ШКОЛА АДАПТАЦИИ, СОЦИАЛИЗАЦИИ, КОРРЕКЦИИ ПРОТИВОПРАВНОГО ПОВЕДЕНИЯ НАУЧНО-ИССЛЕДЛВАТЕЛЬСКИЙ ПРОЕКТ
ОМСКИЙ ГОСУДАРТСВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ
МОУ СОШ № 153
М.А. Фром
М.А. Грабар
ШКОЛА АДАПТАЦИИ, СОЦИАЛИЗАЦИИ,
КОРРЕКЦИИ ПРОТИВОПРАВНОГО ПОВЕДЕНИЯ
Научно-исследлвательский проект
г. Омск
2009 г.
Информационная справка
В рамках концепции модернизации образования с 2006 года учебные заведения переходят на новые стандарты образования, ориентированные на профильное обучение школьников, позволяющее строить учебный процесс с учетом потребностей рынка труда и обеспечения сознательного выбора учащимися будущей профессии. Кроме того в современном обществе большое внимание уделяется процессу социализации и адаптации школьников.
В нашем городе существует учебное заведение, которое успешно решает вопросы социализации, адаптации, профориентации, профилактики правонарушений. Это специальная общеобразовательная школа открытого типа № 153 – единственное в области учебное заведение подобного рода.
В 1990 году в целях комплексного подхода к профориентационной работе учебно-производственный комбинат № 2 и учебно-производственный комбинат № 6 Советского района г. Омска были объединены в экспериментальное учебно-производственное объединение «Смена». В 1992 году в целях организации более плодотворной работы с трудными подростками и для обеспечения возможности получения образования данной категорией подростков в сочетании с профессиональной подготовкой на базе объединения была открыта школа № 153 для учащихся с девиантным поведением. В 1995 году учебно-производственное объединение переименовано в Муниципальное образовательное учреждение «Центр образования «Смена». В феврале 2006 года МОУ ЦО «Смена» переименовано в муниципальное образовательное учреждение «Специальная общеобразовательная школа открытого типа № 153 г. Омска».
Школа располагается в трех корпусах: двух учебных (50 Лет Профсоюзов, 98/1, 22 Апреля, 31), одном производственном (Проспект Мира, 169-г).
Характеристика образовательного процесса
Школа № 153 осуществляет образовательный процесс на основании Закона РФ «Об образовании», Устава специальной общеобразовательной школы № 153, локальных актов, в соответствии с уровнями общеобразовательных программ двух ступеней общего образования: основного общего (7-9 классы) и среднего (полного) общего (10-11 классы), профессиональной подготовки.
В настоящее время в школе проводится обучение следующим профессиям.
1. Водитель автотранспортных средств категории «В, С».
2. Парикмахер.
3. Продавец продовольственных товаров.
4. Токарь.
5. Слесарь механо-сборочных работ.
6. Резчик по дереву и бересте.
7. Столяр-плотник.
8. Исполнитель художественно-оформительских работ.
9. Основы медицинских знаний.
10. Педпрофиль.
11. Декоративно-прикладное искусство.
12. Секретарь-машинистка.
13. Портной.
Также школа имеет право оказывать услуги по образовательной области «Технология» обучающимся муниципальных учреждений города Омска на основании договоров с этими учреждениями. Согласно договору школы города передают часы технологии школе № 153, и учащиеся получают профессиональную подготовку по выше перечисленным профессиям.
В школе 26 классов-комплектов. Учебный процесс осуществляется в две смены. I смена – 9-11 классы (17 классов), II смена – 7-8 классы (9 классов). В школе действует режим 6-ти дневной рабочей недели с 40-минутной продолжительностью уроков. В течение недели изучению общеобразовательных предметов отводится пять дней (основная школа), четыре дня (средняя школа), изучению профессии – один день (основная школа), два дня (средняя школа).
Характеристика педагогического коллектива
В школе № 153 работает 54 педагога.
Характеристика педагогов по образованию и квалификации
Уровень квалификации педагогов
% к общему числу
Имеют профессиональное образование
- высшее
- среднее
47 человек – 87 %
7 человек – 13 %
Имеют квалификационные категории
- высшую
- первую
- вторую
8 человек – 15 %
14 человек – 26 %
21 человек – 39 %
Характеристика педагогов по стажу работы
Стаж работы
Количество учителей
% к общему числу
От 5-ти до 10-ти лет
19
35 %
От 10-ти до 20-ти лет
19
35 %
Свыше 20-ти лет
16
30 %
Таким образом, квалификация учителей позволяет эффективно осуществлять учебный процесс. Коллектив работоспособен, методически грамотен, текучести кадров нет. Причиной увольнения является смена места жительства или служебное повышение.
Характеристика контингента
В школу № 153 принимаются подростки из всех округов г. Омска в возрасте от 13 лет, имеющие заключение психолого-медико-педагогической комиссии учреждения, рекомендации комиссии по делам несовершеннолетних по месту жительства, заявление родителей (законных представителей).
Наполняемость классов – не более 8-10 человек.
Специальная общеобразовательная школа открытого типа № 153 выполняет функции профилактического учреждения и создана для подростков от 13 лет с устойчивым противоправным поведением, подвергшихся любым формам психологического насилия, отказывающихся посещать общеобразовательные учреждения, испытывающих трудности в общении с родителями. Подростки, обучающиеся в школе, – это учащиеся с крайне низкой или нулевой учебной мотивацией, педагогически запущенные дети, имеющие трудности в обучении.
В учреждении создается система, обеспечивающая развитие личности обучающегося, нуждающегося в особой заботе и защите.
79,9 % учащихся составляют группу риска.
Группа риска
Причина
Процент
Учащиеся, состоящие на учете в отделе по делам несовершеннолетних (совершившие преступления)
27 %
Учащиеся, состоящие на учете в комиссии по делам несовершеннолетних (совершившие преступления и ведущие асоциальный образ жизни)
23 %
Учащиеся, состоящие на внутришкольном контроле
38 %
Учащиеся, употребляющие наркотические, токсикологические средства
12 %
Таким образом, большая часть контингента учащихся – неблагополучные подростки.
В школе 289 учащихся, из них 187 мальчиков, 102 девочки. В основном это дети из неблагополучных, неполных и малообеспеченных семей.
Социальный статус семей
Тип семьи
Процент
Благополучные семьи
14,8 % (46 семей)
Неблагополучные семьи, а именно:
85,2 % (243 семьи)
Ведущие асоциальный образ жизни
38,2 % (93 семьи)
С нарушенными взаимоотношениями
93 % (226 семей)
Умышленно или неумышленно допускающие безнадзорность
97,9 % (238 семей)
С жестоким обращением с детьми
1,6 % (4 семьи)
Попавшие в экстремальную ситуацию
1,2 % (3 семьи)
Многие учащиеся нуждаются в социальной опеке и защите. Таких семей – 73, что составляет 25,3 %, к ним относятся следующие типы.
Тип семьи
Процент
С низким материальным обеспечением
43,8 % (32 семьи)
Попавшие в экстремальную ситуацию
4,2 % (3 семьи)
Дети, находящиеся на опекунстве
19,2 % (14 семей)
Многодетные семьи
32,8 % (24 семьи)
Большой процент неполных семей – 133 семьи, что составляет 46 %, из них семей, в которых подростка воспитывает мать, - 130 (98 %), семей, в которых подростка воспитывает отец – 3 (2 %).
Многие учащиеся имеют проблемы со здоровьем.
Распределение по группам здоровья
Группы здоровья
7-9 классы
Всего детей
289 – 100 %
I группа
79 – 27,3 %
II группа
145 – 50,2 %
III группа
64 – 22,1 %
IY группа
1 – 0,4 %
Основное внимание при организации учебно-воспитательного процесса уделяется психолого-медико-педагогическому сопровождению школьников, обеспечивающему школьную и социальную адаптацию учащихся.
С этой целью в школе создана особая система педагогической поддержки подростка, представленная социально-психологической службой, в которую входят шесть социальных педагогов, 3 педагога-психолога, 3 психотерапевта, 8 воспитателей, два медицинских работника. Каждый социальный педагог курирует по одной параллели, что обеспечивает индивидуальный подход к учащимся. Социально-психологическая служба работает в тесном контакте с инспекторами ОППН.
Характеристика социума
Школа расположена в Советском Административном округе г. Омска. Большинство предприятий данного АО функционирует не в полном объеме. С сокращением рабочих мест увеличивается количество людей, не имеющих оплачиваемой работы. Эта категория населения составляет большой процент наших родителей. Микрорайон удален от центральной части города. Рядом расположены следующие объекты досуга и культуры: Дворец молодежи «Химик», театр им. Л. Ермолаевой, ДК «Звездный», библиотека им. Д.И.Менделеева, КДЦ «Кристалл», ДК им. Малунцева, Школа искусств. Также рядом находятся образовательные учреждения: училище № 20, училище № 46, педагогический колледж № 2. Установлены контакты со следующими предприятиями: ТОО «Омский областной автоцентр «КАМАЗ», ОАО ПРП «Омскэнергоавтотранс», ООПЗ «Нефтехимавтоматика», ЗЖБИ-5. Администрация этих предприятий оказывает посильную спонсорскую помощь школе.
Характеристика материально-технической базы
Материально-техническая база способствует качественной организации педагогического процесса. Для осуществления образовательной деятельности школа имеет три корпуса: два учебных (50 Лет Профсоюзов, 98/1, 22 Апреля, 31), один – учебно-производственный (Проспект Мира, 169-г). В учебных корпусах располагаются 15 учебных кабинетов: русского языка и литературы – 3, математики – 4, физики – 1, химии – 1, биологии – 1, истории – 3, географии – 1, ОБЖ – 1, спортивный зал – 1. В целях организации допрофессиональной и профессиональной подготовки в школе имеется 13 учебно-производственных мастерских: столярные (2), токарная, парикмахерского дела, торгового дела, художественная, слесарная, автодело (2), швейные (3), скорняжная.
Все мастерские оснащены необходимым учебно-производственным оборудованием, что позволяет успешно осваивать учебные программы по базовым стандартам допрофессиональной и профессиональной подготовки.
Характеристика воспитательной системы
Воспитательная система отражает специфику деятельности МОУ «Специальная общеобразовательная школа № 153». Воспитательная система школы – это упорядоченная целостная совокупность компонентов, способствующая развитию личности подростка, его социальной и школьной адаптации, профориентации, профилактики противоправного поведения и безнадзорности.
Исходя из особенностей контингента обучающихся выделяются следующие цели воспитательной работы школы № 153:
Обеспечение психологической, медицинской и социальной реабилитации подростков с девиантным поведением, педагогически запущенных детей.
Коррекция поведения и социальная адаптация подростков с девиантным и делинквентным поведением, имеющих трудности в обучении, социальной и школьной адаптации, из малообеспеченных и неблагополучных семей, испытывающих трудности в общении с родителями, с устойчивым противоправным поведением, подвергшихся любым формам психологического насилия, отказывающихся посещать общеобразовательные учреждения.
Профилактика правонарушений и безнадзорности подростков из социально неблагополучных семей.
Формирование общей культуры личности обучающихся на основе усвоения ими обязательного минимума содержания ощеобразовательных программ.
Формирование личности, ориентированной на здоровый образ жизни, профилактика вредных привычек.
Создание основы для осознанного выбора и последующего освоения профессиональных образовательных программ.
Задачи воспитательной работы
Управленческие
Личностные
1. Создание условий для психологической, медицинской и социальной адаптации подростков с девиантным поведением и педагогически запущенных детей.
1. Формирование социальной, школьной адаптации подростка.
2. Создание условий для профилактики правонарушений и безнадзорности подростков из социально неблагополучных семей.
2. Профилактика правонарушений и безнадзорности подростков из социально неблагополучных семей.
3. Создание условий для воспитания личности со сформированной общей культурой.
3. Формирование общей культуры и нравстенно-этических качеств личности подростка.
4. Создание условий для осознанного выбора профессии и последующего освоения профессиональных образовательных программ.
4. Формирование внутренней потребности подростка в профессиональном самоопределении.
5. Создание условий, способствующих укреплению физического развития учащихся и формированию основ здорового образа жизни.
5. Укрепление физического здоровья учащихся, формирование основ ЗОЖ.
Направления воспитательной работы
Гражданско-правовое воспитание.
Нравственно-эстетическое воспитание.
Трудовое воспитание.
Социально-профилактическая работа.
Профориентационная работа.
Здоровьесберегающее воспитание.
Содержание воспитания
В процессе обучения
Внеурочная работа по предметам
Внеурочная досуговая деятельность
Профессиональная подготовка и общее образование
Предметные недели
Кружковая деятельность: вокальная группа, ансамбль эстрадного танца (младшая и старшая группы), спортивные секции, группа ОФП.
Реалзиация вопитательных задач урока через этические факторы и эстетические компоненты
Марафон знаний, интеллектуальные игры, школьные олимпиады, КВНы, олимпиады и занятия по ПДД
КТД, традиционные школьные праздники («Посвящение в старшеклассники», конкурс «Лучший по профессии», органы детского самоуправления (Совет старшеклассников)
Организация психолого-педагогического сопровождения подростков с девиантным поведением
Организация сотрудничества с ОППН, центром «Любава»
Школьная научно-практическая конференция
Информационные ярмарки, диагностирование и консультации профориентатора, тематические родительские собрания, круглые столы, индивидуальные беседы, участие в акциях «Сохрани себя сам», «Мы против наркотиков»
Формы и методы воспитания
Взаимодействие с ОППН, центром «Любава».
Взаимодействие с органами детского самоуправления.
Классные мероприятия.
Коллективные творческие дела.
Игровые и познавательные программы.
Классные часы.
Тематические встречи.
Консультации.
Акции.
Взаимодействие с воспитательными и образовательными системами в округе и городе.
Результат
Личность со сформированной общей культурой.
Социально адаптированная личность, востребованная на рынке труда.
Грамотная в правовом отношении личность.
Профессионально самоопределившаяся личность.
Личность с потребностью ЗОЖ.
проблемно-ориентированный анализ
Структура школы № 153
Ступени обучения
Классы
Профессии
II
7-е
«Вертушка»
Скорняк-слесарь-повар
8-е
Столяр-плотник
Основы медицинских знаний
Электрик
Исполнитель художественно-оформительских работ
9-е
Столяр-плотник
Основы медицинских знаний
Электрик
Н
О
В
Ы
Е
Исполнитель художественно-оформительских работ
Токарь
Парикмахер
Продавец продовольственных товаров
Автослесарь
III
10-е
11-е
Исполнитель художественно-оформительских работ
Продавец продовольственных товаров
Парикмахер
Основы медицинских знаний
Водитель категории «В, С»
Токарь
Услуги по образовательной области «Технология» для учащихся школ города
Портной
Секретарь-машинистка
Водитель категории «В, С»
Педпрофиль
Столяр-плотник
Токарь
Резчик по дереву и бересте
Учреждение осуществляет образовательный процесс в соответствии с уровнями общеобразовательных программ двух ступеней общего образования:
- вторая ступень – основное общее образование (нормативный срок освоения 3 года);
- третья ступень – среднее (полное) общее образование (нормативный срок освоения – 2 года).
Вторая ступень является базой для получения образования третьей ступени, начального и среднего профессионального образования.
Третья ступень является основой для получения начального профессионального, среднего профессионального и высшего профессионального образования.
Вторая ступень представлена 7-ми, 8-ми и 9-ми классами.
В седьмых классах профессиональная подготовка осуществляется по принципу «вертушки». В течение учебного года учащиеся знакомятся с профессиями скорняка, слесаря, повара. Задача профессиональной подготовки в 7-ых классах – профориентация подростка, адаптация к школе, знакомство с профессиями.
В восьмых классах профессиональная подготовка осуществляется по следующим профессиям: столяр-плотник, основы медицинских знаний, электрик, исполнитель художественно-оформительских работ. Задача профессиональной подготовки в 8-х классах – формирование профессиональных навыков подростка.
В девятых классах учащиеся продолжают профессиональную подготовку по профессиям: столяр-плотник, основы медицинских знаний, электрик, исполнитель художественно-оформительских работ. Кроме того в 9-х классах добавляются новые специальности, на которые учащиеся могут перейти согласно принципу адаптивности. Это продавец продовольственных товаров, автослесарь, парикмахер. Задача профессиональной подготовки в 9-х классах – развитие профессиональных навыков. По окончании 9-го класса учащиеся сдают экзамен по технологии и при успешной сдаче экзамена получают свидетельство о профессиональной подготовке.
На третьей ступени образования (10, 11 классы) учащиеся могут продолжать обучение по профессиям, изучавшимся на второй ступени (исполнитель художественно-оформительских работ, продавец продовольственных товаров, основы медицинских знаний), а также получить новые профессии: водитель категории «В, С», токарь. После окончания 11-ти классов учащиеся сдают экзамен по профессии и при успешной сдаче экзамена получают свидетельство о профессиональной подготовке с присвоением квалификационного разряда. Задача профессиональной подготовки на третьей ступени обучения – овладение профессиональными навыками, профессиональное самоопределение трудного подростка.
Кроме того школа № 153 оказывает услуги по образовательной области «Технология» учащимся школ города. На основании договора школы передают часы технологии школе № 153, и учащиеся получают профессиональную подготовку по следующим профессиям: портной, секретарь-машинистка, водитель категории «В, С», столяр-плотник, резчик по дереву и бересте, педпрофиль.
Таким образом в осуществлении учебного процесса соблюдается принцип преемственности и адаптации.
Цель школы № 153:
Воспитание законопослушной, социально адаптированной, востребованной на рынке труда личности со сформированной общей культурой.
Этой цели мы предполагаем достичь через решение конкретных задач.
Задачи школы № 153:
Обеспечить качество основного общего, среднего (полного) общего образования и профессиональной подготовки на уровне государственных образовательных стандартов.
Обеспечить развитие общеучебных навыков подростков с девиантным поведением и педагогически запущенных детей.
Обеспечить психологическую, медицинскую и социальную реабилитацию подростков с девиантным поведением, педагогически запущенных детей.
Скорректировать поведение и социальную адаптацию подростков с девиантным и делинквентным поведением, имеющих трудности в обучении, социальной и школьной адаптации, из малообеспеченных и неблагополучных семей, испытывающих трудности в общении с родителями, с устойчивым противоправным поведением, подвергшихся любым формам психологического насилия, отказывающихся посещать общеобразовательные учреждения.
Осуществить профилактику правонарушений и безнадзорности подростков из социально неблагополучных семей.
Формировать общую культуру личности обучающихся на основе усвоения ими обязательного минимума содержания ощеобразовательных программ.
Создать основу для осознанного выбора и последующего освоения профессиональных образовательных программ.
Решение задач возможно через использование современных педагогических технологий.
Педагогическая технология - это такое построение деятель ности учителя, в котором входящие в него действия представ лены в определенной последовательности и предполагают дос тижение прогнозируемого результата
Различают три основных группы технологий - объяснитель но-иллюстративные, личностно-ориентированные (разноуровне вого обучения, коллективного взаимообучения, модульного обуче ния) и технологии развивающего обучения.
Учителя нашей школы при организации учебно-воспитательного процесса используют как традиционные, так и инновационные педагогические технологии.
Объяснительно-иллюстративные технологии
Традиционные технологии - технологии, построенные на объясни тельно-иллюстративном способе обучения. При использовании данной тех нологии учитель основное внимание в своей работе отводит трансляции готового учебного содержания.
При использовании данной технологии учитель должен прежде всего найти наи более эффективные варианты изложения нового материала и сопровож дающей рассказ наглядности.
При этом преподнесение учащимся информации, определенной рамка ми программы, практически всегда происходит в форме монолога учителя, либо в форме беседы с учащимися. Для того чтобы перевести информацию в знание, учитель при тради ционных методах обучения должен заставить ученика проделать достаточ но объемную работу самостоятельно как в классе, так и дома, проконтроли ровать и оценить ее результативность.
Однако такая технология имеет множество недостатков. Глав ными из них являются низкий уровень навыков общения, невозможность получить развернутый ответ ученика с его собственной оценкой рассматри ваемого вопроса, недостаточное включение слушающих ответ школьников в общее обсуждение.
Корень этих проблем лежит не в настрое детей, не в их «пассивно сти», а в процедуре, которую задает применяемая в массовой школе техно логия. То есть учитель должен рассказать предусмотренный программой материал, заставить ученика его выучить и оценить степень усердия.
Педагог идет в класс с готовым знанием, он пытается включить учени ка в свою деятельность, подчинить своему режиму. Учащиеся же личностно в этот процесс чаще всего не включаются. Педагог продавливает информацию с помощью многократных повторений, обеспечивает внешнее принятие заданий за счет игровых форм и других приемов, позволяющих заинтересо вать учеников, стимулирует послушание и исполнительство.
В такой системе имеется несоответствие установок учителя и ученика. Установки учителя ориентированы на социальный заказ, на безусловное, прохождение программ.
Желания ученика связаны с удовлетворением его познавательных потребностей, интересов, с развитием способностей, ут верждением себя в среде сверстников как яркой индивидуальности.
Рассогласованность позиций обучающих и обучающихся преодолева ется в основном с помощью дисциплинарных мер.
В связи с этим учителями нашей школы были изучены, апробированы и успешно используются в учебном процессе современные педагогические технологии.
Понятие инновация трактуется М.М. Поташником как нововведение. В научной литературе русское слово «нововведение» определяется как целенаправленное изменение, вносящее в среду внедрения новые стабильные элементы (новшества), вызывающие переход системы из одного состояния в другое.
Технологии уровневой дифференциации
Дифференциация в переводе с латинского «difference» означает разделение, расслоение целого на различные части, формы, ступени.
Дифференцированное обучение это: 1) форма органи зации учебного процесса, при которой учитель работает с группой учащихся, составленной с учётом наличия у них каких-либо значимых для учебного процесса общих качеств (гомогенная группа); 2) часть общей дидактической системы, которая обеспечивает специализацию учебного процесса для различных групп обучаемых.
Дифференциация обучения (дифференцированный под ход в обучении) - это: 1) создание разнообразных условий обучения для различных школ, классов, групп для учёта осо бенностей их контингента; 2) комплекс методических, психо лого-педагогических и организационно-управленческих ме роприятий, обеспечивающих обучение в гомогенных груп пах.
Принцип дифференциации обучения положение, со гласно которому педагогический процесс строится как диф ференцированный. Один из основных видов дифференциа ции (разделения) индивидуальное обучение.
Технология дифференцированного обучения представ ляет собой совокупность организационных решений, средств и методов дифференцированного обучения, охватывающих определённую часть учебного процесса.
По характерным индивидуально-психологическим осо бенностям детей, составляющим основу формирования го могенных групп, различают дифференциацию:
по возрастному составу (школьные классы, возраст ные параллели, разновозрастные группы);
по полу (мужские, женские, смешанные классы, ко манды, школы);
по области интересов (гуманитарные, физико-мате матические, биолого-химические и другие группы, направле ния, отделения, школы);
по уровню умственного развития (уровню достиже ний);
по личностно-психологическим типам (типу мыш ления, акцентуации характера, темпераменту и др.);
по уровню здоровья (физкультурные группы, группы ослабленного зрения, слуха, больничные классы).
В любой системе обучения в той или иной мере присут ствует дифференцированный подход и осуществляется бо лее или менее разветвлённая дифференциация. Поэтому сама технология дифференцированного обучения как при менение разнообразных методических средств дифференци ации является включённой, проникающей технологией
Однако в некоторых моделях обучения дифференциация учебного процесса главная отличительная особенность, си стемообразующий фактор, и тогда она может быть назва на «технологией дифференцированного обучения».
Теоретическое обоснование данной технологии - различения основ ной массы учащихся по уровню обучаемости - сводится прежде всего ко времени, необходимому ученику для усвоения учебного материала.
Требование обучать всех детей в быстром темпе и на высоком уровне сложности представляется нереальным, поскольку «в действительности часть детей не может работать в высоком темпе, это проявление генетиче ски обусловленных особенностей психики».
Если каждому ученику отводить время, соответствующее его личным способностям и возможностям, то можно обеспечить гарантированное ус воение базисного ядра школьной программы. В качестве основных принци пов педагогической технологии были выбраны следующие:
всеобщая талантливость - нет бесталанных людей, а есть занятые не своим делом;
взаимное превосходство - если у кого-то что-то получается хуже, чем у других, значит что-то должно получаться лучше; это что-то нужно ис кать;
неизбежность перемен - ни одно суждение о человеке не может считаться окончательным.
Школа с уровневой дифференциацией функционирует путем деления ученических потоков на подвижные и относительно го могенные по составу группы, каждая из которых овладевает программным материалом в различных образовательных облас тях на следующих уровнях: 1 минимальном (государственный стандарт), 2 - базовом, 3 - вариативном (творческом).
В дальнейшем эта технология получила название «технологи ям обучения базису без отстающих».
В системе разноуровневого обучения в качестве базисной выбрана структура личности, предложенная К.К. Платоновым. Эта структура включает в себя следующие подсистемы:
1) индивидуально-типологические особенности, проявляющиеся в темпераменте, характере, способностях;
психологические характеристики: мышление, воображение, память, внимание, воля, чувства, эмоции и др.;
опыт, включающий знания, умения, привычки;
4) направленность личности, выражающая ее потребности, мотивы, интересы, эмоционально-ценностный опыт.
Организационная модель школы включает три варианта диф ференциации обучения:
комплектование классов гомогенного состава с начального этапа обучения в школе на основе диагностики динамических характеристик лич ности и уровня овладения общеучебными умениями;
внутриклассная дифференциация в среднем звене, проводимая посредством отбора групп для раздельного обучения на разных уровнях (ба зовом и вариативном) по математике и русскому языку (зачисление в груп пы производится на добровольной основе по уровням познавательного ин тереса учащихся); при наличии устойчивого интереса гомогенные группы становятся классами с углубленным изучением отдельных предметов;
профильное обучение в основной школе и старших классах, органи зованное на основе психодидактической диагностики, экспертной оценки, рекомендаций учителей и родителей, самоопределения школьников.
Этот подход привлекает педагогические коллективы, в которых созре ла идея внедрения новой технологии обучениях гарантированным резуль татом освоения базовых знаний всеми учащимися и одновременно с воз можностями для каждого ученика реализовать свои склонности и способно сти на продвинутом уровне.
Целевые ориентации технологии дифференцированного обучения:
- обучение каждого на уровне его возможностей и способностей;
- приспособление (адаптация) обучения к уровню и особенностям развития различных групп учащихся.
По особенностям организации гомогенных групп выде ляют внешнюю дифференциацию и внутреннюю дифференциацию.
Внешняя дифференциация подразделяется на
дифференциацию по типу школ – региональную (спецшколы, гимназии, лицеи, колледжи, частные школы, комплексы);
внутришкольную (уровни, профили, отделения, уг лубления, уклоны, потоки);
в параллели (группы и классы различных уровней: гимназические, классы компенсирующего обучения и т.д.);
межклассную (факультативные, сводные, разновозра стные группы).
внутренняя дифференциация бывает внутриклассной или внутрипредметной (группы в составе класса).
Существуют несколько моделей дифференциации.
Модель «Внутриклассная (внутрипредметная) дифференциация»
(Н.П. Гузик)
Гузик Николай Петрович заслуженный учитель РФ, директор школы и учитель химии (Украина, Крым).
Автор назвал свою систему «Комбинированной систе мой обучения», её отличительные особенности: внутриклассная дифференциация обучения по уровню и развиваю щий цикл уроков по теме.
Уроки по каждой учебной теме составляют пять типов, которые следуют друг за другом: первый уроки общего разбора темы (их называют лекциями); второй комбиниро ванные семинарские занятия с углубляющейся проработкой учебного материала в процессе самостоятельной работы уча щихся (таких уроков по каждой теме несколько, как правило, от трёх до пяти); третий уроки обобщения и систематиза ции знаний (так называемые тематические зачёты); четвёр тый уроки межпредметного обобщения материала (их на зывают уроками защиты тематических заданий); пятый уроки-практикумы.
Из-за неравномерности развития, различия личностных качеств и других причин в классе появляются и отличники, и хорошисты, и отстающие. Поэтому учитель организует уровневую дифференциацию работы этих учащихся на уроке, на всех его этапах: при предъявлении нового материала, закреп лении и повторении, при контроле ЗУН.
Выделяются три типа дифференцированных программ: «А», «В», «С», разной степени сложности.
Дифференцированные программы (именно «програм мы», а не «задания») предусматривают два важнейших ас пекта:
а) обеспечение определённого уровня овладения знания ми, умениями и навыками (от репродуктивного до творчес кого);
б) обеспечение определённой степени самостоятельности детей в учении (от постоянной помощи со стороны учите ля работа по образцу, инструктаж и т.д. до полной самосто ятельности).
Между программами «А», «В», «С» существует строгая преемственность, в каждой теме представлен обязательный минимум, который позволяет обеспечить неразрывную логи ку изложения и создать пусть неполную, но обязательно цельную картину основных представлений.
Задания программы «С» зафиксированы как базовый стандарт. Выполняя их, ученик овладевает конкретным мате риалом по предмету на уровне его воспроизведения. Работа по первичному усвоению материала на этом уровне имеет свои особенности. Она требует многократного его повторе ния, умения выделять смысловые группы, вычленять главное, знания приёмов запоминания и т.д. Поэтому в содержа ние программы «С» вводится инструктаж о том, как учить, на что обратить внимание, какой из этого следует вывод и т.д.
Задания программы «С» должен уметь выполнить каж дый ученик, прежде чем приступить к работе по более слож ной программе (а лучше сказать, по следующей за ней про грамме).
Программа «В» обеспечивает овладение учащимися теми общими и специфическими приёмами учебной и умственной деятельности, которые необходимы для решения задач на применение. Поэтому помимо конкретных знаний в эту про грамму вводятся дополнительные сведения, которые рас ширяют материал первого уровня, доказывают, иллюстриру ют и конкретизируют основное знание, показывают функ ционирование и применение понятий. Этот уровень несколь ко увеличивает объём сведений, помогает глубже понять ос новной материал, делает общую картину более цельной.
Выполнение программы «А» поднимает учащихся на уровень осознанного, творческого применения знаний. Эта программа предусматривает свободное владение фактичес ким материалом, приёмами учебной работы и умственных действий. Она вводит ученика в суть проблем, которые мож но решить на основе полученных в школе знаний, даёт раз вивающие сведения, углубляющие материал, его логическое обоснование, открывающие перспективы творческого приме нения. Этот уровень позволяет ребёнку проявить себя в до полнительной самостоятельной работе.
При повторении материала широко применяется мето дика свободного выбора разноуровневых заданий. Выделя ются три варианта-уровня дидактического материала для са мостоятельных работ, решения задач, лабораторных и прак тических заданий. Первый вариант (С) точно соответствует обязательным результатам обучения. Второй вариант (В) предполагает включение дополнительных задач и упражне ний из учебника, третий (А) заданий из вспомогательной учебно-методической литературы.
Выбор программы изучения каждого из предметов пре доставляется самому школьнику. Так обеспечивается общий для всех базовый (системный) минимум знаний и одновре менно открывается простор для развития творческой инди видуальности каждой личности.
При контроле знаний дифференциация углубляется и переходит в индивидуализацию (индивидуальный учёт до стижений каждого учащегося). По принципам и содержанию внутрипредметная уровневая методика сходна с методикой «полного усвоения». Переход к новому материалу осуществ ляется только после Овладения учащимися общим для всех уровнем образовательного стандарта. Сочетание общекласс ной, групповой и индивидуальной работы позволяет на фоне уровня базового стандарта выявить различия в знаниях уча щихся. Для этого используются следующие формы занятий: работа по группам (столам, рядам, командам и т.п.), работа в режиме диалога (постоянные пары, динамические пары), се-минарско-зачётная система, модульное обучение, внеуроч ные дополнительные индивидуальные занятия, индивидуа лизированное консультирование и помощь на уроке, учёт знаний по системе «зачёт-незачёт».
Модель «Уровневая дифференциация обучения
на основе обязательных результатов»
(В.В. Фирсов)
Фирсов Виктор Васильевич профессор МИПКРО, ру ководитель центра «Образование для всех», г. Москва.
Обязательность обучения и пятибальная оценка резуль татов в традиционной технологии порождают резко отрица тельные последствия: ученик всё время находится в положе нии несправившегося.
Это порождает комплекс неполноцен ности школьника по отношению к учению, полностью ис ключает положительную мотивацию учебного успеха: вызы вает неприязнь к предмету и к школе, а часто и фактический отказ от учения, ведёт к снижению уровня требований, про центомании.
В данной технологии предлагается введение двух стан дартов (принцип минимакса): для обучения (уровень, который должна обеспечить школа интересующемуся, способно му и трудолюбивому выпускнику) и стандарта обязатель ной общеобразовательной подготовки (уровень, которого должен достичь каждый). Пространство между уровнями обязательной и повышенной подготовки заполнено своеоб разной «лестницей» деятельности, добровольное восхожде ние по которой от обязательного к повышенным уровням способно реально обеспечить школьнику постоянное пребы вание в зоне ближайшего развития, обучение на индивиду альном максимально посильном уровне. Однако нужно учитывать следующее:
- базовый уровень нельзя представлять в виде «суммы знаний», предназначенных для изучения в школе. Сущест венно не столько то, что изучалось, сколько то, что реально усвоено школьником. Поэтому его следует описывать в тер минах планируемых результатов обучения, доступных про верке и контролю за их достижением;
- обязательность базового уровня для всех учащихся в условиях гуманного обучения означает, что совокупность планируемых обязательных результатов обучения должна быть реально выполнима, т.е. посильна и доступна абсолют ному большинству школьников;
- при демократической организации учебного процесса обязательность базового уровня, кроме того, означает, что вся система планируемых обязательных результатов должна быть заранее известна и понятна школьнику (принцип открытости обязательных требований).
Кроме того при осуществлении такой модели дифференциации следует помнить некоторые принципы:
Мотивация, а не констатация.
Предупредить, а не наказать незнание.
Признание права ученика на выбор уровня обучения.
Прежняя психологическая установка учителя: «Ученик обязан выучить все, что дает ему учитель». Новая психологическая установка учителя: «Возьми, сколько хочешь, но не меньше обязательного».
Создавать ситуацию успеха.
Уровневая дифференциация обучения предусматривает наличие базового обязательного уровня общеобразова тельной подготовки, которого обязан достичь учащийся. Базовый уровень является основой для дифференциа ции и индивидуализации требований к учащимся. Он должен быть реально выполним для всех учащихся. Система результатов, которых должен достичь по базо вому уровню учащийся, должна быть открытой (ученик зна ет, что с него требуют).
Наряду с базовым уровнем учащемуся предоставляется возможность повышенной подготовки, определяющаяся глу биной овладения содержанием учебного предмета.
Это обеспечивается уровнем обучения, который превы шает уровень минимального стандарта (ножницы). Прост ранство «ножниц» зона ближайшего развития (Л.С. Вы готский) заполнено дополнительными вариантами «лестницей» деятельности. Здесь обучение происходит на индивидуальном максимально посильном уровне труднос ти, что оптимизирует развивающую функцию ученья (Л.В. Занков).
Основное условие уровневой дифференциации по Фирсову систематическая повседневная работа по предупреж дению и ликвидации пробелов путём организации пересдачи зачётов.
Оценивание знаний.
Существенная особенность технологии уровневой диф ференциации обучения её органическая связь с системой контроля результатов учебного процесса и системой оцени вания достижений школьников. Альтернативой традицион ному способу оценки «вычитанием» является «оценка ме тодом сложения», в основе которой минимальный уро вень общеобразовательной подготовки, достижение его обя зательно для каждого учащегося. Критерии более высоких уровней строятся на базе учёта того, что достигнуто сверх ба зового уровня, и системы зачётов.
Предусматривается:
- тематический контроль;
- полнота проверки обязательного уровня подготовки;
- открытость образцов проверочных заданий обязатель ного уровня;
- оценка методом сложения (общий зачёт = сумма част ных зачётов);
- двоичность в оценке обязательного уровня (зачёт-не зачёт);
- повышенные оценки за достижения сверх базового уровня;
- «закрытие» пробелов (досдача, а не пересдача);
- возможность «дробных» зачётов;
- кумулятивность итоговой оценки (годовая оценка вы текает из всех полученных).
Зачёты проводятся в учебное время, при этом:
- предусматривается резерв времени для доработки;
- возможна помощь учителя во время зачёта;
- учащимся даются «ключи» к проверочным знаниям;
- на каждого ведется лист учёта и контроля;
- в случае, если учащийся претендует на оценки 4 и 5, итоговый контроль предусматривает экзамен «на подтверж дение» по всему материалу.
Модель «Смешанная дифференциация» (предметно-урочная дифференциация, «модель сводных групп», «стартовая» дифференциация)
Объединенной формой двух видов дифференциации обучения по интересам и по уровню развития является мо дель сводных групп по параллелям (модель гибкого состава групп). Для изучения важнейших учебных дисциплин, опре деляющих будущую профилизацию (математика, литерату ра, русский язык), вся классная параллель перегруппирует ся. Образуются три сводные группы.
Дети, интересующиеся данным учебным предметом (на пример, математикой) и имеющие по нему достаточно высо кие показатели, объединяются в одну сводную группу (вре менный гомогенный класс) продвинутого уровня. Из осталь ных учащихся параллели по принципу уровневой дифферен циации формируются ещё две сводные группы: группа базово го стандарта и группа усиленной педагогической поддержки.
Для параллели разрабатываются три варианта учебной программы. Первый работает в рамках группы по интересу и имеет продвинутый уровень; второй и третий варианты реа лизуются в тех группах, для которых этот предмет не выбран «интересным» и главная цель которых достижение обяза тельных результатов обучения.
Состав основных классных коллективов при таком разде лении остаётся неизменным, а состав групп меняется в зави симости от предметов дифференциации. По остальным пред метам занятия ведутся по единым программам базового стан дарта.
Таким образом, учебный процесс в течение дня организу ется так: первые три-четыре урока идут по классам, на четвёртом-пятом уроках классы распадаются учащиеся в со ответствии с выбранными ими направлениями переходят в сводные предметные группы, где занятия идут одновременно по разноуровневым программам (с разными учителями). Ре ализуется идея о форме дифференциации, которая не ущем ляет достоинства учащихся и не нарушает сложившихся межличностных отношений в коллективах.
Модель предметно-урочной дифференциации (сводных групп), объединяющая два вида дифференциации По уров ню достижений и по интересам, применяется в параллелях VII-XI классов. Переформирование групп проводится по ре зультатам итогового годового контроля. Возможны переходы учащихся из группы в группу и в середине учебного года.
Для распределения детей между разными направления ми учёбы применяются различные виды диагностики, в том числе интеллектуальные тесты.
Технология коллективного взаимообучения (КСО)
К популярным личностно-ориентированным технологиям обучения отно сится технология коллективного взаимообучения А.Г. Ривина и его учеников. Методики А.Г. Ривина имеют различные названия: «организованный диалог»,
«сочетательный диалог», «коллективное взаимообучение», «коллективный способ обучения (КСО), «работа учащихся в парах сменного состава».
«Работа в парах сменного состава» по определенным правилам по зволяет плодотворно развивать у обучаемых самостоятельность и комму никативные умения.
Можно выделить следующие основные преимущества КСО:
- в результате регулярно повторяющихся упражнений совершенству ются навыки логического мышления и понимания;
- в процессе речи развиваются навыки мыследеятельности, включает ся работа памяти, идет мобилизация и актуализация предшествующего опыта и знании;
- каждый чувствует себя раскованно, работает в индивидуальном темпе;
- повышается ответственность не только за свои успехи, но и за результаты коллективного труда;
- отпадает необходимость в сдерживании темпа продвижения одних и в понукании других учащихся, что позитивно сказывается на микроклимате в коллективе;
- формируется адекватная самооценка личностью своих возможностей и способностей, достоинств и ограничений;
- обсуждение одной информации с несколькими сменными партнера ми увеличивает число ассоциативных связей, а следовательно, обеспечи вает более прочное усвоение.
Парную работу можно использовать в трех видах:
- статическая пара, которая объединяет по желанию двух учеников, меняющихся ролями («учитель» - «ученик»); так могут заниматься два слабых ученика, два сильных, сильный и слабый при условии взаимного расположения;
- динамическая пара: четверо учащихся готовят одно задание, но имеющее четыре части; после подготовки своей части задания и самоконтроля школьник обсуждает задание трижды (с каждым партнером), причем каждый раз ему необходимо менять логику из ложения, акценты, темп и т.п., т.е. включать механизм адаптации к индивидуальным особенностям товарища;
- вариационная пара, в которой каждый член группы получает свое задание, выполняет его, анализирует вместе с учителем, проводит взаимообучение по схеме с остальными тремя товарищами, в ре зультате каждый усваивает четыре порции учебного содержания.
Технология полного усвоения знаний
В нашей стране теоретическое обоснование этой технологии изложе но в работах М.В. Кларина.
Авторы технологии в качестве рабочей гипотезы приняли предположе ние о том, что способности ученика определяются не при усредненных, а при оптимально подобранных для данного ребенка условиях. В традиционном учебном процессе всегда фиксированы условия обучения (одинаковые для всех учебное время, способ предъявления информации и т.д.). Авторы изу чали способности учеников в ситуации, когда время на изучение материала не ограничивается. Были выделены следующие категории обучаемых:
- малоспособные (5%), которые не в состоянии достичь заранее на меченного уровня знаний и умений даже при больших затратах учебного времени;
- талантливые (около 5%), которым нередко по силам то, с чем не могут справиться все остальные;
- учащиеся, составляющие большинство (около 90%), чьи способности к усвоению знаний и умений зависят от затрат учебного времени.
Эти данные легли в основу предположения о том, что при правильной организации обучения, особенно при снятии жестких временных рамок, около 95% обучающихся смогут полностью усвоить все содержание учебно го курса.
Исходным моментом методики является общая установка, ко торой должен проникнуться педагог, работающий по этой систе ме: все обучаемые способны полностью усвоить необходимый учебный материал при рациональной организации учебного процес са. Далее педагогу предстоит определить, в чем состоит полное усвоение и какие результаты должны быть достигнуты всеми. Точное определение критерия полного усвоения для всего курса яв ляется важнейшим моментом в работе по данной системе.
Этот эталон задается в унифицированном виде с помощью иерархии педагогических целей, разработанных для мыслительной (когнитивной), чувственной (аффективной) и психомоторной сфер.
Категории целей формулируются через конкретные действия и опера ции, которые должен выполнять обучающийся, чтобы подтвердить достиже ние эталона. Перечислим категории целей познавательной деятельности:
- знание: ученик запоминает и воспроизводит конкретную учебную единицу (термин, факт, понятие, принцип, процедуру) - «запомнил, воспроизвел,узнал»;
- понимание: ученик преобразует учебный материал из одной формы выражения в другую (интерпретирует, объясняет, кратко излагает, прогнозирует дальнейшее развитие явлений, событий) - «объяснил, проиллюстрировал, интерпретировал, перевел с одного языка на другой»;
- применение: ученик демонстрирует применение изученного мате риала в конкретных условиях и в новой ситуации (по образцу в сходной или измененной ситуации);
- анализ: ученик вычленяет части целого, выявляет взаимосвязи ме жду ними, осознает принципы построения целого - «вычленил час ти из целого»;
- синтез: ученик проявляет умение комбинировать элементы для по лучения целого, обладающего новизной (пишет творческое сочине ние, предлагает план эксперимента, решения проблемы) - «обра зовал новое целое»;
- оценка: ученик оценивает значение учебного материала для данной конкретной цели - «определил ценность и значение объекта изуче ния».
Технологии групповой деятельности
Групповая организация учебного процесса позволяет по добрать динамическую группу с примерно равным индиви дуальным временем обучения.
Кроме того, установлено, что совместная деятельность опосредует межличностные отношения. При этом эффектив ность учебной деятельности прямо пропорциональна числу обучающихся в пределах размера группы, оптимальной для данного типа учебной задачи. В совместной деятельности рождается групповой эффект, чрезвычайно важная прибав ка к возможностям каждого человека.
Групповой эффект возникает и как результат кооперации и конкуренции - соперничества по врожденным програм мам самоутверждения личности.
Организационная структура групповых способов обуче ния может быть комбинированной, то есть содержать в себе различные формы: групповую (когда один обучает многих), парную, индивидуальную. При этом доминирующее значе ние имеет именно групповое общение.
К групповым спосо бам обучения можно отнести:
- классно-урочную организацию;
- лекционно-семинарскую систему;
- формы дифференциации учебного процесса;
- дидактические игры;
- бригадно-лабораторный метод;
- метод проектов.
Современный уровень школьного образования характе ризуется тем, что в рамках классно-урочной системы широко применяются различные формы организации коллективной познавательной деятельности, как фронтальные, так и внутриклассные групповые.
И.Б. Первин выделяет пять уровней групповой (коллек тивной) учебно-познавательной деятельности:
1. Фронтальная (одновременная) работа в классе, на правленная на достижение общей цели это традиционная классно-урочная организация ТО.
Работа в статичных парах применяется как включён ный приём (метод) в различных этапах урока (выполнение упражнения, лабораторной и практической работы, взаимо проверка и т.д.).
Групповая организация учебных занятий (на принци пах дифференциации).
Межгрупповая работа (каждая группа имеет своё зада ние в общей цели).
Фронтально-коллективная деятельность при активном участии всех школьников.
При правильном педагогическом руководстве и управле нии эти формы позволяют реализовать основные условия кол лективности: осознание общей цели, целесообразное распре деление обязанностей, взаимную зависимость и контроль.
Собственно групповыми технологиями в педагогической практике называют лишь третий и четвертый уровень орга низации учебной работы в классе.
Концептуальные позиции
Гипотеза: способ организации деятельности детей явля ется особой формой совместной (коллективной) деятельнос ти, которая оказывает мощное стимулирующее действие на развитие ребёнка. Групповые технологии как коллективная деятельность представляют:
- эффективное средство взаимного обогащения уча щихся в группе;
- организация совместных действий, ведущая к акти визации учебно-познавательных процессов;
- распределение начальных действий и операций (зада ётся системой заданий, обусловливающихся особенностями изучаемого объекта);
- коммуникация, общение, без которых невозможны распределение, обмен и взаимопонимание деятельности лю дей и благодаря которым планируются адекватные учебной задаче условия деятельности и выбор соответствующих спо собов действия;
- обмен способами действия задаётся необходимос тью построения различных способов для получения совокуп ного продукта деятельности решения проблемы;
- взаимопонимание (диктуется характером включения учащихся в совместную деятельность);
- рефлексия (через которую устанавливается отноше ние участника к собственному действию и обеспечивается адекватная коррекция этого действия).
Групповая работа в классе
Такая технология требует временного разделения класса на группы для совместного решения определённых задач. Ученикам предлагается обсудить задачу, наметить пути её ре шения, реализовать их на практике и, наконец, представить найденный совместно результат. Эта форма работы лучше, чем фронтальная, обеспечивает учёт индивидуальных осо бенностей учащихся, открывает большие возможности для кооперирования, для возникновения коллективной познава тельной деятельности.
Главными особенностями организации групповой рабо ты учащихся на уроке являются следующие:
- класс на данном уроке делится на группы для решения конкретных учебных задач;
- каждая группа получает определённое задание (либо одинаковое, либо дифференцированное) и выполняет его со обща под непосредственным руководством лидера группы или учителя;
- задания в группе выполняются таким способом, кото рый позволяет учитывать и оценивать индивидуальный вклад каждого члена группы;
- состав группы непостоянный, он подбирается с учётом того, чтобы с максимальной эффективностью для коллекти ва могли реализоваться учебные возможности каждого члена группы, в зависимости от содержания и характера предстоя щей работы.
Руководители групп и их состав подбираются по принци пу объединения школьников разного уровня обученности, информированности по данному предмету, совместимости учащихся, что позволяет им взаимно дополнять и обогащать друг друга.
Однородная групповая работа предполагает выполнение небольшими группами учащихся одинакового для всех задания, а дифференцированная выполнение различных зада ний разными группами. В ходе работы поощряется совмест ное обсуждение хода и результатов работы, обращение за со ветом друг к другу.
При групповой форме работы учащихся на уроке в зна чительной степени возрастает и индивидуальная помощь каждому нуждающемуся в ней ученику как со стороны учи теля, так и своих товарищей. Причём помогающий получает при этом не меньшую помощь, чем ученик слабый, посколь ку его знания актуализируются, конкретизируются, приобре тают гибкость, закрепляются именно при объяснении своему однокласснику.
Технологический процесс групповой работы складывает ся из следующих элементов:
1. Подготовка к выполнению группового задания:
- постановка познавательной задачи (проблемной ситуа ции);
- инструктаж о последовательности работы;
- деление на группы;
- раздача дидактического материала по группам.
2. Групповая работа:
- знакомство с материалом, планирование работы в группе;
- распределение заданий внутри группы;
- индивидуальное и групповое (малые группы) выполне ние задания;
- обсуждение индивидуальных результатов работы в группе;
- обсуждение общего задания группы (замечания, допол нения, уточнения, обобщения);
- подведение итогов выполнения группового задания.
3. Заключительная часть:
- сообщение о результатах работы в группах;
- общественный анализ выполнения задачи группами, рефлексия - получение общего вывода о групповой работе и дости жении поставленной задачи. Дополнительная информация учителя на группу.
Рекомендуемые соотношения времени на этапы: вводная часть 1, групповая работа б и заключительная часть 2 единицы времени.
Во время групповой работы учитель выполняет разнооб разные функции: контролирует ход работы в группах, отве чает на вопросы, регулирует дискуссии, порядок работы и в случае крайней необходимости оказывает помощь отдель ным учащимся или группе.
Групповая форма работы на уроке может применяться для решения почти всех основных дидактических задач. Наиболее применима и целесообразна она при проведении практических работ, лабораторных и работ-практикумов по естественно-научным предметам; при отработке навыков разговорной речи на уроках иностранного языка (работа в парах); на уроках трудового обучения при решении конст руктивно-технических задач; при изучении текстов, копий исторических документов и т.п. В ходе такой работы макси мально используются коллективные обсуждения результа тов, взаимные консультации.
Групповой опрос
Своеобразной разновидностью группово го занятия является групповой опрос, который проводится для повторения и закрепления материала после завершения опреде лённого раздела программы. Он может быть организован как после уроков, так и на самом уроке. Во время группового опро са консультант в соответствии с перечнем вопросов спрашивает каждого члена своей группы. При этом ответы ученика коммен тируют, дополняют и совместно оценивают все члены группы. Перечень вопросов к такому занятию составляет учитель.
Структура группового опроса сходна со структурой груп пового занятия с тем лишь различием, что соотношение вводной, основной (опрос учащихся в группах) и заключи тельной части в данном случае составляет пропорцию 1:8:2. Такой опрос, организованный в классе, ведется во всех груп пах одновременно. Беседа происходит вполголоса, чтобы не мешать друг другу.
Кроме высокой интенсивности группового опроса, поз воляющего в течение урока выявить знания всех без исклю чения учащихся, эта форма организации коллективной дея тельности способствует воспитанию у школьников чувства взаимной требовательности и ответственности за свою учёбу.
Общественный смотр знаний
В системе различных форм групповой познавательной деятельности обществен ный смотр знаний занимает особое место. В его организа ции очень важно правильно провести подготовительный период.
Время подготовки зависит от содержания смотра, его сложности, уровня знаний и умений учащихся. В период подготовки класс разбивается на группы по 4-6 человек во главе с консультантом. Если в классе уже сформированы группы.(для групповых занятий), целесообразно их оставить в том же составе. Вся подготовка к смотру практически ведётся в этих группах.
Для более полной подготовки учитель заранее составля ет перечень вопросов, задач, практических, графических и других видов работ, которые учащиеся должны повторить в группах во внеурочное время.
Учитель в период подготовки работает главным обра зом с консультантами, управляя через них деятельностью групп.
Общественный смотр знаний открывает председатель жюри, смотру придается приподнятый, торжественный ха рактер. Учащиеся приходят в праздничной форме. Помеще ние украшается, делается выставка работ учащихся и учебно-методических материалов и т.д. Расстановка столов (парт) в помещении (классе) необычна. Члены жюри рассаживаются за столами так, чтобы были видны доска и класс. Впереди один ряд столов оставляется свободным для самостоятель но работающих учащихся. Они сидят по группам со своим консультантом.
После торжественного открытия приступает к своим обя занностям ведущий общеклассного смотра, у которого есть план смотра с указанием видов работ (письменных, устных, графических, решения задач, задания на смекалку и т.п.) и список учащихся.
Часть учеников выполняют работу у доски, часть сидя за отдельными столами, часть отвечают с мест. После каждо го ответа, если он недостаточно полон, учащиеся с мест могут дополнить и уточнить его. Все ответы и поправки также учи тываются. Жюри, если сочтёт нужным, может задать вопро сы отвечающему. На общественном смотре знаний может быть предусмотрена и фронтальная работа (короткий дик тант, текст, перфокарты или простые задачи, требующие для выполнения немного времени). В программу смотра могут быть включены развлекательные элементы, домашние заго товки (по типу известного КВН).
Результаты общественного смотра знаний зачитывает пе ред всем классом председатель жюри. Вместе с индивидуаль ными оценками, полученными каждым учеником, сообщают ся данные, характеризующие работу групп. Итоги общест венного смотра знаний предаются гласности, обсуждаются в педагогическом коллективе школы, а также в органах инфор мации.
Учебная встреча
Учебная встреча обычно проводится при повторении изучаемого материала как на уроке, так и во внеурочное вре мя. Учебная встреча может быть организована между двумя командами параллельных классов или одного класса. Тему учебной встречи намечает учитель или учебный актив класса (на классном собрании, а иногда прямо на уроке утверждают ся её тема и время).
Так же как и при общественном смотре знаний, организа ция учебной встречи состоит из подготовки и самой встречи. Ведёт учебную встречу учитель.
Встреча протекает следующим образом. Ведущий задаёт вопрос одной стороне. Отвечает тот, кто первым поднял руку. Учащиеся из той же команды могут дополнить его. Если от веты окажутся недостаточными, то отвечает другая сторона. Ведущий и члены жюри могут задавать и дополнительные вопросы. Одновременно несколько учеников вызываются к доске, к столу для выполнения письменных (графических) работ. Учебная встреча отличается от общественного смотра
знаний своим рабочим характером. Это, по существу, обыч ный текущий контроль знаний, в котором используются групповые эффекты.
Диспут
Разновидностью учебной встречи является дис пут. Организация диспута, основанного на обсуждении и столкновении разных мнений, сложное и ответственное дело. Успех диспута во многом определяется темой, заключа ющей в себе как минимум две разноречивые позиции.
Педагог тщательно продумывает задачи диспута, его предполагаемое течение, возможные варианты и, главное, выводы, к которым учащиеся должны прийти в результате обсуждения. В ходе дискуссии он следит за соблюдением правил ведения дискуссии:
Я критикую идеи, а не людей.
Моя цель не в том, чтобы «победить», а в том, чтобыприйти к наилучшему решению.
Я побуждаю каждого из участников к тому, чтобы уча ствовать в обсуждении.
Я выслушиваю соображения каждого, даже если я с ни ми не согласен.
Я сначала выясняю все идеи и факты, относящиеся к обеим позициям.
Я стремлюсь осмыслить и понять оба взгляда на про блему.
Я изменяю свою точку зрения под воздействием фак тов и убедительных аргументов.
Очень велика роль ведущего на диспуте. Он обязан пре доставлять слово желающим, следить за соблюдением регла мента, регулировать очередность выступлений и, главное, за ботиться о том, чтобы накал встреч не спадал до конца.
Диспут не требует ни выставления отметок, ни принятия решений. Поэтому его цель научиться логично, доказа тельно отстаивать свою точку зрения, в откровенном споре показать ученикам истинность той или иной позиции.
Игровые технологии
Игра наряду с трудом и учень ем один из основных видов деятельности человека, удиви тельный феномен нашего существования. По определению, игра это вид деятельности в условиях ситуаций, на правленных на воссоздание и усвоение общественного опыта, в котором складывается и совершенствуется са моуправление поведением.
В человеческой практике игровая деятельность выполня ет такие функции: - развлекательную (это основная функция игры раз влечь, доставить удовольствие, воодушевить, пробудить ин терес);
- коммуникативную (освоение диалектики общения);
- самореализации в игре как полигоне человеческой практики;
- игротерапевтическую (преодоление различных труд ностей, возникающих в других видах жизнедеятельности);
- диагностическую (выявление отклонений от норма тивного поведения, самопознание в процессе игры);
- коррекции (внесение позитивных изменений в структуру личностных показателей);
- межнациональной коммуникации (усвоение единых для всех людей социально-культурных ценностей);
- социализации (включение в систему общественных от ношений, усвоение норм человеческого общежития).
Большинству игр присущи четыре главные черты (по С.А. Шмакову):
свободная развивающая деятельность, предпринимаемая лишь по желанию ребёнка, ради удовольствия от са мого процесса деятельности, а не только от результата (процедурное удовольствие);
- творческий, в значительной мере импровизационный, очень активный характер этой деятельности («поле творчества»);
- эмоциональная приподнятость деятельности, соперничество, состязательность, конкуренция, аттракция и т.п.(чувственная природа игры, «эмоциональное напряжение»);
- наличие прямых или косвенных правил, отражающих содержание игры, логическую и временную последовательность её развития.
В структуру игры как деятельности органично входит целеполагание, планирование, реализация цели, а также ана лиз результатов, в которых личность полностью реализует себя как субъект, Мотивация игровой деятельности обеспе чивается её добровольностью, возможностями выбора и эле ментами соревновательности, удовлетворения потребности в самоутверждении, самореализации.
В структуру игры как процесса входят следующие компоненты: роли, взятые на себя играющими; игровые действия как средство реали зации этих ролей; игровое употребление предметов, т.е. за мещение реальных вещей игровыми, условными; реальные отношения между играющими; сюжет (содержание) об ласть действительности, условно воспроизводимая в игре.
Значение игры невозможно исчерпать и оценить развле кательно-рекреативными возможностями. В том и состоит её феномен, что, являясь развлечением, отдыхом, она способ на перерасти в обучение, в творчество, в терапию, в модель типа человеческих отношений и проявлений в труде, воспи тании.
Игру как метод обучения и воспитания передачи опы та старших поколений младшим люди использовали с древ ности. Широкое применение игра находит в народной педа гогике, в дошкольных и внешкольных учреждениях. В совре менной школе, делающей ставку на активизацию и интенси фикацию учебного процесса, игровая деятельность использу ется в следующих случаях:
- в качестве самостоятельных технологий для освоения понятия, темы и даже раздела учебного предмета;
- как элементы (иногда весьма существенные) более обширной технологии;
- в качестве технологии урока (занятия) или его фраг мента (введения, объяснения, закрепления, упражнения, контроля);
- как технология внеклассной работы (игры типа «Зарница», «Орленок», КТД и др.).
Понятие «игровые педагогические технологии» включа ет достаточно обширную группу методов и приёмов органи зации педагогического процесса в форме различных педаго гических игр.
В отличие от игр вообще педагогическая игра обладает существенным признаком чётко поставленной целью обучения и соответствующими ей педагогическими ре зультатами, которые могут быть обоснованы, выделе ны в явном виде и характеризуются учебно-познаватель ной направленностью.
Игровая форма занятий создаётся на уроках при помощи игровых приёмов и ситуаций, которые выступают как средст во побуждения, стимулирования учащихся к учебной дея тельности.
Реализация игровых приёмов и ситуаций при урочной форме занятий происходит по таким основным направлени ям: дидактическая цель ставится перед учащимися в форме игровой задачи; учебная деятельность подчиняется прави лам игры; учебный Материал используется в качестве её сред ства, в учебную деятельность вводится элемент соревнова ния, который переводит дидактическую задачу в игровую; успешное выполнение дидактического задания связывается с игровым результатом.
Место и роль игровой технологии в учебном процессе, сочетание элементов игры и ученья во многом зависят от по нимания учителем функций и классификации педагогичес ких игр.
Виды педагогических игр
В первую очередь следует разделить игры по виду дея тельности на физические (двигательные), интеллектуальные (умственные), трудовые, социальные и психологические.
По характеру педагогического процесса выделяются сле дующие группы игр:
- обучающие, тренировочные, контролирующие и обоб щающие;
- познавательные, воспитательные, развивающие, соци ализирующие;
- репродуктивные, продуктивные, творческие;
- коммуникативные, диагностические, профориентационные, психотехнические и др.
Обширна типология педагогических игр по характеру иг ровой методики.
Три большие группы составляют: игры с готовыми «жё сткими» правилами; игры «вольные», правила которых уста навливаются по ходу игровых действий; игры, которые соче тают и свободную игровую стихию, и правила, принятые в качестве условия игры и возникающие по её ходу.
Важнейшие из других методических типов: предметные, сюжетные, ролевые, деловые, имитационные и игры-драма тизации.
По содержанию игры с готовыми правилами различают предметные (математические, химические и т.д.), спор тивные, подвижные, интеллектуальные (дидактические), строительные и технические, музыкальные (ритмические, хороводные, танцевальные), лечебные, коррекционные (психологические игры-упражнения), шуточные (забавы, развле чения), ритуально-обрядовые и т.п.
По содержанию «вольные» (свободные) игры различают по той сфере жизни, которые они отражают: военные, свадеб ные, театральные, художественные, бытовые игры в профес сию, этнографические и т.п.
Специфику игровой технологии в значительной степени определяет игровая среда: различают игры с предметами и без предметов, настольные, комнатные, уличные, на местнос ти, компьютерные и с ТСО, а также с разными средствами передвижения.
И, наконец, по форме (форма есть способ существования и выражения содержания) можно выделить в самостоятель ные типовые группы следующие игры: игры-празднества, иг ровые праздники; игровой фольклор; театральные игровые действия; игровые тренинги и упражнения; игровые анкеты, вопросники, тесты; эстрадные игровые импровизации; сорев нования, состязания, противоборства, соперничества; кон курсы, эстафеты, старты; свадебные обряды, игровые обычаи; мистификации, розыгрыши, сюрпризы; карнавалы, маскара ды; игровые аукционы и т.д.
По спектру целевых ориентаций игры бывают следующих видов.
Дидактические: расширение кругозора, познаватель ная деятельность; применение ЗУН в практической дея тельности; формирование определённых умений и навы ков, необходимых в практической деятельности; развитие общеучебных умений и навыков; развитие трудовых на выков.
Воспитывающие: воспитание самостоятельности, во ли; формирование определённых подходов, позиций, нравст венных, эстетических и мировоззренческих установок; вос питание сотрудничества, коллективизма, общительности, коммуникативности.
Развивающие: развитие внимания, памяти, речи, мы шления, умений сравнивать, сопоставлять, находить анало гии, воображения, фантазии, творческих способностей, эмпа-тии, рефлексии, умения находить оптимальные решения; развитие мотивации учебной деятельности.
Социализирующие: приобщение к нормам и ценнос тям общества; адаптация к условиям среды; стрессовый кон троль, саморегуляция; обучение общению; психотерапия.
Концептуальные основы игровых технологий
Психологические механизмы игровой деятельности опираются на фундаментальные потребности личности в са мовыражении, самоутверждении, самоопределении, саморе гуляции, самореализации.
Игра форма психогенного поведения, т.е. внутренне присущего, имманентного личности (Д.Н. Узнадзе).
Игра пространство «внутренней социализации» ребёнка, средство усвоения социальных установок (Л.С. Вы готский).
Игра свобода личности в воображении, «иллюзор ная реализация нереализуемых интересов» (А.Н. Леонтьев).
Игра школа жизни и практика развития детей (С.Л. Рубинштейн).
Способность включаться в игру не связана с возрастом человека, но в каждом возрасте игра имеет свои особенности.
Содержание детских игр развивается от игр, в которых основным содержанием является предметная деятельность, к играм, отражающим отношения между людьми, и, наконец, к играм, в которых главным содержанием выступает подчине ние правилам общественного поведения и отношения между людьми.
В возрастной периодизации детей (Д.Б. Эльконин) особая роль отведена ведущей деятельности, имеющей для каждого возраста своё содержание. В каждой ведущей дея тельности возникают и формируются соответствующие психические новообразования.
Особенности игровых технологий
Все следующие за дошкольным возрастные периоды со своими ведущими видами деятельности (младший школь ный возраст учебная деятельность, средний обществен но полезная, старший школьный возраст учебно-профес сиональная деятельность) не вытесняют игру, а продолжают включать её в процесс развития ребёнка.
Ребята действуют по игровым правилам (так, в случае ролевых игр по логике разыгрываемой роли, в имитационно-моделирующих играх наряду с ролевой позицией дейст вуют «правила» имитируемой реальности). Игровая обста новка трансформирует и позицию учителя, который балан сирует между ролью организатора, помощника и соучастни ка общего действия.
Итоги игры выступают в двойном плане как игровой и как учебно-познавательный результат. Дидактическая функ ция игры реализуется через обсуждение игрового действия, анализ соотношения игровой ситуации как моделирующей, её соотношения с реальностью. Важнейшая роль в данной модели принадлежит заключительному ретроспективному обсуждению, в котором учащиеся совместно анали зируют ход и результаты игры, соотношение игровой /имитационной) модели и реальности, а также ход учеб но-игрового взаимодействия. В арсенале педагогики на чальной школы содержатся игры, способствующие обогаще нию и закреплению у детей бытового словаря, связной речи; игры, направленные на развитие числовых представлений, обучение счёту, и игры, развивающие память, внимание, на блюдательность, укрепляющие волю.
Результативность дидактических игр зависит, во-первых, от систематического их использования; во-вторых, от целе направленности программы игр в сочетании с обычными ди дактическими упражнениями.
Игровая технология строится как целостное образование, охватывающее определённую часть учебного процесса и объе динённое общим содержанием, сюжетом, персонажем. В неё включаются последовательно игры и упражнения, формирую щие умение выделять основные, характерные признаки пред метов, сравнивать, сопоставлять их; группы игр на обобщение предметов по определённым признакам; группы игр, в процес се которых у младших школьников развивается умение отли чать реальные явления от нереальных; группы игр, воспитыва ющих умение владеть собой, быстроту реакции на слово, фо нематический слух, смекалку и др. При этом игровой сюжет развивается параллельно основному содержанию обучения, помогает активизировать учебный процесс, осваивать учебные элементы.
Игровые технологии в среднем и старшем школьном возрасте
В подростковом возрасте обостряются потребности в со здании собственного мира, в стремлении к взрослости, про исходит бурное развитие воображения, фантазии.
Особенности игры в старшем школьном возрасте наце ленность на самоутверждение перед обществом, ориентация на речевую деятельность, юмористическая окраска, стремле ние к розыгрышу.
Из внутришкольных игровых технологий наиболее попу лярными являются учебные деловые игры.
Деловые игры
Деловая игра (по Г.П. Щедровицкому) это:
педагогический метод моделирования различных управ ленческих и производственных ситуаций, цель которых обучение отдельных личностей и их групп принятию решения;
особое отношение к окружающему миру;
субъективная деятельность участников;
социально заданный вид деятельности;
особое содержание усвоения;
- социально-педагогическая «форма организации жизни». Деловая игра используется для решения комплексных
задач усвоения нового, закрепления материала, развития творческих способностей, формирования общеучебных уме ний, даёт возможность учащимся понять и изучить учебный материал с различных позиций.
В учебном процессе применяются различные модифика ции деловых игр: имитационные, операционные, ролевые иг ры, деловой театр, психо- и социодрама.
Имитационные игры
На занятиях имитируется деятель ность какой-либо организации, предприятия или его подраз деления, например профсоюзного комитета, совета наставни ков, отдела, цеха, участка и т.д. Имитироваться могут собы тия, конкретная деятельность людей (деловое совещание, об суждение плана, проведение беседы и т.д.) и обстановка, ус ловия, в которых происходит событие или осуществляется деятельность (кабинет начальника цеха, зал заседаний и т.д.). Сценарий имитационной игры, кроме сюжета события, со держит описание структуры и назначения имитируемых про цессов и объектов.
Операционные игры
Они помогают отрабатывать вы полнение конкретных специфических операций, например методики написания сочинения, решения задач, ведения пропаганды и агитации. В операционных играх моделирует ся соответствующий рабочий процесс. Игры этого типа про водятся в условиях, имитирующих реальные.
Исполнение ролей
В этих играх отрабатываются такти ка поведения, действий, выполнение функций и обязаннос тей конкретного лица. Для проведения игр с исполнением роли разрабатывается модель-пьеса ситуации, между учащи мися распределяются роли с «обязательным содержанием».
Деловой театр
В нём разыгрывается какая-либо ситу ация, поведение человека в этой обстановке. Здесь школьник должен мобилизовать весь свой опыт, знания, навыки, суметь вжиться в образ определённого лица, понять его действия, оценить обстановку и найти правильную линию поведения. Основная задача метода инсценировки научить подростка ориентироваться в различных обстоятельствах, давать объ ективную оценку своему поведению, учитывать возможнос ти других людей, устанавливать с ними контакты, влиять на их интересы, потребности и деятельность, не прибегая к фор мальным атрибутам власти, приказу. Для метода инсцени ровки составляется сценарий, где описываются конкретная ситуация, обозначаются функции и обязанности действую щих лиц, их задачи.
Психодрама и социодрама
Они весьма близки к «ис полнению ролей» и «деловому театру». Это тоже «театр», но уже социально-психологический, в котором отрабатывается умение чувствовать ситуацию в коллективе, оценивать и из менять состояние другого человека, умение войти с ним в продуктивный контакт.
Технология деловой игры состоит из следующих этапов
Этап подготовки. Подготовка деловой игры начинается с разработки сценария условного отображения ситуации и объекта. В содержание сценария входят:
учебная цель занятия, описание изучаемой проблемы, обоснование поставленной задачи, план деловой игры, общее описание процедуры игры, содержание ситуации и характе ристик действующих лиц (групп).
Ввод в игру - ориентация участников и экс пертов. Определяется режим работы, формулируется глав ная цель занятия, обосновывается постановка проблемы и выбора ситуации. Выдаются пакеты материалов, инструк ций, правил, установок. Собирается дополнительная ин формация. При необходимости ученики обращаются к ве дущему и экспертам за консультацией. Допускаются пред варительные контакты между участниками игры. Неглас ные правила запрещают отказываться от полученной по жребию роли, выходить из игры, пассивно относиться к иг ре, подавлять активность, нарушать регламент и этику по ведения.
Этап проведения процесс игры. С началом игры ни кто не имеет права вмешиваться и изменять её ход. Только ведущий может корректировать действия участников, если они уходят от главной цели игры. В зависимости от моди фикации деловой игры могут быть введены различные ти пы групповых ролевых позиций участников. Позиции, про являющиеся по отношению к содержанию работы в группе: генератор идей, разработчик, имитатор, эрудит, диагност, аналитик.
Организационные позиции: организатор, координатор, интегратор, контролер, тренер, манипулятор.
Позиции, проявляющиеся по отношению к новизне: ини циатор, осторожный критик, консерватор.
Методологические позиции: методолог, критик, методист, проблематизатор, рефлексирующий, программист.
Социально-психологические позиции: лидер, предпочитае мый, принимаемый, независимый, непринимаемый, отверга емый.
Этап анализа и обобщения, обсуждения и оценки ре зультатов игры. Выступления экспертов, обмен мнениями, защита учащимися своих решений и выводов. В заключение учитель констатирует достигнутые результаты, отмечает ошибки, формулирует окончательный итог занятия. Обра щается внимание на сопоставление использованной имита ции с соответствующей областью реального мира, установле ние связи игры с содержанием учебного предмета.
В течение 2005-2006 учебного года был проведен анализ деятельности школы. Цель анализа – выявление проблем в деятельности школы. Объекты анализа – состояние учебно-воспитательного процесса, здоровье учащихся, кадровый состав, материально-техническая база, структура управления. Анализ деятельности школы выявил следующие проблемы.
1. Крайне низкая или нулевая учебная мотивация школьников.
2. Низкий уровень сформированности нравственных качеств подростков с девиантным поведением.
3. Склонность к правонарушениям, низкий уровень правовой грамотности.
4. Отсутствие потребности в здоровом образе жизни, вредные привычки.
концепция школы
Основные направления деятельности школы № 153
Социализация и адаптация трудных подростков с девиантным и делинквентным поведением.
Коррекция девиантного и делинквентного поведения педагогически запущенных детей.
Профилактика правонарушений и противоправного поведения.
Профориентация подростков.
Трудновоспитуемость в социуме, рассматривается в науке через понятие «девиация».
Девиация (от лат. deviatio - отклонение) - отрицательное (негативное) отклонение в поведении человека, противоречащее принятым в обществе правовым и нравственным нормам .
Девиация, то есть отклонение, является одной из сторон явления изменчивости, которое присуще как человеку, гак и окружающей ею среде. Изменчивость в социальной сфере всегда связана с деятельности человека, которое представляет собой взаимодействие окружающим миром, опосредованное внешней и внутренней активностью подростка [48; 212].
Для того чтобы понять разницу между нормальным поведением подростка и отклоняющимся поведением, то есть девиацией, необходимо раскрыть сущность этих понятий.
Нормальное поведение подростка предполагает взаимодействие с окружающей средой, адекватно отвечающее потребностям и возможностям его развития и социализации.
Девиантное поведение характеризуется как взаимодействие подростка с окружающим миром, нарушающим процесс социализации.
Девиация включает в себя девиантное, деликвентное и криминальное поведение. Девиантное поведение, как уже было сказано выше, - это отклоняющееся поведение, связанное с нарушением общественных норм, то есть этот вид поведения можно назвать антидисциплинарным .
У трудных подростков такое поведение выражается в агрессии, уклонении от обучения и трудовой деятельности, побегов из дома, алкоголизме, употреблении наркотиков, попытках суицида антиобщественных и противоправных действиях. Девиантное поведение проявляется не только во внешней стороне, но и в изменении системы ценностей подростка, ведущей к ослаблению внутреннего контроля.
Деликвентное поведение (от лат. delin-quens - правонарушитель) характеризуется как повторяющиеся асоциальные поступки подростков, которые складываются в определенный устойчивый тип поведения, нарушающий правовые нормы, по не влекущих за собой уголовной ответственности из-за ограниченной опасности иди недостижения подростком возраста, позволяющей привлечь к уголовному наказанию.
Деликвентное поведение выражается в оскорблениях, угоне автотранспорта, продаже наркотиков.
Криминальное поведение определяется как поведение подростка, когда социальные отклонения выражаются в преступных, у голов ненаказуемых действиях, рассматриваемых следственными и судебными органами, а сам подросток становиться субъектом преступления. Чаще всего криминальному поведению предшествуют различные проявления девиантного и деликвентного поведения.
Следует особо отметить, что в основе всех перечисленных видов девиации подростков находятся результаты их социального воспитания. Это проявляется, прежде всего, в отрицательной направленности личности подростка, в его интересах, потребностях, целях, идеалах, негативных привычках и вызванными ими положительными эмоциями, чувстве внутреннего удовлетворения, что и становиться регуляторами их антисоциального поведения.
В науке существует множество различных теорий формирования девиантного поведения подростка
Таблица 1. Развитие теорий девиации.
Вид подхода к возникновению девиации
Имя автора теории
Содержание теории
1. Социологический
Э. Дюркгейм
Предложил теорию аномии.
«Аномия» - состояние социальной дезорганизации, когда старые нормы и ценности не соответствуют реальным
отношениям, а новые еще не
твердились. Таким образом, Дюркгейм
рассматривал девиантное поведение
как следствие нормативно- ценностной
дезорганизации общества
Р. Мертон
Рассматривал девиантное поведение как результат несогласованности между определяемыми культурой
устремлениями и социальной
структурой, задающей средства их
удовлетворения, т.е. противоречие
между потребностями и законными
способами их удовлетворения
Г. Беккер
Выдвинул теорию стагмации, т.е.
«навешивания ярлыков». Беккер
считал, что девиантное поведение
обусловлено способностью
влиятельных групп (врачей,
законодателей, судей и т.д.) навязывать
стандарты поведения, ставить
«клеймо» девиантов членам менее
влиятельных групп
2. Биологический
Ч. Ломброзо
Предложил биосоциологическую теорию, в которой связал преступное
поведение человека с его анатомическим строением. Используя
антропометрический метод, исследователь выделил более 37
характеристик «врожденного преступного типа»
У. Шелдон
Обосновал связь между типами
темперамента и поведением, а также
типами соматического строения
человека. Сочетание типа
телосложения и темперамента дает
определенный тип поведения
3 .Психологический
3. Фрейд
Считал, что особенности психики являются основой, определяющей
склонность к конфликтам и правонарушениям
4.Культурологический
Ч.Миллер
Видел причину девиантного поведения в конфликте между господствующей моралью культуры, сложившейся в обществе, например подростковой субкультурой
Современный отечественный ученый Я. Гилинский источником девиации считает наличие в обществе социального неравенства, значительных различий в возможностях удовлетворения потребностей для различных групп. Общей закономерностью отклоняющегося поведения, по его мнению, служит факт относительной устойчивой взаимосвязи между различными формами девиаций. Эти связи могут быть прямыми (алкоголизм, хулиганство) и обратными (убийство, самоубийство). Из анализа данных таблицы следует, что наиболее распространенными теориями девиации являются социологические и биологические теории, связывающие проявления девиации с социальной дезорганизацией общества и наличием у человека предрасположенности к девиантному поведению.
Изучение механизмов социальных отклонений показывают, что факторами, предопределяющими отклонение от социальных норм, являются уровень развитости нравственности, развитость в обществе социальных регуляторов поведения человека и сформировавшееся отношение общества к людям, нарушающим нормы морали и права.
Отклоняющееся поведение имеет сложную природу, обусловленную разными факторами, находящемся в сложном взаимодействии и взаимовлиянии.
Человеческое развитие обусловлено взаимодействием многих факторов: наследственностью, социальной средой, воспитанием, собственной практической деятельностью человека. Среди этого можно выделить основные факторы, влияющие на девиантное поведение.
1. Биологические факторы выражаются в существовании неблагоприятных физиологических и анатомических особенностей организма ребенка, затрудняющих его социальную адаптацию:
- генетические: болезни переходящие по наследству - нарушение зрения, телесные пороки, нарушение умственного развития, нарушение нервной системы;
- психофизиологические: связанные с влиянием на организм психофизиологических нагрузок, конфликтных ситуаций, негативным влиянием окружающей среды, новым видам энергии. Такие факторы приводят поведение несовершеннолетних к соматическим, аллергическим, токсическим заболевания.
- физиологические - включают в себя дефекты речи, внешнюю непривлекательность, недостатки физиологического склада человека, которое в большинстве случае вызывают негативную реакцию окружающих, что приводит к искажению системы межличностных отношений в среде сверстников, в коллективе.
2. Психологические факторы, в которые включается наличие у ребенка психопатологии или акцентуации отдельных черт характера. Эти отклонения выражаются в нервно- психических заболеваниях, психопатии, нервостении, пограничных состояниях, повышенной возбудимости нервной системы и обуславливающих неадекватные реакции подростка. Дети с явно выраженной психопатией (которая является отклонением от норм психического здоровья) нуждаются в помощи психиатров.
Дети с акцентуированными чертами характера, что является крайним вариантом психической нормы, чрезвычайно уязвимы для различных психологических воздействий, и нуждаются в социально-медицинской реабилитации наряду с мерами воспитательного характера.
Характерологические подростковые реакции, такие как отказ, протест, группирование, являются, как правило, следствием эмоционольно-зависимых дисгармоничных отношений в семье.
В случае несформированности интересов начинают принимать корыстную, насильственную, паразитическую или потребительскую направленность. Для таких подростков характерен инфантилизм, примитивность в суждениях, преобладание развлекательных интересов. Эгоцентрическая позиция подростка с демонстрацией пренебрежительного отношения к существующим нормам приводит к «отрицательному лидерству», подавлению более слабых сверстников, оправданию своих действий внешними обстоятельствами, низкой ответственности за свое поведение.
3. Социально-педагогические факторы выражаются в дефектах школьного, семейного или общественного воспитания, в основе которого лежат половозренческие и индивидуальные особенности детей, приводящих к ранним отклонениям в ранней социализации ребенка в детстве с накоплением негативного опыта. Кроме этого они могут выражаться в стойкой школьной неуспеваемости с разрывом связи со школой (педагогическая запущенность), ведущей к несформированности у подростка познавательных мотивов, интересов и школьных навыков. Такие дети, как правило, бывают плохо подготовлены к школе, негативно относятся к домашним заданиям, выражают безразличие к школьным оценкам, что говорит об учебной дезадаптации. Учебная дезадаптация школьника проходит в своем развитии следующие стадии:
-учебная декомпенсация - состояние ребенка, характеризующиеся возникновением затруднений в изучении одного или нескольких учебных предметов при сохранении общего интереса к школе;
- школьная дезадаптация - состояние ребенка, когда наряду с возрастными трудностями в обучении на первый план выступают нарушения в поведении, выражающиеся в виде конфликтов с педагогами, одноклассниками, пропусках уроков;
- социальная дезадаптация - состояние ребенка, когда отмечается полная утрата интересов к учебе и в пребывании в школьном коллективе, уход в асоциальные компании, увлечение спиртными напитками, наркотиками;
- криминализация среды свободного времяпрепровождения - дети не могут учиться и зарабатывают криминальным способом.
Важным фактором отклонений в психосоциальном развитии является неблагополучие семьи. Следует выделить определенные стили семейных взаимоотношений, ведущих формированию асоциального поведения несовершеннолетних:
- дисгармоничный стиль воспитания внутрисемейных отношений, сочетающих в себе, с одной стороны, потворство желаниям ребенка, гиперопека, а с другой провоцирует ребенка на конфликт; или характеризуется утверждением в семье двойной моралью: для семьи - одни правила, для общества - другие;
- нестабильный, конфликтный стиль формируется в семье в ситуации развода родителей;
- асоциальный стиль отношений в дисгармоничной семье выражается в систематическом употреблении алкоголя, ведении асоциального образа жизни, криминальным поведением и проявлении жестокости к детям.
4. Социально - экономические факторы содержат в себе социальное неравенство, расслоение общества на богатых и бедных, резкое падение доходов основной массы населения, безработицу, инфляцию, и как следствие этого, социальную напряженность,
5. Морально- этические факторы проявляются, с одной стороны, низким моральным уровнем современного общества, а с другой стороны, нейтрального отношения общества к проявлениям девиантного поведения. Потому неудивительно, что следствием, к примеру, детского алкоголизма, является равнодушие подростков к семье, общему делу, государству, агрессивное отношение к окружающим людям. Привычными для всех стали такие явления как бродяжничество, употребление наркотиков, участие подростков в преступлениях.
Таким образом, девиантное поведение предстает как нормальная реакция подростков на отрицательные условия, в которых они оказались, и в тоже время, как язык общения с социумом, когда другие способы общения не доступны.
Большое значение для помощи подростку с девиантным поведением имеет социализация, поэтому школа № 153 является школой социализации.
В школе как социализирующей системе на первый план выходит цель адаптации ребенка к современному, сложному и многоликому обществу, научить его жить в нем.
В самом общем виде социализацию можно определить как влияние среды, которая приобщает индивида к участию в общественной жизни, учит его пониманию культуры, поведению в коллективах, утверждению себя и выполнению различных социальных ролей, как двусторонний процесс, включающий в себя, с одной стороны, усвоение индивидом социального опыта путем вхождения в социальную среду, в систему социальных связей, а с другой, - активное воспроизводство этой системы индивидом в его деятельности. Получая в повседневной практике информацию о самых разных сторонах общественной жизни, человек формируется как личность, социально и культурно адекватная обществу. Таким образом происходит гармоничное вхождение индивида в социальную среду, усвоение им системы социокультурных ценностей общества, что позволяет ему успешно существовать в качестве полноценного гражданина.
По своей природе человек является социальным существом и поэтому социальная интегрированность выступает чрезвычайно важным фактором его жизни. Каждому человеку необходимо уметь приспосабливаться к окружающему обществу, иначе он обречен на устойчивую неспособность ладить с окружающими, на изоляцию и одиночество. Чтобы этого не происходило, человек с самого раннего детства усваивает принятые манеры поведения и образцы мышления и через это включается в окружающий мир.
Незаменимую роль в процессе социализации играет, безусловно, семья, именно здесь должна осуществляться первичная социализация. Однако большинство семей наших учащихся асоциальны, неблагополучные родители не могут научить ребенка приспосабливаться к жизни в обществе. Поэтому процесс социализации берет на себя школа.
Основные механизмы социализации, используемые школой, следующие:
Социализация через деятельность (учебную и внеучебную).
Социализация через межличностные коммуникации (общение в группах).
Социализация через взаимодействие с социально-культурными объектами.
С целью успешной социализации в школе разработаны программы, ориентированные на различные аспекты социализации:
1. Программа, ориентированная на обучение послушанию, коррекцию девиантного и делинквентного поведения.
Эта программа включает изучение норм и правил поведения, принятых в обществе. Здесь предусмотрен цикл классных часов по правилам этикета, цикл бесед по нравственному, правовому, половому и т. д. воспитанию, ряд ролевых игр, которые проводит психолог, совместная работа социально-психологической службы и инспекции ОППН.
2. Программа, ориентированная на обучение ответственности, предусматривающая участие в производственной и хозяйственной деятельности, социально значимых делах. В рамках этой программы учащиеся нашей школы, например, ежегодно оказывают благотворительную помощь детскому дому № 4 (сбор игрушек, книжек, одежды, организация концертной программы), кроме того большое внимание уделяется воспитательной технологии коллективного творческого дела.
3. Программа, ориентированная на получение знаний. Это особая организация учебного процесса, предполагающая индивидуальный подход к каждому учащемуся, разработку индивидуальных образовательных маршрутов, помогающих подросткам с низкой и нулевой учебной мотивацией освоить нормы образовательных стандартов. Этому способствует и маленькая наполняемость классов (10-15 человек).
4. Программа, ориентированная на развитие креативных способностей подростков «Культурно-воспитательная работа с трудными подростками». В рамках этой программы действует театральная студия «Круиз», на занятиях которой учащиеся получают теоретические сведения об истории театра, народных праздников, а также учатся сами выступать на сцене. Большую роль в реализации данной программы играет сотрудничество школы с культурно-досуговыми учреждениями.
Таким образом, процесс социализации в школе осуществляется через обучение, воспитание, просвещение. Мы используем механизмы социализации, предполагающие как направленные действия, посредством которых подросткам сознательно прививаются желаемые черты и свойства, так и ненамеренные действия, благодаря которым подростки приобщаются к социальным нормам и становятся полноправными членами общества.
Большое внимание мы уделяем адаптации учащихся к школе. В наших условиях это очень актуально, так как к нам поступают педагогически запущенные подростки, имеющие трудности в обучении. Многие из них не нашли свое место в прежних школах: в больших классах, где многие ребята хорошо успевают, такие подростки зачастую остаются без внимания, так как учителя, чтобы не терять время на уроке, стараются ража вызывать их к доске, меньше спрашивать с места. В результате у подростков теряется интерес к учебе, формируется негативное отношение к школе. В школе № 153 педагогически запущенные подростки получают возможность быстрой адаптации к школе.
В этом смысле школа № 153 является адаптивной школой.
Адаптивная школа - модель образовательного учреждения, ориентированная на адаптацию школьной системы к возможностям и особенностям учащихся (в отличие от традиционной школы, стремившейся приспособить ребёнка к своим требованиям). Идея адаптивной школы опирается на один из главных принципов государственной политики Российской Федерации в области образования: общедоступность образования, адаптивность системы образования к уровням и особенностям развития и подготовки обучающихся, воспитанников. Однако адаптивная школа не может полностью устранить необходимости первичной адаптации ребёнка к школе, хотя и делает её максимально гуманной и продуманной.
Один из создателей концепции адаптивной школы Е.А. Ямбург полагает, что в ней должно быть место каждому ребёнку вне зависимости от его индивидуальных психофизиологических особенностей, способностей и склонностей. Он рассматривает адаптивную школу как школу быстрого и гибкого реагирования на стремительно изменяющуюся социально-педагогическую ситуацию, школу разноуровневого и многопрофильного образования.
13PAGE 15
13PAGE 14215
Заголовок 1 Заголовок 315