Дети познают мир в играх легко и непринужденно, без «нажима». На этом ключе основано создание игр. Дида ктические игры представляют собой игровое обучение. Обучающий характер дидактических игр основан на важнейшей закономерности игровой деятельности детей и подростков ‬ стремлении действовать по мотивам воображаемой ситуации. Воображаемые условия, присутству ющие в играх учащихся, служат лишь оболочкой для игр с дидактическими правилами. Детей к ним побуждает стремление проявить догадку, ловкость, смекалку в умственной деятельности. В основе любой дидактической игры лежит какая - то «тайна», неизвестность резуль тата. Процесс игры ‬ ведущее к разрядке приключение. Ее мотив с процесса деятельности перемещается на результат ‬ выигрыш в соревновании, завоевание первенства, своей командой или личного первенства в умственном состязании. Ценным средством стимулирования интереса к учению можно назвать познавательные или дидактические, которые опираются на создание в учебном процессе игровых ситуаций. Игра давно уже используется как средство возбуждения интереса к учению. Познавательные (дидактические) игры ‬ это специальн о созданные ситуации, моделирующие реальность, из которых учащимся предлагается найти выход. Главное назначение этого метода ‬ стимулировать процесс. Такие стимулы учащийся получает в игре, где он выступает активным преобразователем действительности. Метод познавательных игр имеет длительную историю. Он уже применялся в древних дидактических системах. В очередной раз интерес к ним обострился в середине 80 - х годов, когда в школу начали проникать мощные ЭВМ, позволяющие моделировать сложные ситуации. Обучающи е игровые программы в комплексе с техническими средствами эффективно решают проблемы возбуждения и поддержания интереса к учению, добывания знаний за счет собственных усилий, в процессе увлекательного соревнования с машиной, оперативного контроля и коррекц ии качества обучения. Среди таких игр ‬ разнообразные математические, лингвистические игры, игры ‬ путешествия, игры ‬ викторины и др. В последнее время всё большей популярность получили стимулирующие игры, то есть способствующие воспроизведению определенн ого качества, а также разновидности игрового метода, как инсценизация и генерация идей. С помощью стимулирующих игр учащиеся приобщаются к всестороннему анализу проблем, выступавших ранее в качестве действенных. Метод инсценизации может принимать различны е формы, например, форму заранее подготовленного диалога, дискуссии на определенную тему, форму театрализованного воспроизведения событий, некогда действительно имевших место, или гипотетических. Структура данного метода может быть такой. Этапы Цели учите ля Цели учащихся 1. Подготовка План и содержание Понимание 2. Начало Определение темы и цели Мотивация 3. Организация Распределение ролей Принятие ролей 4. Инсценировка Наблюдение, руководство Участие 5. Анализ Подведение итогов Понимание Метод ген ерации идей позаимствован из арсенала методов подготовки творческих работников и специалистов. Он напоминает известную «мозговую атаку», в процессе которой участники, сообща «навалившись» на трудную проблему, высказывают (генерируют) собственные идеи её ре шения. Сущность дидактических игр как средства обучения. Дидактические игры ‬ это разновидность игр с правилами, специально создаваемых педагогикой в целях обучения и воспитания детей. Как уже было сказано выше, игры направлены на решение конкретных задач обучения детей, но в то же время в них проявляется воспитательное и развивающее влияние игровой деятельности. Необходимость использования дидактических игр как средства обучения детей в младшем школьном возрасте определяется рядом причин: 1) Игровая деятел ьность как ведущая не потеряла своего значения (об этом свидетельствует и тот факт, что дети приносят в школу игрушки). Можно согласиться с Львом Семеновичем Выготским, который писал, что «в школьном возрасте игра не умирает, а проникает в отношения к дей ствительности. Она имеет свое внутреннее продолжение в школьном обучении и в труде». Отсюда следует, что опора на игровую деятельность, игровые формы и приёмы ‬ это важный и наиболее адекватный путь включения детей в учебную работу. 2) Освоение учебной дея тельности, включение в нее детей идет медленно (многие дети вообще не знают, что такое «учиться»). 3) Имеются возрастные особенности детей. Связанные с недостаточной устойчивостью и произвольностью внимания, преимущественно непроизвольным развитием памяти. Преобладание наглядно - образного типа мышления. Дидактические игры как раз способствуют развитию у детей психических процессов. 4) Недостаточно сформирована познавательная мотивация. Основная трудность в начальный период обучения заключается в том, что мот ив, с которым ребенок приходит в школу, не связан с содержанием той деятельности, которую он должен выполнить в школе. Мотив и содержание учебной деятельности не соответствуют друг другу. Побуждать же к учению должно то содержание, которому ребёнка учат в школе. Существуют различные трудности адаптации при поступлении ребёнка в школу (освоение им новой роли ‬ роли ученика, установление взаимоотношений со сверстниками и учителями). Дидактическая игра во многом способствует преодолению указанных трудностей А .В. Запорожец, оценивая роль дидактической игры, подчеркивал: «Нам необходимо добиться того, чтобы дидактическая игра была не только формой усвоения знаний и умений, но и способствовала бы общему развитию ребёнка». А.И. Сорокина выделяет следующие виды ди дактических игр: игры - путешествия, игры - поручения, игры - предположения, игры - загадки. Игры - беседы. Краткая характеристика каждого вида. Игры - путешествия призваны усилить впечатление, обратить внимание детей на то, что находиться радом. Они обостряют наблюда тельность, обличают преодоление трудностей. В этих играх используются многие способы раскрытия познавательного содержания в сочетании с игровой деятельностью: постановка задач, пояснение способов её решения, поэтапное решение задач и т. д. Игры - поручения п о содержанию проще, а по продолжительности ‬ короче. В основе данных игр лежат действия с предметами, игрушками, словесные поручения. Игры - предположения («что было бы…»). Перед детьми ставится задача и создается ситуация, которая требует осмысления последу ющего действия. При этом активизируется мыслительная деятельность детей, они учатся слушать друг друга. Игры - загадки. В их основе лежит проверка знаний. Находчивости, разгадывание загадок развивает способность к анализу, обобщению формирует умение рассужд ать, делать выводы. Игры - беседы. В их основе лежит общение. Основным является непосредственность переживаний, заинтересованность, доброжелательность. Такая игра предъявляет требования к активизации эмоциональных мыслительных процессов, она воспитывает умен ие слушать вопросы и ответы, сосредотачивать внимание на содержании, дополнять сказанное, высказывать суждения. Познавательный материал для этого вида игр должен даваться в оптимальном объёме, чтобы вызвать интерес детей. Познавательный материал определяет ся темой, содержанием игры. Игра, в свою очередь, должна соответствовать возможностям усвоения интереса детей и свертывания игровых действий. Дидактическая игра имеет определённую структуру. Структура ‬ это основные элементы, характеризующие игру как форму обучения и игровую деятельность одновременно. Выделяют следующие структурные составляющие дидактической игры: 1) дидактическая задача; 2) игровая задача; 3) игровые действия; 4) правила игры; 5) результат (подведение итогов). Дидактическая задача опр еделяется целью обучающего и воспитательного воздействия. Она формулируется педагогом и отражает его обучающую деятельность. Так, например, в ряде дидактических игр в соответствии с программными задачами соответствующих учебных предметов закрепляется умени е составить из букв слова, отрабатываются навыки счета и т. д. Игровая задача осуществляется детьми. Дидактическая задача в дидактической игре реализуется через игровую задачу. Она определяет игровые действия, становится задачей самого ребёнка. Самое главн ое дидактическая задача в игре преднамеренно замаскирована и предстает перед детьми в виде игрового замысла (задачи). Игровые действия ‬ основа игры. Чем разнообразнее игровые действия, тем интереснее для детей сама игра и тем успешнее решаются познаватель ные и игровые задачи. В разных играх игровые действия различны по их направленности и по отношению к играющим. Это, например, могут быть ролевые действия, отгадывание загадок, пространственные преобразования и т. д. они связаны с игровым замыслом средствам и реализации игрового замысла, но включают и действия, направленные на выполнение дидактической задачи. Правила игры. Их содержание и направленность обусловлены общими задачами формирования личности ребенка, познавательным содержанием. Игровыми задачами и игровыми действиями. Правила содержат нравственные требования к взаимоотношениям детей. К выполнению ими норм поведения. В игре правила являются заданными. С помощью правил педагог управляет игрой, процессами познавательной деятельности, поведением детей. Правила влияют и на решение дидактической задачи ‬ незаметно ограничивают действия детей, направляют их внимание на выполнение конкретной задачи учебного предмета. Подведение итогов (результат) ‬ проводится сразу после окончания игры. Это может быть подсч ет очков; выявление детей, которые лучше выполнили игровое задание определение команды - победительницы и т. д. необходимо при этом отметить достижения каждого ребёнка, подчеркнуть успехи отстающих детей. При проведении игр необходимо сохранить все структурн ые элементы, поскольку именно с их помощью решаются дидактические задачи. В ситуации дидактической игры знания усваиваются лучше. Самое главное ‬ дидактическая задача в игре осуществляется через игровую задачу, она скрыта от детей. Дети непреднамеренно ус ваивают знания, умения и навыки. Взаимоотношения между детьми и педагогом определяются не учебной ситуацией, а игрой. Цель дидактических игр и игровых приёмов ‬ облегчить переход к учебным задачам, сделать его постепенным. Выше сказанное позволяет определи ть следующие функции игровых приемов и дидактических игр: 1. функция формирования устойчивого интереса к учению и снятию напряжения, связанного с процессом адаптации ребенка к школьному режиму; 2. функция формирования психических новообразований; 3. функ ция формирования собственно учебной деятельности; 4. функция формирования общеучебных умений, навыков учебной и самостоятельной работы; 5. функция формирования навыков самоконтроля и самооценки; 6. функция формирования адекватных взаимоотношений и освоения социальных ролей. Итак, дидактическая игра ‬ это сложное, многогранное явление. В дидактических играх происходит не только усвоение учебных знаний, умений и навыков, но и развиваются все психические процессы у детей, их эмоционально - волевая сфера, способн ости и умения. Игра позволяет сделать учебный материал увлекательным, создать радостное рабочее настроение. Умелое использование игры в учебном процессе заметно облегчит его, так как игровая деятельность привычна для ребенка. Через игру быстрее познаются з акономерности обучения. Положительные эмоции значительно облегчают процесс познания. Организовать и провести дидактическую игру ‬ задача достаточно сложная для педагога. Можно выделить следующие основные условия для проведения игры: 1) Наличие у педагога определённых знаний и умений относительно дидактических игр. 2) Выразительность проведения игры. Это обеспечивает интерес детей, желание слушать, участвовать в игре. 3) Необходимость включения в игру педагога. Он является участником, и руководителем игры. Педагог должен обеспечить поступательное развитие игры в соответствии с учебными и воспитательными задачами, но при этом не оказывать давления, выполнять второстепенную роль, незаметно для детей направлять игру в нужное русло. 4) Необходимо оптимально соче тать занимательность и обучение, проводя игру, педагог должен постоянно помнить, что он даёт детям сложные учебные задания, а в игру их превращает форма их проведения ‬ эмоциональность, легкость, непринужденность. 5) Средства и способы, повышающие эмоциона льное отношение детей к игре, следует рассматривать не как самоцель, а как путь, ведущий к выполнению дидактических задач. 6) Между педагогом и детьми должна быть атмосфера уважения, взаимопонимания, доверия и сопереживания. 7) Используемая в дидактической игре наглядность должна быть простой и емкой. Грамотное проведение игры обеспечивается четкой организацией дидактических игр, прежде всего педагог должен осознать и сформулировать цель игры, ответить на вопросы: какие умения и навыки дети освоят в процес се игры, какому моменту игры надо уделять особое внимание, какие воспитательные цели преследуются при проведении игры? Нельзя забывать, что за игрой стоит учебный процесс. И задача педагога ‬ направить силы ребенка на учебу, сделать серьезный труд для дете й занимательным и продуктивным. Далее необходимо определиться с количеством играющих. В разных играх предусмотрено различное их количество. По возможности надо стремиться, чтобы в игре участвовал каждых ребенок. Поэтому если игровую деятельность осуществля ет часть детей, то остальные должны исполнять роль контролеров, судей, то есть тоже принимать участие в игре. Следующим этапом при организации дидактической игры является подбор дидактических материалов и пособий для игры. Помимо этого, требуется четко спл анировать временной параметр игры. В частности, как с наименьшей затратой времени познакомить детей с правилами игры. Необходимо предусмотреть, какие изменения можно внести в игру, чтобы повысить активность и интерес детей, учесть возможное возникновение н езапланированных ситуаций при проведении дидактических игр. И, наконец, важно продумать заключение, подведение итогов после проведения дидактической игры. Большое значение имеет коллективный анализ игры. Оценивать следует быстроту, и главное ‬ качество вып олнения игровых действий детьми. Обязательно нужно обратить внимание и на проявление поведения детей и качеств их личности в игре: как появилась взаимовыручка в игре, настойчивость в достижении цели. Постоянно демонстрируйте детям их достижения. Важно прод умать поэтапное распределение игр и игровых моментов на уроке. В начале урока цель игры ‬ организовать и заинтересовать детей, стимулировать их активность. В середине урока дидактическая игра должна решить задачу усвоения темы; в конце урока игра может нос ить поисковый характер. На любом этапе урока игра должна отвечать следующим требованиям: быть интересной, доступной, включать разные виды деятельности детей. Игра, следовательно, может быть проведена на любом этапе урока. Она используется также на уроках р азного типа. Так, на уроке объяснения нового материала в игре должны бить запрограммированы практические действия детей с группами предметов или рисунками На уроках закрепления материала используют игры на воспроизведение свойств действий и вычислительных примеров. В системе уроков по теме важно подобрать игры на разные виды деятельности: исполнительскую, воспроизводительную, преобразующую, поисковую. Дидактическая игра входит в целостный педагогический процесс, сочетается и взаимосвязана с другими формами обучения и воспитания. Чрезвычайно важны программы дидактических игр для начальной школы, особенно для первых классов. Переход от собственно игры к учению должен быть плавным, иметь мостик, состоящий как бы из «полуигры», «получения». Зарождающееся в дошк ольном возрасте словесно - логическое мышление, умение решать задачи «в уме» требует от начальной школы системы целенаправленного развития этих способностей, в том числе с помощью дидактических игр. Опытные учителя утверждают, что игры вызывают у школьников живой интерес к предмету, позволяют развивать индивидуальные способности каждого ученика, воспитывают познавательную активность. Безусловно, в процессе обучения дидактическая игра ‬ вторичный этап. На уроке дети получают систематизированные знания об окруж ающем мире, во время досуга учатся самостоятельно применять эти знания в соответствии с правилами игры. Благодаря этому их знания становятся более осознанными, четкими. Результативность дидактической игры зависит: 1) От систематического их использования. 2 ) От целенаправленности программы игр в сочетании с обычными дидактическими упражнениями. Например, в решении проблемы развития познавательной активности необходимо считать основной задачей развитие самостоятельности мышления ученика. Значит, необходимы гр уппы игр и упражнения, формирующие умения выделять основные, характерные признаки предметов, сравнивать сопоставлять их; группы игр, в процессе которых у младших школьников развивается умение отличать реальные явления от нереальных; группы игр воспитывающи х умение владеть собой, быстроту реакции на слово, фонематический слух, смекалку и др. Составление программ таких игр задача каждого учителя начальной школы. Выбор целенаправленных дидактических игр идет от своеобразия их правил ‬ этого главного организующ его элемента. Функции их различны: одни раскрывают содержание, другие приводят его в действие, третьи выполняют чисто дидактическую задачу. Учащихся младших классов в дидактических играх более всего увлекает игровое действие, характерная черта которого ‬ а ктивность детей в игровых целях. Игровое действие дидактических игр разнообразно: группирование, сравнение, загадывание, отгадывание и т.д. характер игровых действий усложняется с возрастом школьников. Игровые коллизии вызывают у школьника стремление анали зировать, сопоставлять, исследовать скрытые причины явлений. Это ‬ творчество! Это то, что и составляет явление познавательной активности. Собственно игра вызывает важнейшее свойство учения ‬ потребность учится, значит, ценность игры в психолого - педагогиче ском контексте очевидна, однако многие из педагогов начальной школы если не игнорируют вовсе ее абсолютное право на присутствие в жизни младшего школьника, то относятся к ней с некоторой настороженностью, недоверием или опасением. Одна из главных причин та кой позиции ‬ ошибочная установка на то, что школа в первую очередь призвана учить, а не развлекать ребенка. Присущие игре диагностическая, воспитательная развивающая и другие функции должны быть обязательно осознаны и освоены всеми специалистами начальной школы для того, чтобы избежать многочисленных случайностей, нелепостей и грубых ошибок, которые возможны при бессистемном, некорректном и просто неразумном включении игры в педагогический процесс. Так, один ‬ два раза использовав на уроке случайно пообобр анные игры и не ощутив от этого какого - либо эффекта, кто - то из педагогов вполне может убедить себя в дальнейшей их бесполезности. Другие учителя сводят использование игры к строго дидактичным играм, например, используют их только для закрепления полученны х на уроке знаний, умений и навыков. В этом случае игра принимает исключительно формальный характер и практически ничем не отличается от учебных заданий Не менее вредит педагогическому процессу стихийное, бессистемное и неумеренное использование игр. Хорош о известно, что, если выбрать из всего арсенала педагогических средств, лишь одно, пусть даже самое удачное, и постоянно пользоваться только им, последствия могут оказаться прямо противоположными ожидаемым. Так, частое, без меры использование игр фактическ и превращает их в лучшем случае в игры формальные, или псевдоигры, которые уже давно наскучили и самому учителю, и детям, правомерно заслуживая их возмущения и отказа от участия в них. Перечисленные ошибки являются наиболее типичными и пока еще достаточно часто встречаются при организации игр в начальной школе. Особенно они опасны в отношении детей с теми или иными предпосылками или признаками формирования неблагополучных вариантов развития. Ведь, по словам П.Ф. Лесгафта, «в громадном большинстве случаев не прирожденная тупость ребенка, а педагогические ошибки подготовляют ребенку горькую будущность, оставляя на его личности проявлениях и привычках неизгладимые следы нравственной порчи и умственного бессилия». Использование потенциала игры в педагогической р аботе в значительной мере связано с профессионализмом и творчеством самого педагога. Для того чтобы успешно организовывать детские игры, он должен обладать своеобразным «чувством игры», развитым творческим воображением и, кроме того, определенным запасом з наний и практических умений в области методики игры. Именно этих знаний не хватает большинству педагогов, работающих с детьми младшего школьного возраста. Поэтому успешность развития, обучения и воспитания младших школьников в целом, а также конечный резу льтат профессиональной деятельности педагогов будет зависеть от того, насколько полно они будут подготовлены к: выработке оптимальной стратеги и тактики включения игры в урок и ее использования во внеурочной и внешкольной работе с детьми; проведению пс ихолого - педагогической экспертизы игр, перспективному и итоговому анализу их влияния на разные стороны детского развития; творческой аранжировке традиционных и дизайну новых, «педагогичных» (т.е. не унижающих достоинство ребенка, в терминологии Ш.А. Амон ашвили) детских игр, конструированию целостных игровых программ. Присутствие «великой учительницы» - игры в жизни младшего школьника должно быть осмысленно соотнесено с другими видами его деятельности, целесообразно спланировано, эффективно и дозировано ис пользовать в течение дня Правильно подобранную, уместно и умело проведенную игру педагогом игру следует считать таким же важным и необходимым элементом образовательной работы, как и урок. Она должна присутствовать в режиме дня начальной школы в той мере, в какой она необходима для адаптации к изменяющимся условиям жизнедеятельности детей, для эффективного стимулирования всех сторон их развития (при необходимости ‬ его коррекции) для гармонизации сочетания умственных, физических и эмоциональных нагрузок и т .д. На уроке игра позволяет младшему школьнику испытать радость умственного напряжения и преодоления интеллектуальных трудностей, которые сопряжены с решением учебных задач. Таким образом, дидактическая игра является хорошим средством для формирования инте реса обучающихся к русскому языку, она спосо бна привлечь внимание учеников , воспитать в них любовь к этому сложному предмету. Но пользоваться ей надо умело, использовать игры в системе не упуская сути урока, и не придавать игре характер обычного упражнения . Заключение Проблема активизации деятельности обучающихся на уроках русского языка была и остается одной из самых актуальных, так как русский язык является одним из сложных предметов. Следовательно, однотипность и шаблонность уроко в снижают интерес к обучению, делают учебный процесс скучным и бесперспективным. Способы и средства активизации деятельности обучающихся не потеряли своей значимости и в современном обучении, они постоянно изменяются, обновляются и совершенствуются. Примен ение различных средств и способов активизации деятельности обучающихся благотворно влияет на качество усвоения учебного материала за счет повышения интереса к предмету. А интерес, в свою очередь, прекрасно стимулирует деятельность обучающихся и является од ним из главных мотивов учения. Такие задания позволяют воспитывать желание и умение учиться, создают такой эмоциональный фон урока, который помогает лучше и глубже усвоить содержание материала. Занимательный материал позволяет создать атмосферу интереса, увлеченности на уроке, формировать как личностные качества обучающихся, например: взаимопомощь, взаимовыручка, поддержка, чувство товарищества, так и психические познавательные процессы. Задания для самостоятельной работы и тесты воспитывают ответственнос ть, умение работать в парах, способствуют формированию умений и навыков, повышают орфографическую зоркость, а знания обучающихся по грамматике родного языка делают более совершенными. Необходимо разрабатывать комплекты занимательных материалов, заданий для самостоятельной работы, тестов по трудным темам с целью систематизации и упорядочения знаний обучающихся. Библиография 1. Алтухова Е.В. и др. Уроки учительского мастерства. 5 ‬ 11 классы. Волгоград: Учитель, 2009. - 345 с. 2. Антонова Е.С., Боброва С.В . Методика преподавания русского языка (начальные классы): учебник для студ. сред. проф. учеб. заведений / Е.С. Антонова, С.В. Боброва. ‬ М.: Издательский центр «Академия», 2010. ‬ 448с. 3. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М., Педагогика. 1992 . ‬ 543с. 4. Головина Л.М. Активизация познавательной деятельности учащихся. ‬ М.: Проспект, 2003. ‬ 242 с. 5.Желбанова Р.И., Козлова Л.П., Савина Н.Г. Основы педагогических исследований. Учебное пособие для студентов средних педагогических учебных заведений п овышенного уровня. ‬ Брянск: Издательство БГПУ, 1999. ‬ 128 с. 6. Коджаспирова Г.М. Педагогика: Учеб. для студ. образоват. Учреждений сред. проф. образования. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. ‬ 352 с. 7. Ли В.Е. Применение компьютера на уроках русск ого языка // Фестиваль педагогических идей «Открытый урок». ‬ М.: Изд. Дом «Первое сентября», 2004. ‬ 548 с.320. 8. 13.Общая педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Под ред. В.А. Сластенина: В 2ч. ‬ М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2002. ‬ Ч. 1. ‬ 288 с. 9.Педагогика: Учеб. пособие для студентов пед. ин ‬ тов / Ю.К. Бабанский, В.А. Сластенин, Н.А. Сорокин и др.; Под ред. Ю.К. Бабанского. ‬ 2 ‬ е изд., доп. и перераб. ‬ М., Просвещение, 1988. ‬ 479 с. 10. Педагогика. Учебное пособие для ст удентов педагогических вузов и педагогических колледжей. Под ред. П.И.Пидкасистого. М., Российское педагогическое агентство, 1995. ‬ 634 с. 11. Педагогика: учебное пособие для пед. институтов /под ред. Бабанского Ю. К. - М.: Просвещение, 1988. ‬ 426 с. 12. Педагогика Под. ред. Ю. К. Бабанского - М., 1968. ‬ 384 с. 13. Пидкасистый П. И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении. - М., 1980. ‬ 435 с. 14.Псарёва С.А. Методика организации учебно - познавательной деятельности учащихся по пре дмету «Русский язык». ‬ М.: Просвещение - АСТ, 2003. ‬ 320 с. 15. Подласый И.П. Педагогика начальной школы: Учеб. пособие для студ. пед. колледжей. ‬ М.: Гуманит. изд. Центр ВЛАДОС, 2000. ‬ 400 с.: ил. 16. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. ‬ М.: П едагогика, 1980. ‬ 268 с. 17. Ульянова Е.В. Активизация интереса и познавательной деятельности на уроках русского языка через самостоятельные задания поискового и творческого характера // Русский язык в школе. ‬ №5. ‬ 2001. С. 187. 18. Харламов И. Ф. Акти визация учения школьников - М., 1970. ‬ 536 с. 19. Харламов И.Ф. Педагогика. ‬ М.: Просвещение - АСТ, 1997. ‬ 430 с. 20. Щукина Р. И. Формирование познавательной активности школьников в процессе обучения - М., 1984. ‬ 357 с. Приложение 1 Таблица 1 Приложение 2 Таблица 2 Приложение 3 Таблица 3 Приложение 4 Таблица 4 Приложение 5 Таблица 5