Методический материал на тему: Особенности развития психомоторной сферы у обучающихся специальной (коррекционной) школы VIIIвида (на примере блока «Двигательная сфера»)

Особенности развития психомоторной сферы у обучающихся специальной (коррекционной) школы VIIIвида
(на примере блока «Двигательная сфера»)
(Коррекционный курс «Развитие психомоторики и
сенсорных процессов»)

Общеизвестно, что начальная школа закладывает фундамент успешного обучения детей в целом. Упущения на этой ступени обучения проявляются несформированностью общеучебных умений и навыков, стойкими неуспехами в учебе, негативным отношением к школе, что бывает трудно или почти невозможно скорригировать и компенсировать. А от того, как сложится для ребенка школьная жизнь, зависит в дальнейшем его социализация и интеграция в общество.
Все это еще в большей мере касается детей с пониженными способностями к обучению вследствие интеллектуальных отклонений в развитии.
Гуманистическая направленность современного образования выдвигает требования более полной реализации идеи дифференциации и индивидуализации обучения, учитывающего готовность детей к школе, состояние здоровья, степень тяжести нарушения психического здоровья, компенсаторные возможности их организма, индивидуально-типологические особенности.
Неоднородность состава обучающихся начальных классов специальной (коррекционной) школы VIII вида ярко проявляется на разных уровнях овладения программным материалом. В каждом классе встречаются дети, которые плохо запоминают и удерживают то, что преподносится им на уроках, усваивают материал медленно и не полностью; их знания не достаточно прочны и четки. Индивидуальные различия могут касаться темпа и качества выполнения задания, отношения к деятельности, полученного результата. Таким детям требуется дополнительная помощь в виде специальных коррекционных занятий.
С этой целью Базисным учебным планом общего образования умственно отсталых учащихся предусмотрена коррекционная подготовка, которая реализуется через обязательные индивидуальные и групповые коррекционные занятия «Развитие психомоторики и сенсорных процессов».
Целью занятий является расширение психосоциальной и эмоциональной компетенции обучающихся через обогащение и развитие психомоторики и сенсорных процессов.
Достижение цели обеспечивается решением следующих задач:
Создание оптимальных условий для развития сенсомоторных процессов; обогащение сенсорного опыта с учетом индивидуальных психофизических особенностей обучающихся.
Совершенствование общей и ручной моторики.
Коррекция психических процессов (восприятия, внимания, памяти, мышления, воображения), обеспечивающих детям успешность всех компонентов учебно-познавательной деятельности.
Развитие личности учащегося с интеллектуальной недостаточностью через двигательную, социоэмоциональную, познавательную и волевую сферы.
По данному коррекционному курсу разработана программа «Развитие психомоторики и сенсорных процессов: программа коррекционного курса для учащихся 1-4 классов специальной (коррекционной) общеобразовательной школы VIII вида – Н.Новгород: Издательство «АвтосинтезНН». 2005. Авторы составители Л.С.Сековец, С.А.Венералова, В.И.Гайнитдинова
Структура содержания программы представлена 4-мя блоками:
- двигательная сфера;
- сенсорная сфера;
- коррекция психических процессов;
- социально-эмоциональное развитие.

Особенности развития психомоторной сферы рассмотрим на примере блока «Двигательная сфера».



I Особенности развития психомоторной сферы у детей с интеллектуальными нарушениями.
Изучением психомоторики детей-олигофренов занимался Н.П.Вайзман в 60-70 годы 20века. Свои исследования он проводил в ряде московских вспомогательных школ, городском психоневрологическом диспансере для детей и подростков, детской психиатрической больнице.
У детей с интеллектуальной недостаточностью наблюдается замедленное развитие двигательной сферы уже с младенческого возраста. Они гораздо позднее своих сверстников начинают тянуться к висящей перед ними игрушке, сидеть, стоять, передвигаться в пространстве. Их движения зачастую неловки, плохо координированы, чрезмерно замедленны или, напротив, импульсивны.
Детям с интеллектуальной недостаточностью свойственны значительное запаздывание и недостатки формирования предметных действий и связанных с ними произвольных движений. Такой темп развития существенно снижает возможности ребенка при ознакомлении с окружающим предметным миром.
Моторика детей с легкими интеллектуальными нарушениями визуально на первый взгляд не имеет двигательной недостаточности: грубых нарушений осанки, ходьбы, бега, прыжков. Эти дети полностью обслуживают себя, владеют бытовыми навыками. В письме и ручном труде резких нарушений координации движений не наблюдается. Относительная замедленность движений объясняется недостаточностью осмысления задания.
Среди детей с легкой степенью умственной отсталости встречаются так называемые моторно одаренные школьники. Эти ребята выполняют правильно все двигательные задания. Такие школьники, преимущественно мальчики, настойчиво поступают в спортивные секции. Но, как правило, спустя некоторое время выбывают из секций, прежде всего по причинам психической недостаточности, плохой адаптации в новой обстановке, неспособности выполнять требования тренера и слабости волевых проявлений. Они отказываются от длительных физических усилий, например от бега на 400м (сходят с дорожки на середине дистанции). Поэтому соревнования учащихся специальных (коррекционных) школ проводятся только по бегу на короткие дистанции, прыжкам в длину и высоту, игре в волейбол.
Если сравнить уровень развития психомоторики обучающегося общеобразовательной школы и обучающегося специальной (коррекционной) школы, то можно отметить следующее:
- статическая выносливость в младшем школьном возрасте у умственно отсталых детей лучше, чем у здоровых. Однако с возрастом и умственно отсталых обучающихся намечается тенденция к снижению выносливости, в то время как у здоровых наблюдается обратная зависимость;
- скорость движения тела у умственно отсталых обучающихся и у здоровых детей в 9-10 лет примерно одинакова. В последующие годы показатели скорости движения тела у умственно отсталых детей ухудшаются, в то время, как у здоровых улучшаются;
- сила сгибания рук, ручная скорость характеризуются выраженной положительной возрастной динамикой в обоих случаях;
- статическая координация у умственно отсталых также ниже, чем у их здоровых сверстников.
Наблюдение за формированием действия у умственно отсталых обучающихся выявили, что некоторые из них обдумывают задание, могут правильно повторить инструкцию, во время выполнения действия самостоятельно исправляют ошибки.
Однако зачастую у них отсутствует стремление довести самостоятельно до конца начатое действие, они не предвидят окончательного результата. Им необходима помощь, подбадривание, но и это не всегда ведет к исправлению ошибок и не гарантирует правильного выполнения действия. Дети совершают неправильные, ненужные движения, тормозящие достижение цели.
Случайные, не предусмотренные инструкцией движения, возникающие в связи с неправильным выполнением действия, становятся как бы основными, ведущими движениями, тормозя выполнение нужных движений. Повторные действия, как правило, улучшают качество выполнения заданий, сокращают затраченное время, способствуют формированию навыка. Зачастую при выполнении задания умственно отсталые обучающиеся используют метод проб и ошибок.
Ряд авторов указывают на связь клинических проявлений моторики с этиологией умственной отсталости (Г.Е.Сухарева, 1965; Е.М.Мастюкова, 1965; М.Г.Блюмина, 1966) казалось бы, что у разных больных при одной и той же форме олигофрении (например, болезнь Дауна) должны быть одинаковые психомоторные проявления, аналогично их соматическому статусу. Однако, Н.П.Вайзман (1976)предполагает, что связь эта выражена больше во внешней картине двигательной активности и определяется во многом общим балансом процессов возбуждения и торможения. По его мнению, не всегда внутриутробное поражение вызывает тотальное недоразвитие моторики, а постнатальные вредности приводят к локальным двигательным дефектам. Причина этих явлений полностью не ясна до сих пор.
Двигательные нарушения (парезы, гиперкинезы) не объясняют всего разнообразия двигательных проявлений умственно отсталых. Мышечное напряжение и результат движения находятся в сложной и неоднозначной связи. Гиперкинезы могут не помешать выполнению двигательного акта, хотя он и будет протекать с недостаточной легкостью, быстротой, с лишними сопутствующими движениями. Иногда даже отсутствие двигательных нарушений не способствует выполнению двигательного акта. Выполнение конкретного двигательного действия зависит, прежде всего, от сохранной, нормальной деятельности уровней центральной нервной системы. Клиника моторики умственно отсталых – это сложное явление, не имеющее однозначной связи только с формой умственной отсталости.
Таким образом, чем более сохранен интеллект, тем менее выступают двигательные нарушения и больше страдает сенсорика. И наоборот, чем грубее выступает интеллектуальный дефект, тем больше двигательных расстройств, отражавших деятельность нижележащих церебральных уровней.



II Коррекция психомоторных расстройств у детей с интеллектуальными нарушениями.
Одним из факторов психологического базиса для развития высших психических функций у детей является развитие крупной (или общей) и мелкой (или ручной) моторики. Моторика – это совокупность двигательных реакций, свойственных детскому возрасту.
Как уже было отмечено выше, нарушение интеллекта у ребенка в большинстве случаев сочетается с недостаточным развитием двигательной сферы, что отрицательно сказывается на развитии познавательной деятельности в целом.
Развитие моторики предполагает :
- коррекцию элементарных общих и тонких моторных способностей, которыми дети с интеллектуальными отклонениями самостоятельно овладеть не могут;
- исправление неправильных двигательных образцов;
- формирование произвольности и целенаправленности движений;
- развитие некоторых основных двигательных качеств.
Общеизвестно, что базовые «схемы-движения» обеспечивают психофизиологические основы любого действия: видения, слышания, говорения, письма, чтения. С учетом этого положения одной из важных задач развития моторики является координация движений целостной системы тела ребенка и частных систем координации движений (рука – зрение, зрение – слух, рука – зрение – слух, слух – речь и др.), способствующих установлению связей между умениями видеть, слышать чувствовать, двигаться говорить.
Доказано, что и мысль, и глаз ребенка двигаются с той же скоростью, что и рука. Значит систематические упражнения по тренировке движений как пальцев, так и всех частей тела, являются мощным средством повышения работоспособности головного мозга. Так, например, упражнения для пальцев рук развивают мыслительную деятельность, память, внимание ребенка.
Развитием крупной и мелкой моторики на специальных коррекционных занятиях занимаются исключительно в том объеме, который нужен для обеспечения наиболее полного познания ребенком предметов, объектов, явлений окружающего мира. При этом целенаправленное воздействие средств физической культуры на психические процессы позволяет стимулировать их созревание и повысить уровень развития, что обеспечит более успешное овладение детьми школьной программы.
Таким образом, задачи, решаемые на коррекционных занятиях по развитию психомоторики и сенсорики, не дублируют, а дополняют задачи, поставленные учебными программами по физической культуре.
Практика работы подтверждает, что, овладевая движениями, дети совершенствуют двигательные навыки, у них развиваются мышечное чувство, пространственная ориентировка и координация, улучшается осанка, повышается жизненный тонус. В процессе двигательной активности в коре головного мозга у ребенка быстрее устанавливаются условно-рефлекторные связи, а значит, интенсивнее происходит его всестороннее развитие. Ведь достижение цели любого двигательного акта, например, бросание мяча в корзину, удерживание равновесия на балансире, ходьба по гимнастической скамейке и др., определяется уровнем сенсомоторного и эмоционально-волевого развития и одновременно стимулирует это развитие.
В процессе выполнения двигательных заданий дети получают знания о свойствах разных предметов; знакомятся с особенностями передвижений в пространстве, возможными направлениями движения; определяют местоположение одних предметов по отношению к другим и к самому себе, ориентируются в схеме собственного тела и т.д. При этом познание происходит на основе восприятия разной модальности (кинетического, осязательного, зрительного, кинестетического и др.), а также речи.
Основные формы работы, используемые на занятиях по сенсорному развитию детей, - это двигательные упражнения, дидактические и подвижные (средней и малой подвижности) игры.
У детей с интеллектуальной недостаточностью, как показывают исследования нижегородской научной школы ( В.В.Кисова, Л.А.Метиева, У.В.Ульенкова и др.), без специального обучения не формируется саморегуляция – общая способность, которая необходима при выполнении любой (в том числе и учебной) деятельности.
Структура саморегуляции предполагает наличие трех обязательных этапов:
- ориентировочного (принятие и понимание инструкции);
- исполнительского (программа действий и ее реализация);
- контрольно-оценочного (оценка полученного результата).
У младших школьников наблюдается несформированность всех этих этапов.
Выполнение действий по вербальной инструкции, постепенно усложняющейся по принципу увеличения звенности, повышения сложности содержания каждого звена и требований к выполнению команд (например, действия с открытыми и закрытыми глазами) способствуют решению данной проблемы.
Процесс обучения целенаправленному выполнению инструкций, а точнее сказать, произвольной регуляции движений самим ребенком, включает несколько обязательных компонентов:
- повторение инструкции не только педагогом, но и ребенком;
- объяснение ( в отдельных случаях и показ) ребенком тех движений, которые предстоит выполнить;
- установки педагога на точность, красоту и четкость выполнения;
- по окончании выполнения – рассказ ребенком о том, какие действия он выполнил и в какой последовательности;
- самооценка ребенка точности выполнения инструкции.
На результативность выполнения инструкций большое влияние оказывает положительная мотивация детей, добиться которой можно через внесение ярких и красочных пособий и атрибутов, использование игровых (например, сказочное персонажи и др.) и соревновательных элементов. К контролю и анализу выполнения привлекаются все дети подгруппы, что способствует выработке у них внимания, зрительного сосредоточения, приучает адекватно оценивать выполнение задания другим ребенком, аргументировать свою оценку в устной речи. В итоге – сформированные действия самоконтроля на каждом этапе выполнения деятельности (ориентировочном, исполнительском, контрольно-оценочном) способствуют более полному усвоению учебного материала.
Для успешного овладения чтением, письмом и другими школьными навыками важно сформировать у детей не только зрительно-моторные, слухо-моторные координации, но и координации разных частей тела (например, поза туловища и наклон головы при письме).
Совершенствовать координацию движений помогают игры и упражнения с мячом: перекладывание, а затем перебрасывание мяча из руки в руку; подбрасывание мяча на разную высоту и ловля мяча двумя руками и одной. Эффективны упражнения, связанные с метанием в цель, выполняемые на ограниченной поверхности, упражнения на равновесие, упражнение с гимнастическими пособиями (мяч, обруч, кегли) и др., т.е. те упражнения, которые развивают согласованность движений разных частей тела и требуют синхронности действий. Кроме того, данные виды упражнений способствуют выработке точности и четкости движений, ловкости, быстроты реакции.

Заключение
Коррекционный курс «Развитие психомоторики и сенсорных процессов» наиболее востребован начальной школой, так как данный период является сенситивным для развития функций эмоционально-волевой регуляции, самоконтроля, учебной мотивации, познавательной активности, коррекции отдельных психических процессов, двигательной расторможенности, координации движений и формирования элементарных сенсорных эталонов.
Развитие психомоторики и сенсорных процессов у обучающихся создает предпосылку для более полноценного участия их в овладении школьной программой и социальной адаптации в целом.
Проблема психомоторного и сенсорного развития умственно отсталых учащихся рассматривается как одна из существенных при решении задач социально-трудовой адаптации их в специальной (коррекционной) школе и формировании жизненной компетентности.









13 PAGE \* MERGEFORMAT 141115




15