Рабочая программа учителя-логопеда «Программа коррекционно-развивающей работы с детьми 5-7 лет, страдающими общим недоразвитием речи»
Принято Педагогическим советом Утверждено
МБДОУ «Детский сад №2 «Россияночка» приказом МБДОУ
протокол №1 от 27.08.15 «Детский сад №2 «Россияночка» от №
заведующий Ю.Г. Нечаева
Рабочая программа учителя-логопеда Н.В.Зюсько
«Программа коррекционно-развивающей работы с детьми 5-7 лет, страдающими общим недоразвитием речи»
муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение «Детский сад №2 «Россияночка» города Смоленска
Рабочая программа учителя-логопеда Н.В.Зюсько
«Программа коррекционно-развивающей работы с детьми 5-7 лет, страдающими общим недоразвитием речи»
2014
Оглавление
Целевой раздел………………………………………………………….4
Пояснительная записка………………………………………........4
Особенности развития детей с ОНР………………………….......7
Планируемые результаты освоения программы………….........12
Содержательный раздел……………………………………………..14
Содержание коррекционно-развивающей деятельности в старшей и подготовительной группе коррекционной направленности для детей с ОНР..................................................14
Взаимодействие участников образовательных отношений........48
Формы, способы, методы и средства реализации программы....52
Организационный раздел…………………….................................... 56
Примерный режим дня и организация образовательной деятельности по реализации программы в старшей и подготовительной группах……………….................................... 56
Материально-техническое обеспечение Программы, организация развивающей предметно-пространственной среды………………………….........................................................64
Приложение…………………………………..........................................67
TOC \o "1-3" \h \z \u
Целевой разделПояснительная записка«Программа коррекционно-развивающей работы с детьми 5-7 лет,
страдающими общим недоразвитием речи» разработана на основе нормативных документов: -Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации» от 29 декабря 2012 г. N 273-ФЗ; -Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования (приказ Министерства образования и науки РФ от 17 октября 2013 г. № 1155); - «Порядка организации и осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам – образовательным программам дошкольного образования» (Утвержден приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 30 августа 2013 г. N 1014), с учетом «Адаптированной образовательной программы МБДОУ «Детский сад №2 «Россияночка», а также с использованием дополнительных программ: 1. Филичева Т. Б., Чиркина Г.В., Туманова Т. В. «Программа логопедической работы по преодолению общего недоразвития речи у детей». 2. Нищева Н.В. «Примерная адаптированная программа коррекционно- развивающей работы в группе компенсирующей направленности ДОО для детей с тяжелыми нарушениями речи (общим недоразвитием речи) с 3 до 7 лет».
Программа имеет коррекционно-развивающую направленность.
Программа определяет содержание и организацию образовательного процесса для детей 5-7 лет с общим недоразвитием речи, зачисленных в группу компенсирующей направленности ДОУ, по основным образовательным областям – социально-коммуникативное, познавательное, речевое, художественно-эстетическое и физическое развитие. Программа направлена на создание условий для разностороннего развития ребенка и коррекцию речевых расстройств, подготовку его к школьному обучению.
Целью данной Программы является построение системы коррекционно-развивающей работы для детей с общим недоразвитием речи в возрасте с 5 до 7 лет в группе компенсирующей направленности ДОУ, предупреждение возможных трудностей в усвоении детьми программы массовой школы.
Для достижения целей программы первостепенное значение имеют задачи:
1) создания условий для овладение детьми самостоятельной, связной, грамматически правильной речью и коммуникативными навыками, фонетической системой русского языка, элементами грамоты, что формирует готовность к обучению в школе и обеспечивает преемственность со следующей ступенью системы общего образования;
2) охраны и укрепления физического и психического здоровья детей, в том числе их эмоционального благополучия;
3) создания благоприятных условий развития детей в соответствии с их возрастными и индивидуальными особенностями и склонностями, развития способностей и творческого потенциала каждого ребенка как субъекта отношений с самим собой, другими детьми, взрослыми и миром;
4) объединения обучения и воспитания в целостный образовательный процесс на основе духовно-нравственных и социокультурных ценностей и принятых в обществе правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества;
6) формирования общей культуры личности детей, предпосылок учебной деятельности;
7) обеспечения психолого-педагогической поддержки семьи и повышения компетентности родителей (законных представителей) в вопросах развития и образования, охраны и укрепления здоровья детей.
Программа имеет в своей основе следующие принципы:
1) принцип природосообразности (главная идея заключается в реализации общеобразовательных задач дошкольного образования с привлечением синхронного выравнивания речевого и психического развития детей с ОНР );
2) онтогенетический принцип (Программа учитывает общность развития нормально развивающихся детей и детей с ОНР);
3) принцип индивидуализации, учета возможностей, особенностей развития и потребностей каждого ребенка;
4) принцип признания каждого ребенка полноправным участником образовательного процесса;
5) принцип поддержки детской инициативы и формирования познавательных интересов каждого ребенка;
6) принципы интеграции усилий специалистов;
7) принцип конкретности и доступности учебного материала, соответствия требований, методов, приемов и условия образования индивидуальным и возрастным особенностям детей;
8) принцип систематичности и взаимосвязи учебного материала;
9) принцип постепенности подачи учебного материала;
10) принцип концентрического наращивания информации в каждой из последующих возрастных групп во всех пяти образовательных областях.
В основу организации образовательного процесса определен комплексно-тематический принцип с ведущей игровой деятельностью.
Особенности развития детей с ОНР Дети с ОНР имеют сложные речевые расстройства, при которых нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к звуковой и смысловой стороне. Группу компенсирующей направленности посещают дети с разными уровнями ОНР (по периодизации Р.Е.Левиной): I уровнем развития речи, II уровнем развития речи, III уровнем развития речи.
Дети с ОНР имеют свои особенности развития. Различные степени и формы выраженности речевого недоразвития приводят к особенностям в формировании умственной деятельности, недостаткам общей и мелкой моторики, трудностям во взаимодействии с окружающим миром, изменению способов коммуникации и средств общения, искажению познания окружающего мира, бедности социального опыта, изменения в становлении личности; все это оказывает негативное влияние на ход дальнейшего развития ребенка, препятствует освоению разделов основной образовательной программы.
Характеристика детей с I уровнем развития речи
Первый уровень развития речи характеризуется отсутствием общеупотребительной речи. Такие дети в самостоятельном общении не могут пользоваться фразовой речью, не владеют навыками связного высказывания. В то же время нельзя говорить о полном отсутствии у них вербальных средств коммуникации. Этими средствами для них являются отдельные звуки и их сочетания — звуко-комплексы и звукоподражания, обрывки лепетных слов («кóка» — петушок, «кóй» — открой,«дóба» — добрый, «дáда» — дай, «пи» — пить), отдельные слова, совпадающие с нормами языка. Звукокомплексы, как правило, используются при обозначении лишь конкретных предметов и действий. Грубо нарушается звуко-слоговая структура слов.
Многоцелевое использование ограниченных вербальных средств родного языка является характерной особенностью речи детей данного уровня. Звукоподражания и слова могут обозначать как названия предметов, так и некоторые их признаки и действия, совершаемые с этими предметами. Поэтому ребенок вынужден активно использовать паралингвистические средства общения: жесты, мимику, интонацию.
При восприятии обращенной речи дети ориентируются на хорошо знакомую ситуацию, интонацию и мимику взрослого. Это позволяет им компенсировать недостаточное развитие импрессивной стороны речи. В самостоятельной речи отмечается неустойчивость в произношении звуков, их диффузность. Дети способны воспроизводить в основном одно-двусложные слова, тогда как более сложные слова подвергаются сокращениям. Наряду с отдельными словами в речи ребенка появляются и первые словосочетания. Слова в них, как правило, употребляются только в исходной форме, так как словоизменение детям еще не доступно.
Характеристика детей со II уровнем развития речи.
Данный уровень определяется как начатки общеупотребительной речи, отличительной чертой которой является наличие двух-, трех-, а иногда даже четырехсловной фразы: «Да пить мокó» — дай пить молоко; «бáска атáть ни́ка» — бабушка читает книжку. В самостоятельной речи детей иногда появляются простые предлоги или их лепетные варианты («тиди́т а ту́е» — сидит на стуле), сложные предлоги отсутствуют.
Недостаточность практического усвоения морфологической системы языка, в частности словообразовательных операций разной степени сложности, значительно ограничивает речевые возможности детей, приводя к грубым ошибкам в понимании и употреблении приставочных глаголов, относительных и притяжательных прилагательных, существительных со значением действующего лица («Валя папа» — Валин папа, «али́л» — налил, полил, вылил). Наряду с указанными ошибками наблюдаются существенные затруднения в усвоении обобщающих и отвлеченных понятий, системы антонимов и синонимов. Как и на предыдущем уровне, сохраняется многозначное употребление слов. Характерным является использование слов в узком значении. Одним и тем же словом ребенок может назвать предметы, имеющие сходство по форме, назначению, выполняемой функции и т. д. Ограниченность словарного запаса проявляется и в незнании многих слов, обозначающих части тела, части предмета, посуду, транспорт, детенышей животных и т. п. Заметны трудности в понимании и использовании в речи слов, обозначающих признаки предметов, форму, цвет, материал.
Связная речь характеризуется недостаточной передачей некоторых смысловых отношений и может сводиться к простому перечислению событий, действий или предметов. Детям со II уровнем речевого развития крайне затруднительно составление рассказов, пересказов без помощи взрослого. Даже при наличии подсказок, наводящих вопросов дети не могут передать содержание сюжетной линии. Это чаще всего проявляется в перечислении объектов, действий с ними, без установления временных и причинно-следственных связей.
Звуковая сторона речи детей в полном объеме не сформирована и значительно отстает от возрастной нормы: наблюдаются множественные нарушения в произношении 16—20 звуков. Высказывания дошкольников малопонятны из-за выраженных нарушений слоговой структуры слов и их звуконаполняемости.
Характеристика детей с III уровнем развития речи.
Для данного уровня развития речи детей характерно наличие развернутой фразовой речи с выраженными элементами недоразвития лексики, грамматики и фонетики. Типичным является использование простых распространенных, а также некоторых видов сложных предложений. Структура предложений может быть нарушена за счет пропуска или перестановки главных и второстепенных членов. В высказываниях детей появляются слова, состоящие из трех-пяти слогов.
Специальные задания позволяют выявить существенные затруднения в употреблении некоторых простых и большинства сложных предлогов, в согласовании существительных с прилагательными и числительными в косвенных падежах («взяла с я́сика» — взяла из ящика, «тли ведёлы» — три ведра). Таким образом, формирование грамматического строя языка у детей на данном уровне носит незавершенный характер и по-прежнему характеризуется наличием выраженных нарушений согласования и управления.
Важной особенностью речи ребенка является недостаточная сформированность словообразовательной деятельности. В собственной речи дети употребляют простые уменьшительно-ласкательные формы существительных, отдельных притяжательных и относительных прилагательных, названия некоторых профессий, приставочные глаголы и т. д., соответствующие наиболее продуктивным и частотным словообразовательным моделям («хвост — хвостик, нос — носик, учит — учитель, играет в хоккей — хоккеист, суп из курицы — куриный и т. п.»). В то же время они не обладают еще достаточными когнитивными и речевыми возможностями для адекватного объяснения значений этих слов. Стойкие и грубые нарушения наблюдаются при попытках образовать слова, выходящие за рамки повседневной речевой практики. В случаях, когда дети все-таки прибегают к словообразовательным операциям, их высказывания изобилуют специфическими речевыми ошибками, такими, как: нарушения в выборе производящей основы («строит дома — дóмник», «палки для лыж — пáлные), пропуски и замены словообразовательных аффиксов («трактори́л — тракторист, чи́тик — читатель, абрикóснын —абрикосовый» и т. п.), грубое искажение звуко-слоговой структуры производного слова («свинцовый — свитенóй, свицóй»), стремление к механическому соединению в рамках слова корня и аффикса («гороховый — горóхвый», «меховой — мéхный» и т. п.). Типичным проявлением общего недоразвития речи данного уровня являются трудности переноса словообразовательных навыков на новый речевой материал.
Для этих детей характерно неточное понимание и употребление обобщающих понятий, слов с абстрактным и переносным значением, незнание названий слов, выходящих за рамки повседневного бытового общения: частей тела человека (локоть, переносица, ноздри, веки), животных (копыта, вымя, грива, бивни), наименований профессий (машинист, балерина, плотник, столяр) и действий, связанных с ними (водит, исполняет, пилит, рубит, строгает), неточность употребления слов для обозначения животных, птиц, рыб, насекомых (носорог — «корова», жираф — «большая лошадь) и т. п. Отмечается тенденция к множественным лексическим заменам по различным типам: смешения по признакам внешнего сходства, замещения по значению функциональной нагрузки, видо-родовые смешения, замены в рамках одного ассоциативного поля и т. п. («посуда» — «миска», «нора» — «дыра», «кастрюля» — «миска», «нырнул» — «купался»).
Наряду с лексическими ошибками у детей с III уровнем развития речи отмечается и специфическое своеобразие связной речи. Ее недостаточная сформированность часто проявляется как в детских диалогах, так и в монологах. Характерными особенностями связной речи являются нарушение связности и последовательности рассказа, смысловые пропуски существенных элементов сюжетной линии, заметная фрагментарность изложения, нарушение временных и причинно-следственных связей в тексте. Указанные специфические особенности обусловлены низкой степенью самостоятельной речевой активности ребенка, с неумением выделить главные и второстепенные элементы его замысла и связей между ними, с невозможностью четкого построения целостной композиции текста. Одновременно с этими ошибками отмечается бедность и однообразие используемых языковых средств. При построении предложений они опускают или переставляют отдельные члены предложения, заменяют сложные предлоги простыми. Часто встречается неправильное оформление связей слов внутри фразы и нарушение межфразовых связей между предложениями.
В самостоятельной речи типичными являются трудности в воспроизведении слов разной слоговой структуры и звуконаполняемости. Звуковая сторона речи характеризуется неточностью артикуляции некоторых звуков, нечеткостью дифференциации их на слух. Недостаточность фонематического восприятия проявляется в том, что дети с трудом выделяют первый и последний согласный, гласный звук в середине и конце слова, не подбирают картинки, в названии которых есть заданный звук, не всегда могут правильно определить наличие и место звука в слове и т. п. Задания на самостоятельное придумывание слов на заданный звук не выполняют. Возрастные особенности детей в норме по возрастным показателям представлены в Приложении 1.
Планируемые результаты освоения программы Результаты освоения Программы представлены в виде целевых ориентиров.
К целевым ориентирам дошкольного образования (на этапе завершения дошкольного образования) в соответствии с данной программой относятся следующие социально-нормативные характеристики возможных достижений ребенка:
Ребенок хорошо владеет устной речью, может выражать свои мысли и желания, проявляет инициативу в общении, умеет задавать вопросы, делать умозаключения, знает и умеет пересказывать сказки, рассказывать стихи, составлять рассказы по серии сюжетных картинок или по сюжетной картинке; у него сформированы элементарные навыки звуко-слогового анализа, что обеспечивает формирование предпосылок грамотности.Ребенок любознателен, склонен наблюдать, экспериментировать; он обладает начальными знаниями о себе, о природном и социальном мире.
Ребенок способен к принятию собственных решений с опорой на знания и умения в различных видах деятельности.
Ребенок инициативен, самостоятелен в различных видах деятельности, способен выбрать себе занятие и партнеров по совместной деятельности.
Ребенок активен, успешно взаимодействует со сверстниками и взрослыми; у ребенка сформировалось положительное отношение к самому себе, окружающим, к различным видам деятельности.
Ребенок способен адекватно проявлять свои чувства, умеет радоваться успехам и сопереживать неудачам других, способен договариваться, старается разрешать конфликты.
Ребенок обладает чувством собственного достоинства, верой в себя.
Ребенок обладает развитым воображением, которое реализует в разных видах деятельности.
Ребенок умеет подчиняться правилам и социальным нормам, способен к волевым усилиям.
У ребенка развиты крупная и мелкая моторика, он подвижен и вынослив, владеет основными движениями, может контролировать свои движения, умеет управлять ими.
Целевые ориентиры Программы выступают основаниями преемственности дошкольного и начального общего образования.
Содержательный разделСодержание коррекционно-развивающей деятельности
В Программе освещаются основные этапы коррекционно-развивающей работы с детьми, имеющими общее недоразвитие речи (системное нарушение речи, выражающееся в несформированности лексико-грамматических средств языка, фонетико-фонематической стороны, связной речи).
Задачи работы с детьми, имеющими общее недоразвитие речи заключаются в формировании лексико-грамматических средств, звукопроизношения и фонематических процессов, связной речи.
Обследование детей с ОНР
Для успешности воспитания и обучения детей с тяжелыми нарушениями речи необходима правильная оценка их возможностей и выявление особых образовательных потребностей. Своевременная диагностика позволяет:
выявить индивидуальные психолого-педагогические особенности ребенка с тяжелыми нарушениями речи;
определить оптимальный педагогический маршрут для каждого ребенка;
обеспечить в ДОУ индивидуальное сопровождение каждому ребенку с речевым нарушением; планировать и организовать коррекционные мероприятия, коррекционно-образовательную среду;
оценить динамику развития и эффективность коррекционной работы, внести, при необходимости изменения;
разработать модель взаимодействия всех участников коррекционно-образовательного процесса (коллектив ДОУ, семья).
Диагностика проводится с учетом комплексного подхода – всестороннего обследования ребенка всеми специалистами, охватывающего: познавательную деятельность, поведение, эмоционально-волевую сферу, состояние зрения, слуха, двигательной сферы, соматическое состояние, неврологический статус и др.
Психолого-педагогическое обследование позволяет выявить особенности познавательной деятельности, установить характер нарушения, потенциальные возможности ребенка.
Выделяется 5 этапов обследования:
- ориентировочный;
- диагностический;
- аналитический;
- прогностический;
- информационный.
Задачи первого этапа:
сбор анамнеза, изучение медицинской, педагогической документации;
выяснение жалоб и запросов родителей;
выявление предварительных данных об индивидуальных психологических особенностях ребенка.
Задачи второго этапа:
непосредственное обследование речи;
непосредственное обследование неречевых процессов (проводится учителем-логопедом, всеми педагогами и специалистами ДОУ).
Задачей третьего этапа является анализ полученных данных. Результаты обследования вносятся в индивидуальные речевые и диагностические карты. Схема логопедического обследования, речевые карты представлены в приложении (Приложения 3, 4, 7).
Задачи четвертого этапа:
определение прогноза дальнейшего развития ребенка;
выяснение основных направлений коррекционной работы;
планирование индивидуального образовательно-коррекционного маршрута для ребенка (составление индивидуальных, перспективных планов работы).
Задачи пятого этапа:
координирование деятельности всех участников коррекционно-образовательной деятельности;
информирование родителей о результатах диагностики, составление плана работы с семьей.
Обследование детей с ОНР проводится в начале, середине и конце курса обучения. Цель стартовой диагностики – определить актуальное состояние всех компонентов речевой системы, выявить индивидуально-типологические особенности детей, уровень общего развития. Промежуточная диагностика раскрывает динамику формирования интегративных качеств воспитанников в каждый возрастной период по всем направлениям развития. Итоговая диагностика описывает интегративные качества ребенка, которые он приобрел к концу обучения.
Основные направления обследования речи дошкольников могут быть представлены в виде схемы (Приложение 5).
Основные направления коррекционной деятельности по образовательным областям
Основные направления работы способствуют решению главной задачи коррекционно-педагогической работы – созданию условий для всестороннего развития ребенка с ОНР в целях обогащения его социального опыта и гармоничного включения в коллектив сверстников.
Социально-коммуникативное развитие
Основные цели - обеспечение оптимального вхождения детей с тяжелыми нарушениями речи в общественную жизнь, подготовка детей с ограниченными возможностями к самостоятельной жизнедеятельности, обучение детей элементарным трудовым навыкам, умениям действовать простейшими инструментами. Задачи области:
•формирование у ребенка представлений о самом себе и элементарных навыков для выстраивания адекватной системы положительных личностных оценок и позитивного отношения к себе;
•формирование умения сотрудничать со взрослыми и сверстниками; адекватно воспринимать окружающие предметы и явления, положительно относиться к ним;
•формирование предпосылок и основ экологического мироощущения, нравственного отношения к позитивным национальным традициям и общечеловеческим ценностям.
Для дошкольников с ОНР целесообразно строить образовательную работу на понятном и доступном детям материале, максимально охватывая тот круг явлений, с которыми они сталкиваются.
Работа осуществляется:
•в повседневной жизни путем привлечения внимания детей друг к другу, оказания взаимопомощи, участия в коллективных мероприятиях;
•в процессе специальных игр и упражнений, направленных на развитие представлений о себе, окружающих взрослых и сверстниках;
•в процессе обучения сюжетно-ролевым и театрализованным играм, играм-драматизациям, в которых воссоздаются социальные отношения между участниками, позволяющие осознанно приобщаться к элементарным общепринятым нормам и правилам взаимоотношений;
•в процессе хозяйственно-бытового труда и в различных видах деятельности.
Совместная трудовая деятельность включает:
- организацию практической деятельности детей с целью формирования у них навыков самообслуживания, определенных навыков хозяйственно-бытового труда и труда в природе;
- ознакомление детей с трудом взрослых, с ролью труда в жизни людей; воспитание уважения к труду;
- обучение умению называть трудовые действия, профессии и некоторые орудия труда;
- обучение ручному труду (работа с бумагой, картоном, природным материалом, использование клея, ножниц, разрезание бумаги, наклеивание, изготовление поделок и др.);
- изготовление коллективных работ;
- формирование умения использовать поделки в игре.
Овладевая разными способами усвоения общественного опыта, дети учатся действовать по подражанию, по показу, по образцу и по словесной инструкции. Формирование трудовой деятельности осуществляется с учетом психофизиологических возможностей и индивидуальных особенностей детей.
При формировании у детей навыков самообслуживания, культурно-гигиенических навыков и элементов труда целесообразно использовать различные речевые ситуации для работы по пониманию, усвоению и одновременно прочному закреплению соответствующей предметной и глагольной лексики (вода, мыло, щетка, полотенце, одежда, умываться, мылить, вытирать, надевать, завязывать — развязывать, грязный — чистый, мокрый — сухой и др.).
При осуществлении тех или иных видов деятельности у детей можно сформировать представление о том, какую пользу приносит аккуратность, как складывать одежду, чтобы ее потом легко надеть, в какой последовательности это делать; дать детям представление о понятиях «нижнее белье», «верхняя одежда» и т. д., закрепляя при этом в активной речи необходимый словарный минимум.
Не менее важную роль в развитии речи детей играет формирование навыков самообслуживания и элементов труда — дежурства детей, сервировка стола, уборка посуды после еды, раздача материалов и пособий и т. д. Следует включать задания на преобразование слов с помощью суффиксов (сахар — сахарница, хлеб — хлебница). При уборке постелей надо вырабатывать у детей умение в правильной последовательности складывать одеяло, застилать покрывало, ставить подушку и т. д. В лексику детей вводятся слова-антонимы: застелил — расстелил, быстро — медленно, хорошо — плохо, педагог учит детей обращаться друг к другу за помощью, просить недостающие предметы.
Обращается внимание на правильное построение предложений. Полезно давать детям поручения, требующие хорошей ориентировки в пространстве, точного понимания пространственных отношений, обозначаемых предлогами (в — на — под; за — из — до; через — между — из-под — из-за и т. п.) и наречиями (сверху, сбоку, вперед и т. д.) с опорой на наглядность, а затем и без нее.
Дети должны назвать необходимые предметы, составить правильную фразу, используя предикативную лексику, соответствующую данной речевой ситуации. Если дети затрудняются, педагог должен им помочь актуализировать ранее изученную тематическую лексику. Также важно использовать производимые ребенком действия для употребления соответствующих глаголов, определений, предлогов. Стимулируется переход от словосочетаний и предложений к постепенному составлению детьми связных текстов.
Одно из основных мест в развитии речи детей занимает ручной труд в детском саду. Дети изготавливают различные поделки, игрушки, сувениры и т. д. В процессе работы в непринужденной обстановке педагог побуждает их пользоваться речью: называть материал, из которого изготавливается поделка, инструменты труда, рассказывать о назначении изготавливаемого предмета, описывать ход своей работы. Дети учатся различать предметы по форме, цвету, величине.
Формирование основ безопасности в быту, социуме, природе - это формирование знаний, умений и навыков, связанных с жизнью человека в обществе. Реализуя программу, педагог может «проиграть» несколько моделей поведения в той или иной ситуации, формируя активную жизненную позицию, ориентируя детей на самостоятельное принятие решений. Для формирования простейших алгоритмов поведения предлагаются наиболее типичные ситуации:
- пользование общественным транспортом;
- правила безопасности дорожного движения;
- домашняя аптечка;
- пользование электроприборами;
- поведение в общественных местах;
- сведения о предметах или явлениях, представляющих опасность для человека (огонь, ядовитые вещества, травматизм).
Познавательное развитие
Основная задача – формирование познавательных процессов и способов умственной деятельности; усвоение и обогащение знаний о природе и обществе; развитие познавательных интересов. Эта область включает несколько разделов.
Сенсорное развитие, в процессе которого у детей с ОНР развиваются все виды восприятия: зрительное, слуховое, тактильно-двигательное, обонятельное, вкусовое. На их основе формируются полноценные представления о внешних свойствах предметов, их форме, цвете, величине, запахе, вкусе, положении в пространстве и времени. Сенсорное воспитание предполагает развитие мыслительных процессов: отождествления, сравнения, анализа, синтеза, обобщения, классификации и абстрагирования, стимулирует развитие всех сторон речи, способствует обогащению и расширению словаря. При планировании работы и подборе упражнений по сенсорному развитию учитывается, насколько это доступно детям.
Развитие познавательно-исследовательской деятельности направлено на формирование правильного восприятия пространства, целостного восприятия предмета, развитие мелкой моторики рук и зрительно-двигательной координации для подготовки к овладению навыками письма; развитие любознательности, воображения; расширение запаса знаний и представлений об окружающем мире. Учитывая быструю утомляемость детей с нарушениями речи, образовательную деятельность планируют на доступном материале, чтобы ребенок видел результат своей работы.
Формирование элементарных математических представлений предполагает обучение детей умениям сопоставлять, сравнивать, устанавливать соответствия между различными множествами и элементами множеств, ориентироваться во времени и пространстве. При обучении детей с нарушениями речи необходимо опираться на максимум анализаторов, использовать принципы наглядности, от простого к сложному.
В процессе усвоения количества и счета дети учатся согласовывать в роде, числе и падеже существительные с числительными (одна машина, две машины, пять машин). Педагог формирует умение детей образовывать существительные в единственном и множественном числе (гриб — грибы). В процессе сравнения конкретных множеств дошкольники должны усвоить математические выражения: больше, меньше, поровну. При усвоении порядкового счета различать вопросы: Сколько?, Который?, Какой?, при ответе правильно согласовывать порядковые числительные с существительным.
При знакомстве с величиной дети, устанавливая размерные отношения между предметами разной длины (высоты, ширины), учатся располагать предметы в возрастающем или убывающем порядке и отражать порядок расположения в речи, например: шире — уже, самое широкое — самое узкое и т. д.
Дети усваивают геометрические термины: круг, квадрат, овал, треугольник, прямоугольник, шар, цилиндр, куб, учатся правильно произносить их и определять геометрическую форму в обиходных предметах, образуя соответствующие прилагательные (тарелка овальная, блюдце круглое и т. п.).
Педагог обращает внимание на совершенствование умения ориентироваться в окружающем пространстве и понимать смысл пространственных и временных отношений (в плане пассивной, а затем активной речи): слева, справа, вверху, внизу, спереди, сзади, далеко, близко, день, ночь, утро, вечер, сегодня, завтра. В связи с особенностями психофизического развития детей с нарушениями речи необходимо специально формировать у них умение передавать в речи местонахождение людей и предметов, их расположение по отношению к другим людям или предметам (Миша позади Кати, перед Наташей; справа от куклы сидит заяц, сзади — мишка, впереди машина и т. п.). Закрепляется умение понимать и правильно выполнять действия, изменяющие положение того или иного предмета по отношению к другому (справа от шкафа — стул). При определении временных отношений в активный словарь детей включаются слова-понятия: сначала, потом, до, после, раньше, позже, в одно и то же время.
Речевое развитие
Основные задачи в области развития и коррекции речи состоят в следующем:
1) расширение и активизация речевого запаса детей на основе углубления представлений об окружающем;
2) развитие у детей способности применять сформированные умения и навыки связной речи в различных ситуациях общения;
3) автоматизация в свободной самостоятельной речи детей усвоенных навыков правильного произношения звуков, звуко-слоговой структуры слова, грамматического оформления речи в соответствии с программой логопедических занятий.
Коррекционно-развивающая работа осуществляется в различных направлениях в зависимости от задач, поставленных логопедом. Во многих случаях она предшествует логопедическим занятиям, обеспечивая необходимую познавательную и мотивационную базу для формирования речевых умений, в других случаях воспитатель сосредоточивает свое внимание на закреплении достигнутых на занятиях логопеда результатов.
В задачу педагога входит повседневное наблюдение за состоянием речевой деятельности детей в каждом периоде коррекционного процесса. Педагог наблюдает за проявлениями речевой активности детей, за правильным использованием поставленных или исправленных звуков в собственной речи дошкольников, усвоенных грамматических форм и т. п. В случае необходимости воспитатель в тактичной форме исправляет речь ребенка. Исправляя ошибку, не следует повторять неверную форму или слово, указав на сам факт ошибки, нужно дать речевой образец и предложить ребенку произнести слово правильно. Важно, чтобы дети научились слышать грамматические и фонетические ошибки в своей речи и самостоятельно исправлять их, для этого привлекается внимание ребенка к его речи. Речь взрослого должна служить образцом для детей с речевыми нарушениями: быть четкой, предельно внятной, хорошо интонированной, выразительной. Следует избегать при обращении к детям сложных инвертированных конструкций, повторов, вводных слов, усложняющих понимание речи.
В обязанности педагога входит хорошее знание индивидуальных особенностей детей с недоразвитием речи, по-разному реагирующих на свой дефект, на коммуникативные затруднения, на изменение условий общения.
Особое внимание должно быть обращено на детей, имеющих в анамнезе четко выраженную неврологическую симптоматику и отличающихся психофизиологической незрелостью. В этих случаях возможно при переходе на более сложные формы речи возникновение запинок, на которых не следует фиксировать внимание детей.
Воспитание интереса к развитию речи имеет особое корригирующее значение. Наряду со специальной логопедической работой интерес к языковым явлениям, к соответствующему речевому материалу, к различным формам занятий содействует успешному развитию ребенка, преодолению недостатков речи, закреплению достигнутых результатов.
Основой для развития речи служат постепенно расширяющиеся знания детей об окружающей жизни в соответствии с намеченной тематикой («Помещение детского сада», «Профессии», «Одежда», «Посуда», «Продукты питания», «Игрушки», «Осень», «Овощи», «Фрукты» и т. д.).
В дидактических играх с предметами дети усваивают названия посуды, одежды, постельных принадлежностей, игрушек. Дошкольники ведут элементарные наблюдения за явлениями природы, выделяют характерные признаки времени года.
Собственно речевым навыкам предшествуют практические действия с предметами, самостоятельное участие в различных видах деятельности, активные наблюдения за жизненными явлениями. Каждая новая тема начинается с экскурсии, рассматривания или беседы по картинке.
Необходимым элементом при прохождении каждой новой темы являются упражнения по развитию логического мышления, внимания, памяти. Широко используется сравнение предметов, выделение ведущих признаков, группировка по ситуации, по назначению, по признакам и т. д., выполнение заданий по классификации предметов, действий, признаков (с помощью картинок) (интеграция образовательных областей «Коммуникация», «Познание», «Социализация»).
Формирование лексического запаса и грамматического строя осуществляется поэтапно:
а) дети знакомятся непосредственно с изучаемым явлением;
б) дети с помощью отчетливого образца речи взрослого учатся понимать словесные обозначения этих явлений;
в) педагог организует речевую практику детей, в которой закрепляются словесные выражения, относящиеся к изучаемым явлениям.
Значимость перечисленных этапов различна в каждом периоде обучения. Сначала ведущими являются такие формы работы, как ознакомление с художественной литературой, рассматривание картин и беседы по вопросам, повторение рассказов-описаний, дидактических игр. Особое внимание уделяется обучению детей умению точно отвечать на поставленный вопрос (одним словом или полным ответом). Усложнение речевых заданий соотносится с коррекционной работой логопеда.
При изучении каждой темы намечается тот словарный минимум (предметный, глагольный, словарь признаков), который дети должны усвоить сначала в понимании, а затем и в практическом употреблении. Словарь, предназначенный для понимания речи, должен быть значительно шире, чем для активного использования в речи.
Художественно-эстетическое развитие
Задачи области – формирование у детей эстетического отношения к миру, накопление эстетических представлений и образов, развитие эстетического вкуса, художественных способностей, освоение различных видов художественной деятельности. Коррекционные задачи направлены на развитие сенсорных способностей, чувства ритма, цвета, композиции; умения выражать в художественных образах свои творческие способности.
Восприятие художественной литературы – работа в этом направлении позволяет восполнить недостаточность общения детей, расширить кругозор, обогатить их жизненный и нравственный опыт, стимулировать овладение эмоциональной речью, развивать языковые способности. При выборе литературы соблюдается ряд условий:
•выбирать произведения с учетом степени их доступности и близости содержания жизненному опыту детей;
•предварительно беседовать с детьми, проводить заключительную беседу для выяснения степени усвоения произведения, осмысления причинно-следственных связей;
•подбирать иллюстрации, картинки к произведениям;
•организовывать драматизации, инсценировки;
•демонстрировать действия с применением подвижных фигур;
•проводить словарную работу;
•адаптировать тексты по лексическому и грамматическому строю с учетом уровня речевого развития детей.
Музыкальное развитие – основная цель: слушание детьми музыки, пение, музыкально-ритмические движения, танцы, игра на музыкальных инструментах.
Дети с речевыми нарушениями не справляются с пропеванием звука, плохо запоминают тексты песен, их названия, недостаточно согласовывают движения с музыкой, пением, словом, затрудняются в передаче ритмического рисунка и др. Перечисленные особенности детей отражаются на специфике овладения данной образовательной областью. В связи с этим широко используется ряд упражнений: для развития основных движений, мелких мышц руки, активизации внимания, воспитания музыкального ритма, ориентировке в пространстве, развития «мышечного чувства». Особое внимание уделяется танцевальным движениям: пляскам под пение, хороводам, играм с пением. Используются музыкальные дидактические игры, способствующие развитию фонематического слуха и внимания, ритмические игры с заданиями на ориентировку в пространстве, упражнения на различение музыкальных звуков по высоте, силе голоса и др., распевки на автоматизацию звуков. Используется игра на детских музыкальных инструментах.
Изобразительная деятельность имеет основную цель – обучение детей созданию творческих работ. Лепка способствует развитию мелкой моторики пальцев рук, развивает точность движений; знакомит с различными материалами и их свойствами. Аппликация способствует развитию конструктивных возможностей, формированию представлений о форме, цвете. Рисование способствует развитию манипулятивной деятельности, укрепляет мышцы рук. В зависимости от речевых возможностей, следует подбирать разнообразные (величина, форма, объемность, цвет, контрастность), максимально удобные для использования материалы, продумывать способы его предъявления, подбирать соответствующей формы инструкции.
Для детей, плохо владеющих необходимыми навыками, целесообразно в начале обучения придерживаться требований, предъявляемых к более низкой возрастной группе.
Отбор лексического материала должен активизировать и обогащать словарь приставочными глаголами, предлогами и наречиями, качественными и относительными прилагательными.
Физическое развитие
Основная задача – совершенствование функций формирующегося организма, развитие двигательных навыков, тонкой ручной моторики, зрительно-пространственной координации. Физическое развитие лежит в основе организации всей жизни детей в семье и в ДОУ. Это касается предметной и социальной среды, всех видов детской деятельности с учетом возрастных и индивидуальных особенностей дошкольников. В режиме предусматриваются занятия физкультурой, игры и развлечения на воздухе. Работа по физическому воспитанию строится таким образом, чтобы решались и общие, и коррекционные задачи. Включаются физические упражнения: построение в шеренгу (вдоль линии), в колонну друг за другом, в круг; ходьба; бег, прыжки; лазанье; ползание; метание; общеразвивающие упражнения на укрепление мышц спины, плечевого пояса и ног; на координацию движений, на формирование правильной осанки, на развитие равновесия. Проводятся подвижные игры, направленные на совершенствование двигательных умений, формирование положительных форм взаимодействия между детьми.
Задачами являются: создание условий, необходимых для защиты, сохранения и укрепления здоровья каждого ребенка, формирование культурно-гигиенических навыков, потребности вести здоровый образ жизни; развитие представлений о своем здоровье и средствах его укрепления.
Физическая культура: основная задача – стимулировать позитивные сдвиги в организме, формируя необходимые двигательные умения и навыки, физические качества и способности, направленные на жизнеобеспечение, развитие и совершенствование организма. В процессе физического воспитания, наряду с общими, решаются специальные коррекционные задачи:
развитие речи посредством движения;
формирование пространственных и временных представлений;
изучение в процессе предметной деятельности различных свойств материалов, а также назначения предметов;
формирование в процессе двигательной деятельности различных видов познавательной деятельности;
управление эмоциональной сферой ребенка, развитие морально-волевых качеств личности, формирующихся в процессе специальных двигательных игр-занятий, игр, эстафет.
Общекорригирующие упражнения
Коррекция особенностей моторного развития детей осуществляется за счет специальных упражнений и общепринятых способов физического воспитания. Она направлена на нормализацию мышечного тонуса, исправление неправильных поз, развитие статической выносливости, равновесия, упорядочение темпа движений, синхронного взаимодействия между движениями и речью, запоминание серии двигательных актов, воспитание быстроты реакции на словесные инструкции, развитие тонкой двигательной координации, необходимой для полноценного становления навыков письма.
Особое внимание уделяется развитию тонкой моторики пальцев рук. Этому служат следующие упражнения:
• сжимать резиновую грушу или теннисный мячик;
• разгибать и загибать поочередно пальцы из кулака в кулак;
• отхлопывать ритм ладонями по столу, затем чередуя положение: ладонь — ребро (одной и двумя руками);
• поочередно каждым пальцем отстукивать ритм в заданном темпе по поверхности стола;
• перебирать разными пальцами натянутую резинку или шнурок;
• отстреливать каждым пальцем поочередно пинг-понговый шарик;
• тренировать захват мячей различного диаметра;
• вырабатывать переключение движений правой — левой руки (ладонь — кулак, ладонь — ребро ладони и т. п.);
• воспроизводить различные позы руки (кулак — ладонь — ребро), пальцев (колечко — цепь — щепоть);
• захватывать мелкие предметы небольшого диаметра различными пальцами;
• перекатывать ребристый карандаш большим и попеременно остальными пальцами;
• выполнять несложные геометрические узоры из мелких деталей (спичек, палочек, мозаики) на основе образца;
• обучать детей рациональным приемам захвата крупных и мелких предметов.
Указанные упражнения рекомендуется начинать в медленном темпе, постепенно его ускоряя и увеличивая количество повторений. При этом необходимо следить за четкостью и ритмичностью выполнения, не допускать содружественных движений и нарушения пространственной ориентации.
Коррекционно-развивающая деятельность с детьми (I уровня развития речи)
Учитывая структуру речевого и неречевого дефекта детей данной категории, режим дня и расписание занятий составлены таким образом, чтобы, с одной стороны, максимально эффективно осуществлять коррекционную работу, а с другой — создавать оптимальные условия для сохранения и развития здоровья дошкольников.
Логопедические занятия с детьми I уровня развития речи проводятся индивидуально или небольшими подгруппами. Это объясняется тем, что они не в полном объеме владеют пониманием речи, усваивают инструкции, обращенные только лично к ним, а также наличием имеющихся специфических особенностей психической деятельности. Поэтому первые занятия проводятся лишь в форме игры с привлечением любимых кукольных персонажей.
Содержание каждого занятия включает несколько направлений работы:
развитие понимания речи;
развитие активной подражательной речевой деятельности;
развитие внимания, памяти, мышления детей.
Коррекционно-развивающая деятельность с детьми
(II уровня развития речи)
Задачи и содержание коррекционно-развивающего обучения детей с данным уровнем планируются с учетом результатов их логопедического обследования, позволяющих выявить потенциальные речевые и психологические возможности детей, и соотносятся с требованиями основной программы детского сада.
Содержание логопедических занятий определяется задачами коррекционного обучения детей:
• развитие понимания речи;
• активизация речевой деятельности и развитие лексико-грамматических средств языка;
• развитие произносительной стороны речи;
• развитие самостоятельной фразовой речи.
Коррекционно-развивающая деятельность с детьми (III уровень развития речи)
Основными задачами коррекционно-развивающего обучения данного речевого уровня детей является продолжение работы по развитию:
1) понимания речи и лексико-грамматических средств языка;
2) произносительной стороны речи;
3) самостоятельной развернутой фразовой речи;
4) подготовка к овладению элементарными навыками письма и чтения.
Предусматриваются следующие виды занятий по формированию:
• связной речи;
• словарного запаса, грамматического строя;
• произношения.
Количество занятий, реализующих коррекционно-развивающие задачи, меняется в зависимости от периода обучения.
Направления коррекционно-развивающей работы с детьми в старшей группе
Содержание работы распределяется в соответствие с тремя периодами для каждой возрастной группы. Тематическое планирование намечается учителем-логопедом в соответствии примерным планированием (Приложение 6). В июне месяце проводится только индивидуальная работа с детьми по совершенствованию умений и закреплению полученных навыков
Обследование детей (первые 2 недели сентября)
Обследование состояния речи и неречевых психических функций.
Выявление структуры и механизмов речевых нарушений.
Заполнение речевых карт на каждого ребенка.
I период обучения (II половина сентября - ноябрь)
Развитие общих речевых навыков
Выработка четкого, координированного движения органов речевого аппарата.
Обучение детей короткому и бесшумному вдоху (не поднимая плечи), спокойному и плавному выдоху (не надувая щеки).
Работа над постановкой диафрагмального дыхания.
Работа над мягкой атакой голоса. Выработка у детей умения пользоваться громким и тихим голосом.
Звукопроизношение
Уточнение произношения гласных звуков и наиболее легких согласных [м]- [м’], [ б] - [б’], [д] - [д’], [н] - [н’], [в]-[в’], [г]-[г’], [п] - [п’], [т] - [т’], [ф]-[ф’], [к]-[к’], [х]-[х’].
Подготовка артикуляционного аппарата к постановке звуков.
Постановка и первоначальное закрепление неправильно произносимых и отсутствующих в произношении звуков (индивидуальная работа).
Формирование слоговой структуры слова
(индивидуально, на материале правильно произносимых данным ребенком звуков)
Работа над односложными словами со стечением гласных в начале и в конце слова (стол, мост).
Работа над двухсложными словами без стечения согласных (муха, домик).
Работа над трехсложными словами без стечения согласных (малина, василек).
Развитие фонематических представлений
Развитие слухового внимания на материале неречевых звуков (звучание игрушки, хлопки), фонематического восприятия.
Различение на слух гласных и согласных звуков.
Знакомство со звуками [а], [у], [и], [о], [ы].
Выделение в слове первого ударного гласного звука (Аня, Утка).
Анализ звукосочетаний: [ау], [уа], [ауо], [уои].
Определение в словах первого и последнего гласных звуков.
Определение наличия звука в слове («Хлопни в ладоши, если есть этот звук в слове») – на материале изученных звуков.
Развитие лексическо-грамматического строя речи
Расширение и уточнение словаря по темам: «Детский сад», «Фрукты», «Овощи», «Сад – огород», «Лес, деревья», «Осень», «Грибы, ягоды», «Игрушки», «Семья», «Посуда».
Отработка падежных окончаний имен существительных единственного числа (в винительном и родительном падежах).
Преобразование существительных в именительном падеже единственного числа во множественное число.
Согласование существительного и глагола в числе.
Согласование притяжательных местоимений (мой, моя, мое) с существительными в роде.
Согласование существительных с прилагательными в роде, числе, падеже.
Словообразование: существительных с уменьшительно-ласкательными суффиксами, глаголов с разными приставками (на-, по-, вы-)
Образование прошедшей формы глаголов.
Согласование числительных «один» и «одна» с существительными.
Развитие умения сравнивать слова по их длине (короткие и длинные).
Преобразование глаголов повелительного наклонения 2-го лица единственного числа в глаголы изъявительного наклонения 3-го лица ед. и мн. числа настоящего времени (спи – спит, спят, спали, спала).
Формирование связной речи
Составление простых распространенных предложений.
Обучение детей умению задавать вопросы и отвечать на них полным ответом.
Обучение детей навыку составления короткого рассказа по демонстрируемому действию.
Работа над диалогической речью (с использованием литературных произведений).
Обучение детей пересказу небольших рассказов и сказок (дословный и свободный пересказ).
Развитие мелкой моторики
Формирование умения осуществлять самомассаж ладоней, пальцев рук, выполнять ритмичные движения кистями и пальцами рук.
Формирование умения обводить трафареты, шаблоны, закрашивать изображения
Совершенствование умения составлять фигуры, узоры из элементов (по образцу).
II период обучения ( декабрь, 2 половина января, февраль)
Развитие общих речевых навыков
Работа над дыханием, голосом, темпом и ритмом речи у всех детей.
Ознакомление с различными видами интонации: повествовательной, вопросительной, восклицательной.
Звукопроизношение
Постановка неправильно произносимых и отсутствующих в речи детей звуков (индивидуальная работа).
Автоматизация и дифференциация поставленных звуков.
Работа над слоговой структурой слова (индивидуально, на материале правильно произносимых данным ребенком звуков)
Работа над структурой слов со стечением согласных в начале слова (книга, цветок), в середине слова (окно, палка, карман), в конце слова (радость)
Работа над слоговой структурой трехсложных слов со стечением согласных в начале слова (сметана).
Развитие фонематических представлений
Определение в словах первого согласного звука.
Анализ и синтез слогов, состоящих из двух звуков: согласного и гласного [ум], [мы].
Знакомство со звуками [м], [н], [п], [т], [т’], [к], [х], [в], [ф].
Определение наличия – отсутствия согласного звука в слове.
Определение гласного звука в середине односложных слов.
Определение позиции согласного звука в слове: начало, середина, конец.
Дифференциация изученных твердых и мягких, глухих и звонких согласных звуков в изолированном положении, в слогах, в словах.
Развитие лексическо-грамматического строя речи
Расширение и уточнение словаря по темам: «Продукты питания», «Одежда», «Обувь, головные уборы», «Зима. Зимние забавы», «Домашние животные», «Дикие животные», «Зимующие птицы», «Домашние птицы», «Человек, части тела», «Мебель», «День защитника отечества, наша армия».
Уточнение представлений детей об основных цветах, о некоторых их оттенках и овладение соответствующим им словесным обозначениям.
Закрепить употребление падежных окончаний существительных единственного числа (дательный, творительный, предложный падежи).
Закрепить употребление окончаний существительных в именительном падеже множественного числа.
Согласование прилагательных с существительными в роде, числе и падеже.
Практическое употребление простых предлогов места (в, на, под).
Образование относительных прилагательных, притяжательных прилагательных
Подбор определений к предметам и объектам (вопросы: какой по цвету? По форме? По величине? По материалу?).
Выделение в словосочетаниях признаков предметов с помощью вопросов какой? какая? какое?
Формирование связной речи
Совершенствование навыка ведения подготовленного диалога (просьба, беседа, элементы драматизации) по опорным словам, вопросам, демонстрации действий детей.
Закрепление навыка построения предложений, распространение предложений путем введения однородных членов, первоначальное усвоение наиболее доступных конструкций сложносочиненных, сложноподчиненных предложений.
Описание предметов и объектов с использованием схем.
Обучение пересказу, составлению рассказа по картине.
Развитие мелкой моторики
Формирование умения осуществлять самомассаж ладоней, пальцев рук, выполнять ритмичные движения кистями и пальцами рук, одновременно выполнять скоординированные движения пальцами и кистями обоих рук.
Формирование умения обводить трафареты, точечные пунктиры, шаблоны, разукрашивать изображения.
.III период обучения ( март, апрель, май)
Развитие общих речевых навыков
1. Коррекция речевого дыхания. 2. Работа над темпом, ритмом, выразительностью речи.
Звукопроизношение
Постановка неправильно произносимых и отсутствующих в речи детей звуков (индивидуальная работа).
Автоматизация и дифференциация поставленных звуков.
Работа над слоговой структурой слова
(индивидуально, на материале правильно произносимых данным ребенком звуков)
Закрепление слоговой структуры двухсложных слов со стечением согласных звуков.
Работа над слоговой структурой трехсложных слов со стечением согласных звуков (пылинка, карандаш).
Развитие фонематических представлений
Знакомство со звуками [г], [б], [б’], [д], [д’], [с], [з], [ц].
Полный анализ и синтез трехзвуковых слов, составление схем.
Преобразование слов путем замены одного звука (МАК-БАК, БАК-БЫК).
Развитие лексическо-грамматического строя речи
Расширение и уточнение словаря по темам: «Праздник 8 Марта», «Профессии», «Перелетные птицы», «Весна», «Транспорт», «Город, улица, правила дорожного движения», «Наша страна, мой край родной», «Материалы и инструменты», «Зоопарк», «Рыбы», «Насекомые», «Цветы», «Здравствуй, лето!».
Закрепление навыков употребления обиходных глаголов с новым лексическим значением, образованным посредством приставок, передающих различные оттенки действий.
Подбор антонимов, синонимов.
Закрепление употребления падежных окончаний существительных единственного и множественного числа.
Согласование прилагательных с существительными в роде, числе, падеже (с основой на твердый согласный; с основой на мягкий согласный).
Согласование числительных с существительными.
Усвоение наиболее доступных антонимических отношений между словами.
Уточнение значений обобщающих слов.
Образование притяжательных прилагательных.
Формирование связной речи
Описание предметов и объектов с использованием схем, сюжетных картинок.
Пересказ рассказа, составленного по сюжетной картине.
Составление рассказа по сюжетной картине.
Составление рассказа по серии сюжетных картинок.
Развитие мелкой моторики
1. Формирование умения одновременно выполнять скоординированные движения пальцами и кистями обоих рук. 2. Формирование умения обводить контуры изображений, рисовать по точкам, штриховать в разных направлениях, рисовать по точкам.
Направления коррекционно-развивающей работы с детьми в подготовительной к школе группе
Обследование детей (первые 2 недели сентября)
Обследование состояния речи и неречевых психических функций.
Определение динамики речевого развития каждого ребенка.
Составление дальнейшего индивидуального коррекционно-развивающего плана работы с каждым ребенком.
I период обучения (II половина сентября - ноябрь)
Формирование общих речевых навыков
Коррекционная работа над речевым дыханием, просодическими компонентами речи (над темпом, ритмом, выразительностью речи).
Звукопроизношение
1.Уточнение артикуляции и закрепление произношения ранее изученных звуков.
2. Поставка и автоматизизация неправильно произносимых и отсутствующих в произношении звуков (индивидуальная работа).
Развитие лексико-грамматических представлений
Обогащение, уточнение и активизиция словаря по лексическим темам: «Сад – огород», «Откуда хлеб пришел?», «Грибы, ягоды», «Лес, деревья», «Осень», «Одежда», «Обувь, головные уборы», «Посуда», «Продукты питания», «Домашние животные», «Дикие животные».
Обучение выделению названия предметов, действий, признаков, пониманию обобщающих значений слов, употреблению несклоняемых существительных.
Упражнение в подборе родственных слов, синонимов, антонимов.
Упражнение в употреблении окончаний существительных единственного и множественного числа косвенных падежей.
Совершенствование умения преобразовывать существительные в именительном падеже единственного числа во множественное число, глаголы ед ч. во мн. число настоящего и прошедшего времени.
Продолжение обучению детей согласовывать прилагательные с существительными в роде, числе, падеже, существительные с числительными два и пять в роде и падеже. существительными в винительном, родительном, дательном и творительном падежах (в значении орудийности и средства действия).
Обучение детей некоторым способам словообразования: с использованием существительных с уменьшительно-ласкательными суффиксами, с помощью суффиксов – ниц-, –ищ- , названий детенышей животных ; глаголов с разными приставками (на-, по-, вы).
Совершенствование умения правильно употреблять относительные и притяжательные прилагательные: предлоги на, под, в по назначению, учить употреблять предлоги над, за,перед, без.
Развитие фонематических представлений
Совершенствование умения различать гласные и согласные звуки, дифференцировать оппозиционные звуки на слух и в произношении, подбирать слова с заданным звуком.
Совершенствование умения выделять заданный звук из слова, определять позицию звука в слове: начало, середина, конец.
Формирование представления о твердости и мягкости согласных звуков.
Формирование умения осуществлять звуковой анализ и синтез слогов, слов из 3-х звуков.
Совершенствование умения делить слова на слоги, определять количество слогов в слове.
Формирование связной речи
Обучение составлению простых распространенных предложений.
Обучение составлению сложных предложений с союзами «и» и «а».
Обучение навыку составления короткого рассказа по демонстрируемому действию.
Совершенствование умения составлять рассказ-описание.
Формирование навыка пересказа небольших произведений, заучивания наизусть стихов.
Обучение грамоте.
1. Знакомство с буквами А У О И Ы П Т К Х Н М Б и соответствующими им звуками. 2.Упражнение в выкладывании букв из палочек, шнурков, нитей, лепке из пластилина. 3.Упражнение в чтении и печатании слогов, слов. 4.Упражнение в написании элементов изучаемых букв.
II период обучения ( декабрь, январь, февраль)
Формирование общих речевых навыков
Коррекционная работа над речевым дыханием, просодическими компонентами речи (над темпом, ритмом, выразительностью речи).
Звукопроизношение
Постановка неправильно произносимые и отсутствующие в речи детей звуки (индивидуальная работа).
Автоматизации и дифференциации поставленных звуков
Развитие лексико-грамматических представлений
Обогащение, уточнение и активизация словаря по лексическим темам: «Зима» , «Зимующие птицы», «Домашние птицы», «Зимние забавы», «Профессии», «Материалы и инструменты», «Мебель», «Человек, части тела», «Зоопарк», «Семья», «День защитника отечества, наша армия».
Совершенствование употреблений окончаний существительных в косвенных падежах ед. и мн. числа.
Совершенствование умений согласовывать прилагательные с существительными в роде, числе и падеже, существительные с числительными два и пять в роде и падеже.
Формирование навыков словообразования существительных с помощью суффиксов уменьшительно-ласкательного значения,, с помощью суффикса –ищ- , названий детенышей животных ; глаголов с разными приставками (на-, по-, за-, вы-, у-, при- пере-).
Упражнение в подборе родственных слов, синонимов, антонимов.
Совершенствование умений правильно употреблять относительные и притяжательные прилагательные; предлоги на, под, в, над, за, перед, без по назначению, обучение употреблению предлогов возле, между.
Развитие фонематических представлений
1.Совершенствование умения подбирать слова с первым заданным звуком. 2. Совершенствование умений дифференцировать оппозиционные звуки на слух и в произношении, подбирать слова с заданным звуком. 3.Совершенствование умения определять наличие или отсутствие звука в слове, позицию звука в слове: начало, середина, конец. 4. Упражнение в различении гласных-согласных звуков, согласных по твердости-мягкости, звонкости-глухости в ряду звуков, слогов, слов. 5.Совершенствование умений осуществлять звуковой анализ и синтез слогов, слов из 3-4-х звуков, составлять схемы, преобразовывать слова путем замены одного звука (МАК-БАК, БАК-БЫК). 6.Совершенствование умений делить слова на слоги, определять количество слогов в слове.
Формирование связной речи
Совершенствование умений составлять простые распространенных предложений,
Обучение составлению сложноподчиненных предложений и использованию их в речи.
Формирование навыка составления рассказа по схеме, плану, серии сюжетных картин, по сюжетной картине.
Совершенствование умения составлять рассказ-описание.
Совершенствование умений пересказывать небольшие произведения, заучивать наизусть стихи.
Обучение грамоте
1.Знакомство с буквами Э С З Д К й Е Я Ш Ж и соответствующими им звуками. 2.Упражнение в выкладывании букв из палочек, шнурков, нитей, лепке из пластилина. 3.Обучение узнаванию букв разных шрифтов, различению правильно и неправильно написанные буквы. 4.Упражнение в чтении и печатании слогов, слов. 5.Упражнение в написании элементов изучаемых букв.
.III период обучения ( март, апрель, май)
Формирование общих речевых навыков
Коррекционная работа над речевым дыханием, просодическими компонентами речи ( над темпом, ритмом, выразительностью реч.
Звукопроизношение
Постановка, автоматизация и дифференциация поставленных звуков.
Развитие лексико-грамматических представлений
Обогащение, уточнение и активизация словаря по лексическим темам: «Праздник 8 Марта», «Весна», «Перелетные птицы», «Транспорт», «Город, улица, правила дорожного движения», «Школьные принадлежности», «Рыбы», «Цветы», «Насекомые», «Здравствуй, лето!».
Совершенствование употреблений окончаний существительных в косвенных падежах ед. и мн. числа.
Совершенствование умений согласовывать слова в предложении в роде, числе, падеже.
Формирование навыков словообразования существительных суффиксальным способом, глаголов приставочным способом.
Упражнение в подборе родственных слов, синонимов, антонимов.
Совершенствование умений правильно употреблять относительные и притяжательные прилагательные; предлоги за, перед, без, возле, между по назначению, обучение употреблению предлогов из-за, из-под.
Развитие фонематических представлений
Упражнение в дифференциации оппозиционных звуков на слух и в произношении, подборе слов с заданным звуком.
Совершенствование умений определять позицию звука в слове: начало, середина, конец.
Упражнение в различении гласных-согласных звуков, согласных по твердости-мягкости, звонкости-глухости в ряду звуков, слогов, слов.
Формирование умений осуществлять звуковой анализ и синтез слогов, слов, составлять схемы.
Совершенствование умений делить слова на слоги, определять количество слогов в слове.
Совершенствование умений делить предложение на слова, определять количество слов в предложении.
Формирование связной речи
Совершенствование умений составлять простые распространенные предложения, сложноподчиненные предложения и использовать их в речи.
Совершенствование умений составлять рассказ по схеме, плану, серии сюжетных картин, по сюжетной картине.
Обучение составлению рассказов по представлению и собственному замыслу.
Формирование навыка пересказа небольших произведений, заучивания наизусть стихов.
Обучение грамоте
1.Знакомство с буквами Л Р Ц Ю Е В Ф Ч Щ ь ъ и соответствующими им звуками. 2.Упражнение в выкладывании букв из палочек, шнурков, нитей, лепке из пластилина. 3.Совершенствование умений трансформировать буквы, допечатывать незаконченные буквы. 4.Упражнение в чтении и печатании слогов, слов, коротких предложений. 5.Упражнение в написании элементов изучаемых букв.
Система мониторинга достижения детьми планируемых результатов освоения ПрограммыСистема мониторинга представляет собой совокупность апробированных диагностических методик, позволяющих определить уровень развития интегративных качеств ребенка на каждом этапе его возрастного развития. Система мониторинга обеспечивает комплексный подход к оценке итоговых и промежуточных результатов освоения программы, позволяет осуществить оценку динамики достижений детей. Содержание мониторинга тесно связано с содержанием основной общеобразовательной и коррекционной программами обучения и воспитания детей.
В процессе мониторинга исследуются физические, интеллектуальные и личностные качества ребенка путем наблюдений, бесед, экспертных оценок, тестов и др.
Мониторинг проводится в середине и конце курса обучения. Схему обследования детей представлена в Приложении (Приложение 3).
По результатам мониторинга заполняется таблица (примерная):
№ п/п Фамилия, имя 1 2 3 4 5 6 7 Уровень общего и речевого развития
Примечание
— уровень развития эмоциональной сферы, неречевых психических функций;
— уровень развития моторной сферы;
— уровень развития импрессивной речи, состояние фонематического восприятия;
— уровень развития экспрессивной речи, состояние активного словаря;
— уровень развития экспрессивной речи, состояние грамматического строя речи;
— уровень развития экспрессивной речи, состояние связной речи;
— уровень развития связной речи, состояние фонетической стороны речи.
Высокий уровеньРазвитие эмоциональной сферы, неречевых психических функций
Ребенок сразу вступает в контакт. Эмоциональные реакции адекватны. В общении проявляется эмоциональная стабильность.
При дифференциации контрастного звучания нескольких игрушек не допускает ошибок, не ошибается при определении направления звука и воспроизведении ритма.
Ребенок не допускает ошибок при различении и соотнесении цветов, при показе заданных геометрических фигур и форм.
Ребенок не допускает ошибок при ориентировке в пространстве и схеме собственного тела, с легкостью может сложить картинку из 2 частей, фигуры из 4—5 палочек.
Развитие моторной сферы
В процессе исследования состояния общей моторики не выявляются моторная неловкость и раскоординированность движений.
Ручная моторика развита в полном объеме, темп выполнения движений нормальный. Ребенок умеет правильно держать карандаш, не испытывает затруднений в рисовании заданных линий, с легкостью застегивает и расстегивает пуговицы, перекладывает мелкие предметы из одной руки в другую.
Тонус мимической мускулатуры в норме, движения выполняются в полном объеме.
При выполнении артикуляционных упражнений способность к переключению не затруднена, все движения выполняются в полном объеме. Тонус артикуляционной мускулатуры в норме.
Развитие импрессивной речи, состояние фонематического восприятия
Объем пассивного словаря соответствует норме.
Ребенок понимает различные формы словоизменения и не допускает ошибок при выполнении тестовых заданий.
Понимание обращенной речи в норме.
Ребенок дифференцирует оппозиционные звуки, не смешиваемые в произношении, и не допускает ошибок.
Ребенок дифференцирует оппозиционные звуков, смешиваемые в произношении, и не допускает ошибок.
Развитие экспрессивной речи, состояние активного словаря
Активный словарь в норме.
Развитие экспрессивной речи, состояние грамматического строя речи
Ребенок не допускает ошибок при выполнении тестовых заданий.
Развитие экспрессивной речи, состояние связной речи
Ребенок может самостоятельно пересказать текст из 3—4 предложений с опорой на картинки.
Развитие экспрессивной речи, состояние фонетической стороны речи
Ребенок не нарушает звуко-слоговую структуру слов.
Состояние звукопроизношения соответствует возрастной норме.
У ребенка достаточный объем дыхания, нормальный темп, правильная расстановка пауз в речевом потоке. Ребенок умеет употреблять основные виды интонации.
Ребенок не допускает ошибок при повторении слогов с оппозиционными звуками.
Средний уровеньРазвитие эмоциональной сферы, неречевых психических функций
Ребенок не сразу вступает в контакт или вступает в контакт не сразу. В общении проявляется эмоциональная лабильность.
При дифференциации контрастного звучания нескольких игрушек допускает отдельные ошибки, 1—2 раза ошибается при определении направления звука и воспроизведении ритма.
Ребенок допускает отдельные ошибки при различении и соотнесении цветов, при показе заданных геометрических фигур и форм.
Ребенок допускает 1—2 ошибки при ориентировке в пространстве и схеме собственного тела, не сразу может сложить картинку из 2—4 частей, не сразу может сложить по образцу фигуры из 4—5 палочек.
Развитие моторной сферы
В процессе исследования состояния общей моторики выявляется некоторая моторная неловкость и раскоординированность движений.
Ручная моторика развита не в полном объеме, темп выполнения движений незначительно снижен. Ребенок умеет правильно держать карандаш, но испытывает некоторые затруднения в рисовании заданных линий, с трудом застегивает и расстегивает пуговицы, перекладывает мелкие предметы из одной руки в другую.
Тонус мимической мускулатуры повышен или понижен незначительно, некоторые движения выполняются не в полном объеме.
При выполнении артикуляционных упражнений затруднена способность к переключению, не все движения выполняются в полном объеме, иногда отмечаются синкинезии. Тонус артикуляционной мускулатуры повышен или понижен незначительно.
Развитие импрессивной речи, состояние фонематического восприятия
Объем пассивного словаря несколько ниже нормы.
Ребенок понимает различные формы словоизменения, но может допустить 1—2 ошибки.
Понимание обращенной речи приближается к норме.
Ребенок дифференцирует оппозиционные звуки, не смешиваемые в произношении или допускает 1—2 ошибки.
Ребенок дифференцирует оппозиционные звуков, смешиваемые в произношении или допускает 1—2 ошибки.
Развитие экспрессивной речи, состояние активного словаря
Активный словарь несколько ниже нормы.
Развитие экспрессивной речи, состояние грамматического строя речи
Ребенок допускает по 2—3 ошибки при выполнении тестовых заданий.
Развитие экспрессивной речи, состояние связной речи
Ребенок может пересказать текст из 3—4 предложений с опорой на картинки и небольшой помощью взрослого.
Развитие экспрессивной речи, состояние фонетической стороны речи
Ребенок нарушает звуко-слоговую структуру некоторых слов.
У ребенка нарушено произношение 6—8 звуков.
У ребенка достаточный объем дыхания, нормальный темп, правильная расстановка пауз в речевом потоке. Ребенок умеет употреблять основные виды интонации.
Ребенок допускает 1—2 ошибки при повторении слогов с оппозиционными звуками.
Низкий уровеньРазвитие эмоциональной сферы, неречевых психических функций
Ребенок не сразу вступает в контакт или вступает в контакт избирательно, проявляет негативизм. Эмоциональные реакции не всегда адекватны.
При дифференциации контрастного звучания нескольких игрушек допускает множественные ошибки, ошибается при определении направления звука и воспроизведении ритма.
Ребенок допускает ошибки при различении и соотнесении цветов, делает ошибки при показе заданных геометрических фигур и форм.
Ребенок допускает множественные ошибки при ориентировке в пространстве и схеме собственного тела, без помощи не может сложить картинку из 2—4 частей. Ребенок не может сложить по образцу фигуры из 4—5 палочек.
Развитие моторной сферы
В процессе исследования состояния общей моторики выявляется общая моторная неловкость, раскоординированность движений. Ребенок выполняет движения не в полном объеме.
Ручная моторика развита недостаточно, темп выполнения движений снижен, движения выполняются не в полном объеме. Отмечается наличие амбидекстрии, леворукость. Ребенок не умеет правильно держать карандаш, испытывает затруднения в рисовании заданных линий, не умеет застегивать и расстегивать пуговицы, перекладывать мелкие предметы из одной руки в другую.
Тонус мимической мускулатуры повышен или понижен, движения отсутствуют или выполняются не в полном объеме, отмечаются синкинезии, сглаженность носогубных складок.
При выполнении артикуляционных упражнений затруднена способность к переключению, движения выполняются не в полном объеме, отмечаются синкинезии, тремор, обильная саливация. Тонус артикуляционной мускулатуры повышен или понижен.
Развитие импрессивной речи, состояние фонематического восприятия
Объем пассивного словаря значительно ниже нормы.
Ребенок практически не понимает различных форм словоизменения, не понимает отдельных предложений, плохо понимает обращенную речь.
Ребенок не дифференцирует оппозиционных звуков, не смешиваемых в произношении или допускает множественные ошибки.
Ребенок не дифференцирует оппозиционных звуков, смешиваемых в произношении или допускает множественные ошибки.
Развитие экспрессивной речи, состояние активного словаря
Активный словарь значительно ниже нормы.
Развитие экспрессивной речи, состояние грамматического строя речи
Грамматический строй речи практически не сформирован, или ребенок допускает множественные ошибки при выполнении тестовых заданий.
Развитие экспрессивной речи, состояние связной речи
Ребенок не может пересказать текст из 3—4 предложений с опорой на картинки.
Развитие экспрессивной речи, состояние фонетической стороны речи
Ребенок грубо нарушает звуко-слоговую структуру слов.
У ребенка нарушено произношение 8—10 и более звуков.
У ребенка недостаточный объем дыхания, ускоренный или замедленный темп речи, дисритмия, неправильная расстановка пауз в речевом потоке. Ребенок не умеет употреблять основные виды интонации.
Ребенок допускает множественные ошибки при повторении слогов с оппозиционными звуками.
Диагностика сенсомоторных и речевых процессов у дошкольников проводится всеми педагогами ДОУ в середине и конце курса обучения. Карта диагностики представлена в Приложении (Приложение 4).
Основные направления обследования речи детей дошкольного возраста наглядно представлены в схеме (Приложение 5).
Диагностические данные вносятся в речевые карты после каждого обследования. (Приложение 7).
Взаимодействие участников образовательных отношенийЭффективность коррекционно-образовательного процесса напрямую зависит от создания единого коррекционно-образовательного пространства, которое обеспечивается слаженным взаимодействием и преемственностью в работе всех сотрудников, семьи, единством требований, предъявляемых воспитанникам.
Модель взаимодействия субъектов коррекционно-образовательного процесса
1379220302260001379220302260002331720130810Ребенок с нарушениями речи
00Ребенок с нарушениями речи
5684520-4445004665345-444500349377014795500
472249526797000526542086995Родители
(законные
представители))))
00Родители
(законные
представители))))
94107086995Учитель-
логопед
00Учитель-
логопед
185547026797000224599586995Педагогический коллектив ДОУ
00Педагогический коллектив ДОУ
5732145768350014077952921000
14077954635500
Ключевые позиции организации коррекционно-речевой работы принадлежат учителю-логопеду. Он оказывает диагностическую, коррекционно-профилактическую помощь детям, обеспечивает преемственную взаимосвязь и систематичность деятельности всех участников образовательного процесса. Педагоги, помимо общих, решают коррекционные задачи, охватывающие речевые процессы, сенсорную, моторную, интеллектуальную сферы детей. Они обеспечивают условия для физического, эмоционально-психического благополучия воспитанников.
Воспитатель закрепляет приобретенные знания, отрабатывает умения и навыки, интегрируя логопедические цели, содержание, технологии в повседневную жизнь детей, помогает ребенку адаптироваться к коллективу.
Музыкальный руководитель формирует движения под музыку, развивает музыкальный слух и певческие навыки, работает над развитием голоса, фонематического слуха, участвует в работе по закреплению звукопроизношения, развитию темпа, ритма, плавности речи, осуществляет подбор и внедрение в повседневную жизнь ребенка музыко-терапевтических произведений, средствами музыки стимулирует познавательные процессы, готовит праздничные утренники и организует досуг.
Инструктор по физкультуре способствует оздоровлению и закаливанию детского организма, совершенствует координацию основных видов движений, развивает общую и мелкую моторику, формирует положительные личностные качества.
Педагог дополнительного образования по изодеятельности осуществляет художественно-эстетическое развитие детей, одновременно решая коррекционные задачи.
Педагог-психолог проводит тренинги по нормализации поведения, эмоционально-волевой сферы, способствует созданию благоприятного микроклимата в детском коллективе, корригирует нарушенные функции, способствует развитию потенциальных способностей.
Социальный педагог защищает права и интересы ребенка, обеспечивает социально-педагогическую поддержку и помощь семье в развитии и воспитании ребенка с нарушением речи.
Педагог дополнительного образования по логоритмике осуществляет коррекцию и развитие речевых и неречевых функций, решая оздоровительные, образовательные, воспитательные и коррекционные задачи.
В задачу педагогов детского сада для детей с нарушениями речи входит обязательное выполнение требований основной программы воспитания и обучения, а также решения коррекционных задач в соответствии с программой коррекционно-развивающей работы, направленных на устранение недостатков в сенсорной, аффективно-волевой, интеллектуальной сферах, обусловленных особенностями речевого дефекта. При этом педагог направляет свое внимание не только на коррекцию имеющихся отклонений в умственном и физическом развитии, на обогащение представлений об окружающем, но и на дальнейшее развитие и совершенствование деятельности сохранных анализаторов. Этим создается основа для благоприятного развития компенсаторных возможностей ребенка, что в конечном итоге влияет на эффективное овладение речью.
Компенсация речевого недоразвития ребенка, его социальная адаптация и подготовка к дальнейшему обучению в школе диктуют необходимость овладения теми же видами деятельности, которые предусмотрены основной программой детского сада.
В процессе овладения этими видами деятельности педагоги должны учитывать индивидуально-типологические особенности детей с нарушениями речи, способствовать развитию восприятия, мнестических процессов, мотивации, доступных форм мышления.
Особое внимание должно уделяться развитию познавательных интересов детей. При этом необходимо учитывать своеобразное отставание в формировании познавательной активности, которое складывается у детей под влиянием речевого нарушения, сужения коммуникативных контактов с окружающими, неправильных приемов семейного воспитания и других причин.
В задачу педагогов входит также создание доброжелательной обстановки в детском коллективе, укрепление веры в собственные возможности, снятие отрицательных переживаний, связанных с речевой неполноценностью, формирование интереса к занятиям. Реализация указанных задач возможна на основе хороших знаний возрастных и индивидуальных психофизиологических особенностей детей.
Педагоги должны уметь анализировать различные негативные проявления поведения ребенка, вовремя замечать признаки агрессивности, конфликтности или повышенной утомляемости, истощаемости, пассивности и вялости, в связи с этим предъявлять различные требования, осуществляя личностно ориентированный подход к речи и поведению ребенка. Одной из форм взаимодействия специалистов ДОУ является психолого-медико-педагогический консилиум (далее – ПМПк ДОУ), целью которого является обеспечение диагностико-коррекционного психолого-медико-педагогического сопровождения воспитанников с нарушениями речи в соответствии со специальными образовательными потребностями, возрастными и индивидуальными особенностями, состоянием соматического и нервно-психического здоровья детей. Задачами ПМПк ДОУ являются:
- диагностика особых случаев развития;
- выявление резервных возможностей развития;
- профилактика физических, интеллектуальных и эмоционально-личностных перегрузок;
- определение коррекционного маршрута (для группы, для каждого ребенка индивидуально);
- анализ актуального развития ребенка, динамики его состояния, уровня его готовности к школьному обучению.
Заседание ПМПк проводится в начале, конце учебного года, а также по мере необходимости.
Родители, как участники коррекционно-образовательного процесса, ответственны за создание в семье условий, благоприятных для общего и речевого развития детей, за проведение целенаправленной и систематической работы по развитию и коррекции недостатков. Формы взаимодействия с семьей могут быть различными.
Формы взаимодействия с семьей
Индивидуальные:
Беседы
Консультации
Практикумы
Посещение занятий Коллективные:
Родительские собрания
Круглые столы
Занятия-тренинги
Совместные праздники и развлечения
Дни открытых дверей
Школы и клубы для родителей
Деловые игры
Семинары-практикумы
Совместные занятия для родителей и детей
Проекты Наглядно -информационные:
Стенды
Папки-передвижки
Тематические выставки
Выставки детских работ
Памятки
Рекламные буклеты, плакаты и др.
Формы, способы, методы и средства реализации ПрограммыВозрастная адекватность — один из главных критериев выбора форм образовательной работы и видов детской деятельности, ведущей из которых является игра. Ценность игры (сюжетно-ролевой, режиссерской, драматизации, с правилами и др.) как свободной самостоятельной деятельности детей определяется ее значением для развития дошкольника. В игре может быть реализована большая часть содержания всех образовательных областей. Самостоятельными, самоценными и универсальными видами детской деятельности являются восприятие художественной литературы, общение, продуктивная, музыкально-художественная, познавательно-исследовательская деятельности, труд.
Адекватными возрасту формами работы с детьми являются экспериментирование, проектирование, коллекционирование, беседы, наблюдения, решение проблемных ситуаций и др. Основная форма коррекционной работы - занятия (индивидуальные, подгрупповые и групповые). Основной формой коррекционной работы являются занятия (индивидуальные, подгрупповые и групповые).
В соответствии с ФГОС ДО основной формой работы с детьми-дошкольниками по всем направлениям развития является игровая деятельность. Программа учитывает это положение, но предполагает, что занятие остается одной из основных форм работы с детьми при максимальном использовании игровых форм в рамках каждого занятия.
Содержание Программы в полном объеме может быть реализовано в совместной деятельности педагогов и детей, а также через организацию самостоятельной деятельности детей. Для самостоятельной деятельности детей создается соответствующая предметно-развивающая среда, обеспечивающая выбор каждым ребенком деятельности по интересам и позволяющая ему взаимодействовать со сверстниками или действовать индивидуально.
Организация воспитания и обучения дошкольников с речевыми нарушениями предполагает внесение изменений в формы образовательной деятельности. Для большинства детей характерны моторные трудности, двигательная расторможенность, низкая работоспособность, что вносит изменения в планирование образовательной деятельности и режим дня.
Основными формами речевого воздействия являются:
•обучение;
•воспитание;
•коррекция;
•адаптация;
•компенсация;
•реабилитация.
Используются различные методы коррекционного воздействия.
Методы коррекционного воздействия
Практические:
Упражнения (подражательно-исполнительские, конструктивные, творческие)
Игра
Моделирование Наглядные:
Наблюдение
Рассматривание
Прослушивание
записей
Показ образца Словесные:
Беседа
Рассказ
Пересказ
Чтение
Средства реализации Программы — совокупность материальных и идеальных объектов. Общепринято их деление на: демонстрационные (применяемые взрослым) и раздаточные (используемые детьми); визуальные (для зрительного восприятия), аудийные (для слухового восприятия), аудиовизуальные (для зрительно-слухового восприятия); естественные (натуральные) и искусственные (созданные человеком); реальные (существующие) и виртуальные (не существующие, но возможные) и др.
С точки зрения содержания дошкольного образования, имеющего деятельностную основу, используются средства, направленные на развитие деятельности детей: двигательной (оборудование для ходьбы, бега, ползания, лазанья, прыгания, занятий с мячом и др.); игровой (игры, игрушки); коммуникативной (дидактический материал); чтения (восприятия) художественной литературы (книги для детского чтения, в том числе аудиокниги, иллюстративный материал); познавательно-исследовательской (натуральные предметы для исследования и образно-символический материал, в том числе макеты, карты, модели, картины и др.), трудовой (оборудование и инвентарь для всех видов труда); продуктивной (оборудование и материалы для лепки, аппликации, рисования и конструирования, в том числе строительный материал, конструкторы, природный и бросовый материал); музыкально-художественной (детские музыкальные инструменты, дидактический материал и др.). Применяются не только традиционные (книги, игрушки, картинки и др.), но и современные дидактические средства, например, ИКТ. Они носят как рецептивный характер (простая передача информации), так интерактивный характер (компьютерные игровые комплексы «Баба Яга учится читать», «Учимся говорить правильно», «Развиваем логику» и другие ), поскольку наличие обратной связи повышает эффективность реализации Программы.
Организационный разделПримерный режим дня и организация образовательной деятельности по реализации ПрограммыКоррекционно-образовательный процесс в группе компенсирующей направленности для детей с ОНР организуется в соответствии с возрастными потребностями и индивидуальными типологическими особенностями воспитанников при наличии нормального слуха и сохранных предпосылок интеллектуального развития.
Приоритетным направлением деятельности педагогов является обеспечение равных стартовых возможностей для детей с ОНР при поступлении их в школу. Это обеспечивается созданием системы комплексного коррекционно-образовательного и воспитательного воздействия, индивидуально ориентированного подхода к каждому ребенку, а также организацией специальной предметно-развивающей и речевой среды.
Организация деятельности по реализации и освоению Программы осуществляется в двух основных моделях организации образовательного процесса — совместной деятельности взрослого и детей и самостоятельной деятельности детей.
Непосредственно образовательная деятельность реализуется через организацию различных видов детской деятельности (игровой, двигательной, познавательно-исследовательской, коммуникативной, продуктивной, музыкально-художественной, трудовой, а также чтения художественной литературы) или их интеграцию с использованием разнообразных форм и методов работы.
Основной формой организации образовательной деятельности являются занятия. Планирование занятий по коррекции и развитию речи осуществляется в соответствии с требованиями к максимальной образовательной нагрузке на основании СанПиН № 2.4.1.3049-13.
Подгрупповые занятия проводятся логопедом в соответствии с расписанием, индивидуальные — ежедневно, в соответствии с режимом дня в данной возрастной группе дошкольного учреждения.
Для детей с ОНР осуществляется специальная организация образовательной деятельности. Можно выделить условные этапы:
• организационный (включает стартовую психолого-педагогическую и логопедическую диагностику детей, формирование информационной готовности педагогов и семьи к проведению коррекционной работы);
• основной (включает решение задач коррекционно-образовательной работы, проведение промежуточного мониторинга, корректировку коррекционно-педагогического маршрута каждого ребенка);
• заключительный (включает подведение итогов коррекционной работы, оценку качества и устойчивости результатов работы, определение дальнейших образовательных перспектив).
На первом этапе работы, в процессе проведения стартовой диагностики (проводят все педагоги ДОУ) используются методы:
- беседа;
- специальные диагностические задания;
- наблюдение;
- изучение медико-педагогической документации и др.
На втором этапе работы проводится собственно коррекция речи детей. Процесс осуществляется в соответствии с принципами:
•индивидуализации;
•разносторонности;
•комплексности;
•систематичности.
Проведение мониторинга на этом этапе выявляет динамику и особенности усвоения программы. Данные мониторинга позволяют скорректировать характер коррекционного воздействия.
На заключительном этапе работы проводится итоговая диагностика и сравнение наличных достижений в общем и речевом развитии ребенка с данными первичного обследования (критерий относительной успешности), а также с нормой развития (критерий абсолютной успешности). Даются рекомендации о возможностях дальнейшего обучения.
Важным условием успешности коррекционной работы является реализация индивидуального подхода к ребенку, который заключается в следующем:
•Внедрение индивидуальных карт ребенка, куда заносятся данные обследования .
•Разработка и выполнение индивидуального плана коррекции и развития каждого ребенка.
•Разработка индивидуального маршрута сопровождения ребенка в каждой группе (медицинское, психологическое, логопедическое сопровождение).
•Оформление материала для сопровождения коррекционно-развивающей работы в группе (коррекционно-развивающий уголок, речевой уголок, сменяемый на каждую лексическую тему; наглядный, дидактический, речевой материал; игры-пособия; рекомендации по решению коррекционных задач в различных видах деятельности).
Режим дня
Холодный период года
(старшая группа)
Прием детей, игры, утренняя гимнастика, образовательная деятельность, осуществляемая в ходе режимных моментов 7.00-8.30
Подготовка к завтраку, завтрак (первый), образовательная деятельность, осуществляемая в ходе режимных моментов 8.30-8.55
Игры, подготовка к занятиям 8.55-9.00
Непосредственно образовательная деятельность 9.00-10.35
Второй завтрак, образовательная деятельность, осуществляемая в ходе режимных моментов 10.35-10.50
Подготовка к прогулке, прогулка, труд, игры, наблюдения, экспериментирование, образовательная деятельность, осуществляемая в ходе режимных моментов 10.50-12.25
Возвращение с прогулки, водные процедуры, образовательная деятельность, осуществляемая в ходе режимных моментов 12.25-12.40
Подготовка к обеду, обед, образовательная деятельность, осуществляемая в ходе режимных моментов 12.40-13.10
Дневной сон 13.10-15.00
Подъем, гимнастика, гигиенические процедуры, образовательная деятельность, осуществляемая в ходе режимных моментов 15.00-15.25
Подготовка к полднику, полдник, образовательная деятельность, осуществляемая в ходе режимных моментов 15.25-15.40
Коррекционно-образовательная деятельность воспитателя
с детьми в индивидуальной форме 15.40-16.00
Игры, чтение художественной литературы 16.00-16.20
Подготовка к прогулке, прогулка, образовательная деятельность, осуществляемая в ходе режимных моментов 16.20-18.00
Возвращение с прогулки, водные процедуры, образовательная деятельность, осуществляемая в ходе режимных моментов 18.00-18.20
Подготовка к ужину, ужин, образовательная деятельность, осуществляемая в ходе режимных моментов 18.20-18.40
Игры, уход детей домой 18.40-19.00
Режим дня
Холодный период года
(подготовительная к школе группа)
Прием детей, игры, утренняя гимнастика, образовательная деятельность, осуществляемая в ходе режимных моментов 7.00-8.30
Подготовка к завтраку, завтрак (первый), образовательная деятельность, осуществляемая в ходе режимных моментов 8.30-8.50
Игры, самостоятельная деятельность детей 8.50-9.00
НОД 9.00-10.50
Второй завтрак, образовательная деятельность, осуществляемая в ходе режимных моментов 10.50-11.00
Подготовка к прогулке, прогулка, труд, игры, наблюдения,
экспериментирование, образовательная деятельность, осуществляемая в ходе режимных моментов 11.00-12.35
Возвращение с прогулки, водные процедуры, образовательная деятельность, осуществляемая в ходе режимных моментов 12.35-12.45
Подготовка к обеду, обед, образовательная деятельность, осуществляемая в ходе режимных моментов 12.45-13.10
Дневной сон 13.10-15.00
Подъем, гимнастика, гигиенические процедуры, образовательная деятельность, осуществляемая в ходе режимных моментов 15.00-15.25
Подготовка к полднику, полдник, образовательная деятельность, осуществляемая в ходе режимных моментов 15.25-15.40
Коррекционно-образовательная деятельность воспитателя
с детьми в индивидуальной форме 15.40-16.10
Игры, чтение художественной литературы 16.10-16.40
Подготовка к прогулке, прогулка, образовательная деятельность, осуществляемая в ходе режимных моментов 16.40-18.00
Возвращение с прогулки, водные процедуры, образовательная деятельность, осуществляемая в ходе режимных моментов 18.00-18.20
Подготовка к ужину, ужин, образовательная деятельность, осуществляемая в ходе режимных моментов 18.20-18.40
Игры, уход детей домой 18.40-19.00
Режим дня
Теплый период года
(старшая группа)
Прием, игры, утренняя гимнастика на улице
7.00-8.30
Подготовка к завтраку, завтрак (первый)
8.30-8.50
Игры, самостоятельная деятельность детей
8.50-9.00
Коррекционно-образовательная деятельность логопеда с детьми в индивидуальной форме 9.00-12.00
Прогулка, игры, наблюдения, экспериментирование, образовательная деятельность 9.00-12.25
Второй завтрак
10.50-11.00
Возвращение с прогулки, гигиенические процедуры
12.25-12.40
Подготовка к обеду, обед
12.40-13.10
Дневной сон
13.10-15.00
Подъем, гимнастика, водные процедуры
15.00-15.25
Полдник
15.25-15.40
Игры, чтение художественной литературы
15.40-16.00
Прогулка, игры
16.00-18.00
Возвращение с прогулки, гигиенические процедуры
18.00-18.20
Подготовка к ужину, ужин
18.20-18.40
Игры, уход детей домой
18.40-19.00
Режим дня
Теплый период года
(подготовительная к школе группа)
Прием детей, утренняя гимнастика на улице 7.00-8.30
Завтрак (первый) 8.30-8.50
Игры 8.50-9.00
Коррекционно-образовательная деятельность логопеда с детьми в индивидуальной форме 9.00-12.00
Прогулка, игры, наблюдения, экспериментирование, труд, образовательная деятельность 9.00-12.35
Второй завтрак 10.50-11.00
Возвращение с прогулки, гигиенические процедуры 12.35-12.45
Подготовка к обеду, обед 12.45-13.15
Дневной сон 13.15-15.00
Подъем, гимнастика, водные процедуры 15.00-15.25
Полдник 15.25-15.40
Игры, чтение художественной литературы 15.40-16.00
Прогулка, игры 16.00-18.00
Возвращение с прогулки, гигиенические процедуры 18.00-18.20
Подготовка к ужину, ужин 18.20-18.40
Игры, уход детей домой 18.40-19.00
По действующему СанПиН для детей 5-6 лет планируют не более 15 занятий в неделю продолжительностью не более 25 минут.
Примерный перечень основных видов организованной образовательной деятельности с детьми 5-6 лет
Виды организованной деятельности Количество
Логопедическое занятие 3
Познание 3
Коммуникация. Чтение художественной литературы 2
Художественное творчество.
Рисование
Лепка
Аппликация 1
0,5
0,5
Физическая культура 3
Музыка 2
Общее количество 15
По действующему СанПиН для детей 6-7 лет планируют не более 17 занятий в неделю продолжительностью не более 30 минут.
Примерный перечень основных видов организованной образовательной деятельности с детьми 6-7 лет
Виды организованной деятельности Количество
Логопедическое занятие 4
Познание 4
Коммуникация. Чтение художественной литературы 2
Художественное творчество
Рисование
Лепка
Аппликация 1
0,5
0,5
Физическая культура 3
Музыка 2
Общее количество 17
Организационной основой реализации Программы является комплексно-тематическое планирование.
Построение коррекционно-образовательного процесса вокруг одной центральной (лексической) темы дает большие возможности для развития детей. Темы помогают организовать информацию оптимальным способом. У дошкольников появляются многочисленные возможности для практики, экспериментирования, развития основных навыков. Одной теме уделяется не менее одной недели. Тема отражается в подборе материалов, находящихся в группе и в уголках развития. Педагоги и специалисты ДОУ учитывают тему при планировании своей деятельности (Приложение 2).
Материально-техническое обеспечение Программы, обеспеченность методическими материалами и средствами обучения и воспитания, организация развивающей предметно-пространственной средыВ работе с детьми, имеющими ОНР, важна специальная организация предметно-пространственной развивающей среды (Приложения 8,9). Среда, окружающая ребенка, и непосредственно влияющая на его развитие, должна способствовать укреплению здоровья, созданию комфортных условий на основе личностно-ориентированной модели воспитания и, прежде всего, быть безопасной.
Предметно-пространственная развивающая среда для детей с ОНР представляет собой комплекс: помещение группы, логопедический кабинет, музыкальный, физкультурный залы, зал для занятий логоритмикой, сенсорная комната, изостудия, библиотека, комната экологического экспериментирования, комната сказки, комната русской старины, консультационный кабинет и др. Каждое помещение выполняет свою функцию, оказывает свое обучающее и воспитывающее воздействие на дошкольника, несет в себе информацию, дает возможности для экспериментирования, творческого выражения, повышения физической активности и т. д. Интеграция воспитательных воздействий каждого помещения обеспечивает повышение эффективности образовательной и развивающей среды в целом.
Предметно-развивающая среда должна быть:
- безопасной;
- информационно насыщенной;
- доступной для восприятия;
- носить развивающий характер;
- ориентирована на охрану и развитие нарушенных анализаторных систем При обучении и воспитании детей с общим нарушением речи рационально организованная предметно-развивающая среда выступает в новом качестве – является одним из ведущих средств обеспечения коррекционно-педагогического воздействия, т.е. способствует профилактике вторичных нарушений, влияющих на жизнедеятельность ребенка, тем самым она приобретает статус коррекционно-развивающей среды. Это отличительная черта ДОУ компенсирующего вида.
Для детей с ОНР очень важна здоровьесберегающая среда, которая включает ресурсы:
- для развития общей двигательной активности;
- профилактики близорукости;
- профилактики нарушения осанки, плоскостопия.
Особое место в создании образовательной среды занимает процесс формирования речевой среды. Благоприятная речевая среда – важнейшее условие и средство, повышающая эффективность коррекционно-образовательного процесса. Речь педагогов ДОУ должна стать образцом, речевым эталоном для детей с нарушениями речи. Взрослые помогают усваивать эти эталоны, вводить их в ситуацию естественного общения. Речь взрослых должна соответствовать требованиям:
•речь должна быть правильная, литературная;
•по форме, тону речь должна быть вежливой;
•структура речи должна соответствовать возрасту детей;
•содержание речи взрослого должно соответствовать запасу представлений и интересам детей, опираться на их опыт;
•речь должна быть точной, ясной, простой, эмоционально-выразительной, образной, нормального темпа и достаточной громкости;
•педагог должен четко произносить все звуки, проговаривать окончания слов, придерживаться орфоэпических норм, правильно ставить ударение в словах.
Культура речевой среды предопределяет культуру речи самих детей. С этой целью проводятся профилактические мероприятия психо-гигиенической направленности:
- охрана нервно-психического и физического здоровья воспитанников;
- использование здоровьесберегающих технологий;
- обогащение речевой среды (в том числе, в семье);
- дозирование нагрузок на формирующуюся речевую функцию.
Создание полноценной речевой среды является средством не только развития и коррекции речи, но и профилактики вторичных нарушений.
ПриложениеПриложение 1Возрастные особенности детейОт 5 до 6 лет
Ребенок 5—6 лет стремится познать себя и другого человека как представителя общества (ближайшего социума), постепенно начинает осознавать связи и зависимости в социальном поведении и взаимоотношениях людей. В 5—6 лет дошкольники совершают положительный нравственный выбор (преимущественно в воображаемом плане). Несмотря на то что, как и в 4—5 лет, дети в большинстве случаев используют в речи слова-оценки «хороший — плохой, добрый — злой», они значительно чаще начинают употреблять и более точный словарь для обозначения моральных понятий — «вежливый, честный, заботливый» и др.
В этом возрасте в поведении дошкольников происходят качественные изменения — формируется возможность саморегуляции, т. е. дети начинают предъявлять к себе те требования, которые раньше предъявлялись им взрослыми. Так они могут, не отвлекаясь на более интересные дела, доводить до конца малопривлекательную работу (убирать игрушки, наводить порядок в комнате и т. п.). Это становится возможным благодаря осознанию детьми общепринятых норм и правил поведения и обязательности их выполнения. Ребенок эмоционально переживает не только оценку его поведения другими, но и соблюдение им самим норм и правил, соответствие его поведения своим морально-нравственным представлениям. Однако соблюдение норм (дружно играть, делиться игрушками, контролировать агрессию и т. д.), как правило, в этом возрасте возможно лишь во взаимодействии с теми, кто наиболее симпатичен, с друзьями.
В возрасте от 5 до 6 лет происходят изменения в представлениях ребенка о себе. Эти представления начинают включать не только характеристики, которыми ребенок наделяет себя настоящего в данный отрезок времени, но и качества, которыми он хотел бы или, наоборот, не хотел бы обладать в будущем, и существуют пока как образы реальных людей или сказочных персонажей. В них проявляются усваиваемые детьми этические нормы. В этом возрасте дети в значительной степени ориентированы на сверстников, большую часть времени проводят с ними в совместных играх и беседах, оценки и мнение товарищей становятся существенными для них. Повышается избирательность и устойчивость взаимоотношений с ровесниками. Свои предпочтения дети объясняют успешностью того или иного ребенка в игре или его положительными качествами. Дошкольники оценивают свои поступки в соответствии с гендерной принадлежностью, прогнозируют возможные варианты разрешения различных ситуаций общения с детьми своего и противоположного пола.
Существенные изменения происходят в этом возрасте в детской игре, а именно в игровом взаимодействии, в котором существенное место начинает занимать совместное обсуждение правил игры. Дети часто пытаются контролировать действия друг друга — указывают, как должен себя вести тот или иной персонаж. В случаях возникновения конфликтов во время игры дети объясняют партнерам свои действия или критикуют их действия, ссылаясь на правила.
При распределении детьми этого возраста ролей для игры можно иногда наблюдать и попытки совместного решения проблем. Вместе с тем согласование действий, распределение обязанностей у детей чаще всего возникает еще по ходу самой игры.
Усложняется игровое пространство. Игровые действия становятся разнообразными. Вне игры общение детей становится менее ситуативным. Дети внимательно слушают друг друга, эмоционально сопереживают рассказам друзей.
Более совершенной становится крупная моторика. Ребенок этого возраста способен к освоению сложных движений. Активно формируется осанка детей, правильная манера держаться. Посредством целенаправленной и систематической двигательной активности укрепляются мышцы и связки. Развиваются выносливость (способность достаточно длительное время заниматься физическими упражнениями) и силовые качества (способность применения ребенком небольших усилий на протяжении достаточно длительного времени). Ловкость и развитие мелкой моторики проявляются в более высокой степени самостоятельности ребенка при самообслуживании: дети практически не нуждаются в помощи взрослого, когда одеваются и обуваются. Некоторые из них могут обращаться со шнурками — продевать их в ботинок и завязывать бантиком.
К 5 годам они обладают довольно большим запасом представлений об окружающем, которые получают благодаря своей активности, стремлению задавать вопросы и экспериментировать. Представления об основных свойствах предметов еще более расширяются и углубляются. Ребенок этого возраста уже хорошо знает основные цвета и имеет представления об оттенках (например, может показать два оттенка одного цвета: светло-красный и темно-красный). Дети шестого года жизни могут рассказать, чем отличаются геометрические фигуры друг от друга. Для них не составит труда сопоставить между собой по величине большое количество предметов. Возрастает способность ребенка ориентироваться в пространстве. Освоение времени все ещё не совершенно. Отсутствует точная ориентация во временах года, днях недели. Дети хорошо усваивают названия тех дней недели и месяцев года, с которыми связаны яркие события.
Внимание детей становится более устойчивым и произвольным. Они могут заниматься не очень привлекательным, но нужным делом в течение 20—25 мин вместе со взрослым. Ребенок этого возраста уже способен действовать по правилу, которое задается взрослым.
Объем памяти изменяется не существенно. Улучшается ее устойчивость. При этом для запоминания дети уже могут использовать несложные приемы и средства (в качестве подсказки могут выступать карточки или рисунки).
В 5—6 лет ведущее значение приобретает наглядно-образное мышление, которое позволяет ребенку решать более сложные задачи с использованием обобщенных наглядных средств (схем, чертежей и пр.) и обобщенных представлений о свойствах различных предметов и явлений. К наглядно-действенному мышлению дети прибегают в тех случаях, когда сложно без практических проб выявить необходимые связи и отношения. При этом пробы становятся планомерными и целенаправленными. Задания, в которых связи, существенные для решения задачи, можно обнаружить без практических проб, ребенок нередко может решать в уме.
Возраст 5—6 лет можно охарактеризовать как возраст овладения ребенком активным (продуктивным) воображением, которое начинает приобретать самостоятельность, отделяясь от практической деятельности и предваряя ее. Образы воображения значительно полнее и точнее воспроизводят действительность. Ребенок четко начинает различать действительное и вымышленное. Действия воображения — создание и воплощение замысла — начинают складываться первоначально в игре. Это проявляется в том, что прежде игры рождается ее замысел и сюжет. Постепенно дети приобретают способность действовать по предварительному замыслу в конструировании и рисовании.
На шестом году жизни ребенка происходят важные изменения в развитии речи. Для детей этого возраста становится нормой правильное произношение звуков. Сравнивая свою речь с речью взрослых, дошкольник может обнаружить собственные речевые недостатки. Ребенок шестого года жизни свободно использует средства интонационной выразительности. Дети начинают употреблять обобщающие слова, синонимы, антонимы, оттенки значений слов, многозначные слова. Словарь детей также активно пополняется существительными, обозначающими названия профессий, социальных учреждений (библиотека, почта, универсам, спортивный клуб и т. д.); глаголами, обозначающими трудовые действия людей разных профессий, прилагательными и наречиями, отражающими качество действий, отношение людей к профессиональной деятельности.
Дошкольники могут использовать в речи сложные случаи грамматики: несклоняемые существительные, существительные множественного числа в родительном падеже, следовать орфоэпическим нормам языка; способны к звуковому анализу простых трехзвуковых слов. Дети учатся самостоятельно строить игровые и деловые диалоги, осваивая правила речевого этикета, пользоваться прямой и косвенной речью; в описательном и повествовательном монологах способны передать состояние героя, его настроение, отношение к событию, используя эпитеты, сравнения.
Круг чтения ребенка 5—6 лет пополняется произведениями разнообразной тематики, в том числе связанной с проблемами семьи, взаимоотношений со взрослыми, сверстниками, с историей страны. Малыш способен удерживать в памяти большой объем информации, ему доступно чтение с продолжением. Дети приобщаются к литературному контексту, в который включается еще и автор, история создания произведения. Практика анализа текстов, работа с иллюстрациями способствуют углублению читательского опыта, формированию читательских симпатий.
Повышаются возможности безопасности жизнедеятельности ребенка 5—6 лет. Это связано с ростом осознанности и произвольности поведения, преодолением эгоцентрической позиции (ребенок становится способным встать на позицию другого). Развивается прогностическая функция мышления, что позволяет ребенку видеть перспективу событий, предвидеть (предвосхищать) близкие и отдаленные последствия собственных действий и поступков и действий и поступков других людей.
Трудовая деятельность. В старшем дошкольном возрасте (5—7 лет) активно развиваются планирование и самооценивание трудовой деятельности (при условии сформированности всех других компонентов детского труда). Освоенные ранее виды детского труда выполняются качественно, быстро, осознанно. Становится возможным освоение детьми разных видов ручного труда.
В процессе восприятия художественных произведений, произведений музыкального и изобразительного искусства дети способны осуществлять выбор того (произведений, персонажей, образов), что им больше нравится, обосновывая его с помощью элементов эстетической оценки. Они эмоционально откликаются на те произведения искусства, в которых переданы понятные им чувства и отношения, различные эмоциональные состояния людей, животных, борьба добра со злом.
Музыкально-художественная деятельность. В старшем дошкольном возрасте происходит существенное обогащение музыкальной эрудиции детей: формируются начальные представления о видах и жанрах музыки, устанавливаются связи между художественным образом и средствами выразительности, используемыми композиторами, формулируются эстетические оценки и суждения, обосновываются музыкальные предпочтения, проявляется некоторая эстетическая избирательность. При слушании музыки дети обнаруживают большую сосредоточенность и внимательность. Совершенствуется качество музыкальной деятельности.
Творческие проявления становятся более осознанными и направленными (образ, средства выразительности продумываются и сознательно подбираются детьми).
В продуктивной деятельности дети также могут изобразить задуманное (замысел ведет за собой изображение). Развитие мелкой моторики влияет на совершенствование техники художественного творчества. Дошкольники могут проводить узкие и широкие линии краской (концом кисти и плашмя), рисовать кольца, дуги, делать тройной мазок из одной точки, смешивать краску на палитре для получения светлых, темных и новых оттенков, разбеливать основной тон для получения более светлого оттенка, накладывать одну краску на другую. Они в состоянии лепить из целого куска глины, моделируя форму кончиками пальцев, сглаживать места соединения, оттягивать детали пальцами от основной формы, украшать свои работы с помощью стеки и налепов, расписывать их. Совершенствуются и развиваются практические навыки работы с ножницами.
Дети конструируют по условиям, заданным взрослым, но уже готовы к самостоятельному творческому конструированию из разных материалов. У них формируются обобщенные способы действий и обобщенные представления о конструируемых ими объектах.
От 6 до 7 лет
В целом ребенок 6—7 лет осознает себя как личность, как самостоятельный субъект деятельности и поведения. Дети способны давать определения некоторым моральным понятиям («Добрый человек — это такой, который, всем помогает, защищает слабых») и достаточно тонко их различать, например, очень хорошо различают положительную окрашенность слова экономный и отрицательную слова жадный. Они могут совершать позитивный нравственный выбор не только в воображаемом плане, но и в реальных ситуациях. Их социально-нравственные чувства и эмоции достаточно устойчивы.
К 6—7 годам ребёнок уверенно владеет культурой самообслуживания: может самостоятельно обслужить себя, обладает полезными привычками, элементарными навыками личной гигиены; определяет состояние своего здоровья (здоров он или болен), а также состояние здоровья окружающих; может назвать и показать, что именно у него болит, какая часть тела, какой орган; владеет культурой приема пищи; одевается в соответствии с погодой. Старший дошкольник уже может объяснить ребенку или взрослому, что нужно сделать в случае травмы (алгоритм действий), и готов оказать элементарную помощь самому себе и другому в подобных ситуациях. В основе произвольной регуляции поведения лежат не только усвоенные (или заданные извне) правила и нормы. Мотивационная сфера дошкольников 6—7 лет расширяется за счет развития таких социальных по происхождению мотивов, как познавательные, просоциальные (побуждающие делать добро), а также мотивов самореализации. Поведение ребенка начинает регулироваться также его представлениями о том, что хорошо и что плохо. С развитием морально-нравственных представлений напрямую связана и возможность эмоционально оценивать свои поступки. Общая самооценка детей представляет собой глобальное, положительное недифференцированное отношение к себе, формирующееся под влиянием эмоционального отношения со стороны взрослых.
К концу дошкольного возраста происходят существенные изменения в эмоциональной сфере. С одной стороны, у детей этого возраста более богатая эмоциональная жизнь, их эмоции глубоки и разнообразны по содержанию. С другой стороны, они более сдержанны и избирательны в эмоциональных проявлениях. Продолжает развиваться способность детей понимать эмоциональное состояние другого человека (сочувствие) даже тогда, когда они непосредственно не наблюдают его эмоциональных переживаний. К концу дошкольного возраста у них формируются обобщенные эмоциональные представления, что позволяет им предвосхищать последствия своих действий. Это существенно влияет на эффективность произвольной регуляции поведения — ребёнок может не только отказаться от нежелательных действий или хорошо себя вести, но и выполнять неинтересное задание, если будет понимать, что полученные результаты принесут кому-то пользу, радость и т. п. Благодаря таким изменениям в эмоциональной сфере поведение дошкольника становится менее ситуативным и чаще выстраивается с учётом интересов и потребностей других людей.
Сложнее и богаче по содержанию становится общение ребенка со взрослым. По-прежнему нуждаясь в доброжелательном внимании, уважении взрослого и сотрудничестве с ним, ребенок стремится как можно больше узнать о нем, причем круг интересов выходит за рамки конкретного повседневного взаимодействия. Развитие общения детей со взрослыми к концу седьмого года жизни создает отчасти парадоксальную ситуацию. С одной стороны, ребенок становится более инициативным и свободным в общении и взаимодействии со взрослым, с другой — очень зависимым от его авторитета. Для него чрезвычайно важно делать все правильно и быть хорошим в глазах взрослого.
Большую значимость для детей 6—7 лет приобретает общение между собой. Их избирательные отношения становятся устойчивыми, именно в этот период зарождается детская дружба. Дети продолжают активно сотрудничать, вместе с тем у них наблюдаются и конкурентные отношения — в общении и взаимодействии они стремятся в первую очередь проявить себя, привлечь внимание других к себе. Однако у них есть все возможности придать такому соперничеству продуктивный и конструктивный характер и избегать негативных форм поведения.
В этом возрасте дети владеют обобщенными представлениями (понятиями) о своей гендерной принадлежности.
В играх дети 6—7 лет способны отражать достаточно сложные социальные события — рождение ребенка, свадьба, праздник, война и др. В игре может быть несколько центров, в каждом из которых отражается та или иная сюжетная линия. Дети этого возраста могут по ходу игры брать на себя две роли, переходя от исполнения одной к исполнению другой. Они могут вступать во взаимодействие с несколькими партнерами по игре, исполняя как главную, так и подчиненную роль.
Продолжается дальнейшее развитие моторики ребенка, наращивание и самостоятельное использование двигательного опыта. Расширяются представления о самом себе, своих физических возможностях, физическом облике. Совершенствуются ходьба, бег, шаги становятся равномерными, увеличивается их длина, появляется гармония в движениях рук и ног. Ребенок способен быстро перемещаться, ходить и бегать, держать правильную осанку. По собственной инициативе дети могут организовывать подвижные игры и простейшие соревнования со сверстниками.
В возрасте 6—7 лет происходит расширение и углубление представлений детей о форме, цвете, величине предметов. Дошкольник может различать не только основные цвета спектра, но и их оттенки как по светлоте, так и по цветовому тону. То же происходит и с восприятием формы. При сравнении предметов по величине старший дошкольник достаточно точно воспринимает даже не очень выраженные различия. Ребенок уже целенаправленно, последовательно обследует внешние особенности предметов. При этом он ориентируется не на единичные признаки, а на весь комплекс (цвет, форма, величина и др.).
К концу дошкольного возраста существенно увеличивается устойчивость непроизвольного внимания, что приводит к меньшей отвлекаемости детей. Вместе с тем их возможности сознательно управлять своим вниманием весьма ограничены. Сосредоточенность и длительность деятельности ребенка зависит от ее привлекательности для него.
В 6—7 лет у детей увеличивается объем памяти, что позволяет им непроизвольно (т. е. без специальной цели) запоминать достаточно большой объем информации. Дети также могут самостоятельно ставить перед собой задачу что-либо запомнить, используя при этом простейший механический способ запоминания — повторение. Однако, в отличие от малышей, они делают это либо шепотом, либо про себя. Ребенок начинает относительно успешно использовать новое средство — слово (в отличие от детей от 5 до 6 лет, которые эффективно могут использовать только наглядно-образные средства — картинки, рисунки). С его помощью он анализирует запоминаемый материал, группирует его, относя к определенной категории предметов или явлений, устанавливает логические связи. Но, несмотря на возросшие возможности детей 6—7 лет целенаправленно запоминать информацию с использованием различных средств и способов, непроизвольное запоминание остается наиболее продуктивным до конца дошкольного детства. Воображение детей данного возраста становится, с одной стороны, богаче и оригинальнее, а с другой — более логичным и последовательным, оно уже не похоже на стихийное фантазирование детей младших возрастов.
Вместе с тем развитие способности к продуктивному творческому воображению и в этом возрасте нуждается в целенаправленном руководстве со стороны взрослых. В этом возрасте продолжается развитие наглядно-образного мышления, которое позволяет ребенку решать более сложные задачи с использованием обобщенных наглядных средств (схем, чертежей и пр.) и обобщенных представлений о свойствах различных предметов и явлений.
Действия наглядно-образного мышления (например, при нахождении выхода из нарисованного лабиринта) ребенок этого возраста, как правило, совершает уже в уме, не прибегая к практическим предметным действиям даже в случаях затруднений. Упорядочивание предметов (сериацию) дети могут осуществлять уже не только по убыванию или возрастанию наглядного признака предмета или явления (например, цвета или величины), но и какого-либо скрытого, непосредственно не наблюдаемого признака (например, упорядочивание изображений видов транспорта в зависимости от скорости их передвижения). Использование ребенком (вслед за взрослым) слова для обозначения существенных признаков предметов и явлений приводит к появлению первых понятий.
Речевые умения детей позволяют полноценно общаться с разным контингентом людей (взрослыми и сверстниками, знакомыми и незнакомыми). Дети не только правильно произносят, но и хорошо различают фонемы (звуки) и слова. Овладение морфологической системой языка позволяет им успешно образовывать достаточно сложные грамматические формы существительных, прилагательных, глаголов. Более того, в этом возрасте дети чутко реагируют на различные грамматические ошибки, как свои, так и других людей, у них наблюдаются первые попытки осознать грамматические особенности языка. В своей речи старший дошкольник все чаще использует сложные предложения (с сочинительными и подчинительными связями). В 6—7 лет увеличивается словарный запас. Наряду с этим существенно повышаются и возможности детей понимать значения слов. В процессе диалога ребенок старается исчерпывающе ответить на вопросы, сам задает вопросы, понятные собеседнику, согласует свои реплики с репликами других. Активно развивается и другая форма речи — монологическая. Дети могут последовательно и связно пересказывать или рассказывать. В этом возрасте их высказывания все более утрачивают черты ситуативной речи. К 7 годам появляется речь-рассуждение. Важнейшим итогом развития речи на протяжении всего дошкольного детства является то, что к концу этого периода речь становится подлинным средством как общения, так и познавательной деятельности, а также планирования и регуляции поведения.
К концу дошкольного детства ребенок формируется как будущий самостоятельный читатель. Его интерес к процессу чтения становится все более устойчивым. В возрасте 6—7 лет он воспринимает книгу в качестве основного источника получения информации о человеке и окружающем мире. В условиях общения и взаимодействия со взрослым он активно участвует в многостороннем анализе произведения (содержание, герои, тематика, проблемы). Ребенок знаком с разными родами и жанрами фольклора и художественной литературы и интуитивно ориентируется в них.
Музыкально-художественная деятельность характеризуется большой самостоятельностью в определении замысла работы, сознательным выбором средств выразительности, достаточно развитыми эмоционально-выразительными и техническими умениями. Развитие познавательных интересов приводит к стремлению получить знания о видах и жанрах искусства (история создания музыкальных шедевров, жизнь и творчество композиторов и исполнителей).
Художественно-эстетический опыт позволяет дошкольникам понимать художественный образ, представленный в произведении, пояснять использование средств выразительности, эстетически оценивать результат музыкально-художественной деятельности.
Совершенствуется и усложняется техника рисования. Дети могут передавать характерные признаки предмета: очертания формы, пропорции, цвет. В рисовании они могут создавать цветовые тона и оттенки, осваивать новые способы работы гуашью (по сырому и сухому), использовать способы различного наложения цветового пятна, а цвет как средство передачи настроения, состояния, отношения к изображаемому или выделения в рисунке главного. Им становятся доступны приемы декоративного украшения.
В лепке дети могут создавать изображения с натуры и по представлению, также передавая характерные особенности знакомых предметов и используя разные способы лепки (пластический, конструктивный, комбинированный).
В аппликации дошкольники осваивают приемы вырезания одинаковых фигур или деталей из бумаги, сложенной пополам, гармошкой. У них проявляется чувство цвета при выборе бумаги разных оттенков.
Дети способны конструировать по схеме, фотографиям, заданным условиям, собственному замыслу постройки из разнообразного строительного материала, дополняя их архитектурными деталями; делать игрушки путем складывания бумаги в разных направлениях; создавать фигурки людей, животных, героев литературных произведений из природного материала. Наиболее важным достижением детей в данной образовательной области является овладение композицией с учетом пространственных отношений, в соответствии с сюжетом и собственным замыслом. Они могут создавать многофигурные сюжетные композиции, располагая предметы ближе, дальше. Дети проявляют интерес к коллективным работам и могут договариваться между собой, хотя помощь воспитателя им все еще нужна.
Приложение 2
Модель образовательного процесса с использованием разнообразных форм работы с учетом времени года, возрастных психофизиологических возможностей детей, взаимосвязи деятельности специалистов ДОУ
(Подготовительная группа)
ОСЕНЬ В ГОСТИ ПРИШЛА
Задачи Виды деятельности. Темы Познавательная деятельность Художественная деятельность Изобразительная деятельность Музыкальная деятельность
Продолжать учить и называть овощи, фрукты и ягоды. Знакомить с сельскохозяйственными машинами (трактор, комбайн, грузовик) и профессиями (тракторист, комбайнер, шофер). Воспитывать уважение к труду взрослых. «Едет с поля урожай» (овощи, фрукты, ягоды).
«Кто в поле работает?» (профессии, машины). Рассказ воспитателя о сельскохозяйственных работах на селе. Беседа об овощах и фруктах. Рассматривание иллюстраций об уборке урожая.
Рассказ о машинах, которые помогают убирать урожай. Ю. Тувим «Овощи»
Н. Егоров «Редиска», «Тыква», «Морковка», «Горох», «Лук»
Т. Глушнев «Виноград», «Тыква», «Огурцы», «Капуста» Рисование: «Огурцы и лук», «Вишенки», «Радостная осень», «Консервируем на зиму» (комбинация из яблок и ягод), «На яблоне созрели яблоки».
Лепка: «Овощи для магазина»
Аппликация: «Поспели яблоки в саду» (кол.) Песня: «Урожай собирай»
«Паровоз» муз. Красевой
«Огородная – хороводная» муз. Б. Можгиевелова
Расширять представления детей о многообразии природных явлений, о красоте осенней природы. Знакомить детей с грибами (несъедобные (мухомор) и съедобные (лисички, белый гриб, подосиновик)). «Осень – художница» (природа, погода, растительный мир, грибы, ягоды). Экскурсия по участку детского сада.
Наблюдения за погодой, за изменениями в природе.
Рассматривание грибов - муляжей и на картинках. Потешки «Дождик, дождик веселей».
Чтение стихов об осени:
Г. Новицкая «Летний сад», «Тишина».
С. Маршак «Круглый год».
Г. Михайлова «Как обидно…».
А. Майков «Осенние листья по ветру кружат». Лепка: «За грибами в лес пойдем», «Ветка сливы» рельеф, «Ветка с осенними листьями», «Овощи для магазина».
Аппликация: «Осенний ковер» из сухих листьев, «Угостим зайку морковкой».
Рисование: «Красивые цветы», «Кто живет в осеннем лесу».
Конструирование: из природных материалов «Грибок». Песня: «Листья золотые»
Песня-инсценировка: «Белочки» муз. З. Левиной,
«Осень» муз. И. Кишко,
«Дождик» муз. Б. Костенко,
«Дождик», р.н.п. в обр. Попатенко.
Дать представление о перелетных и зимующих птицах. О взаимосвязи природных явлений (исчезают насекомые, улетают птицы). Воспитывать любовь и бережное отношение к природе. «Птицы на юг улетают» (птицы нашего участка, зимующие и перелетные). Домашние животные (птицы). Рассказ воспитателя о птицах, почему они улетают в теплые края, какие остаются зимовать.
Рассматривание фотографий «Птицы нашего участка».
Рассматривание картин из серии «Наши птицы». Л.Н. Толстой «У Вари был чиж», «Хотела галка пить».
Т. Рождественская «Птичий базар».
Е. Благинина «Стрижи».
И. Бунин «Листопад».
Плещеев «Осень наступила».
Потешки: «Птичий двор». Лепка: «Птичка».
Рисование: «Хмурая осень»,
«Птицы улетают на юг»,
«Птичий дом – птичий двор».
Аппликация: «Птичка на ветке», «Утка с утятами». Песня: «Скворушка прощается» Т. Попатенко.
«Птичка» муз. Е. Тиличеевой.
«Сорока» обр. Т. Попатенко.
«Скок, скок, поскок» обр. Е. Туманян.
«Сорока» А. Лядов.
«Кукушка» М. Красев.
Итоговое занятие. Выявить и пополнить знания об осени и осенних явлениях. «Осеннее путешествие». «Песенка о дружбе» Парцхаладзе.
«Верхом на лошадке»
А. Гречанинов
Двигательная деятельность Игровая деятельность Трудовая деятельность Интегрированная деятельность Примечание
Аттракцион: «Машины на длинных веревках везут урожай».
Игра с корзинками: Сборник музыкальных ритмических упражнений и игр.
Игра на внимание: «Овощи-фрукты».
Игра: «Собери по признаку». Детские игры: «Что где растет?», «Покажи, что назову», «Отгадай по вкусу», «В саду, на огороде», «Мешочек-загадка».
С/р игра «Приходите в гости к нам», «Что лишнее» (овощи, фрукты). Сбор урожая с грядок.
Сбор семян цветущих растений.
Составление букетов из осенних цветов.
Уборка сухих листьев. Содержание данной деятельности определяются педагогами в зависимости от усвоения и прохождения детьми вышеперечисленных тем
Аттракцион: «Собери грибы в корзинку».
Танец с осенними веточками. Танец с зонтами, муз. В. Костенко, «Дождик», муз. Т. Ломовой.
Игра: «Осень – лето. Осенняя мозаика». Упражнения в прыжках (через лужицы). «Такой листок, лети ко мне», «Съедобное – несъедобное», «Когда это бывает». Экологическая игра: «Какая сегодня погода». Сбор семян кустарниковых для подкормки птиц.
Перекапывание грядок и цветников.
Окапывание деревьев. Игра: «Гуси вы, гуси» музыкальные ритмические движения. Упражнения в беге.
Игра: «Перелетные птицы». Дидактическая игра «Назови птицу», «Отгадай и назови», «Зимуют – улетают».
Экологическая игра: «Горячо – холодно». Изготовление кормушек из молочных пакетов. Путешествие-досуг: «В осенний лес к Шуршику».
Праздник: Путешествие в Простоквашино «Соберем урожай». Приложение 3
Схема логопедического обследования детей с I уровнем речевого развития
1. Сведения о ребенке (Ф. И. О., дата рождения, домашний адрес, откуда поступил ребенок, сведения о родителях, жалобы родителей на речь ребенка, обращались ли ранее к логопеду) ______________________________________
2. Сведения о раннем развитии ребенка (особенности протекания беременности и родов, раннее физическое и психическое развитие (когда начал сидеть, ходить, узнавать окружающих его родных и близких людей и т. д.), когда стал реагировать на звук, откликаться на свое имя, когда появились гуление и лепет; характер протекания лепетного этапа развития речи (низкая активность, однообразие и т. д.), понимание простых обращений, просьб, время появления осмысленных слов, характер первых слов (целостность или слоговое воспроизведение, многозначность и т. д.), насколько активно повторяет слова за взрослыми, время появления первых словосочетаний, характер поступательного развития речи (замедленный, динамичный, прерывалось ли речевое развитие (когда, по какой причине, в чем выражалось)) ___________________________
3. Заключения специалистов (отоларинголога, окулиста, психоневролога и др.)______________________________________________________________
4. Состояние неречевых процессов (способность устанавливать и поддерживать контакт, особенности внимания и памяти, особенности мыслительных операций, состояние общей и мелкой моторики, строение и подвижность органов артикуляционного аппарата)
_________________________________________________________________
5. Обследование понимания названий игрушек, знакомых ребенку, обиходных предметов, частей тела (на своем примере и на примере куклы), предметов, изображенных на сюжетных и предметных картинках, обиходных действий, действий, выраженных возвратными глаголами, действий, близких по ситуации, вопросов по содержанию сюжетной картинки, пространственного расположения предметов (подойди к шкафу, возьми книгу, положи ее на полку; положи мяч под стул; карандаш — в коробку и т. д.), назначения предметов, названия признаков по величине, цвету, принадлежности и т. п., обобщающего значения слов, категории числа существительных, числа, рода, вида глаголов, понимание префиксального изменения глаголов, залоговых отношений, падежных форм, категории рода прилагательных
_________________________________________________________________
6. Обследование понимания коротких текстов (прослушивание текста, выполнение указательных действий с опорой на вопросы по содержанию) _________________________________________________________________
7. Обследование активного словаря и навыков речевого подражания (количество словесных единиц в активной речи ребенка, частота использования отдельных слов, возможности повторения за логопедом слов из активного лексикона (в любом фонетическом оформлении, возможности повторения отдельных гласных звуков и их сочетаний ([у], [a], [о], [и]), возможность использования в речи звуко-комплексов и звукоподражаний, проявления многозначности слов, возможности соединения лепетных слов в фрагменты предложений («да ку» — дай куклу).
Логопедическое заключение*____________________________________
* Рекомендации к оценке полученных результатов обследования:
— сопоставить уровень понимания речи с уровнем развития экспрессивной речи ребенка;
— определить количественный состав имеющихся у ребенка слов и отдифференцировать их по категориям:
• правильно произносимые слова (папа, мама, баба);
• слова-фрагменты («япа» — яблоко, «ко» — кошка, «мина» — мишка);
• слоговые звукоподражания (му-му, га-га);
• контурные слова («ника» — книга, «ати» — очки, «татя» — рука);
• диффузные слова (не соотносящиеся с нормативными лексемами) («вака» — кровать, «тика» — лошадка, «атя» — подушка);
— четко определить возможность/невозможность употребления простых предложений в самостоятельной речи.
При подведении итогов обследования необходимо сопоставить полученные результаты с условным эталоном речевого развития по возрастным этапам.
Схема логопедического обследования детей с II уровнем речевого развития
1. Сведения о ребенке (Ф. И. О., дата рождения, домашний адрес, откуда поступил ребенок, сведения о родителях, жалобы родителей на речь ребенка, обращались ли ранее к логопеду) ________________________________________
2. Сведения о раннем развитии ребенка (особенности протекания беременности и родов, раннее физическое и психическое развитие (когда начал сидеть, ходить, узнавать окружающих его родных и близких людей и т. д.), когда стал реагировать на звук, откликаться на свое имя, когда появились гуление и лепет, характер протекания лепетного этапа развития речи (низкая активность, однообразие и т. д., понимание простых обращений, просьб, время появления осмысленных слов, характер первых слов (целостность или слоговое воспроизведение, многозначность и т. д.), насколько активно повторяет слова за взрослыми, время появления первых словосочетаний, характер поступательного развития речи (замедленный, динамичный, прерывалось ли речевое развитие (когда, по какой причине, в чем выражалось)) ______________________________
3. Заключения специалистов (отоларинголога, окулиста, психоневролога и др.)______________________________________________________________
4. Состояние неречевых процессов (способность устанавливать и поддерживать контакт, особенности внимания и памяти, особенности мыслительных операций, состояние общей и мелкой моторики, строение и подвижность органов артикуляционного аппарата)
_________________________________________________________________
5. Обследование понимания названий игрушек, знакомых ребенку, обиходных предметов, частей тела (на своем примере и на примере куклы), предметов, изображенных на сюжетных и предметных картинках, обиходных действий, действий, выраженных возвратными глаголами, действий, близких по ситуации; вопросов по содержанию сюжетной картинки, пространственного расположения предметов (подойди к шкафу, возьми книгу, положи ее на полку; положи мяч под стул; карандаш — в коробку и т. д.), назначения предметов, названия признаков по величине, цвету, принадлежности и т. п., обобщающего значения слов, категории числа существительных, числа, рода, вида глаголов, понимание префиксального изменения глаголов, залоговых отношений, падежных форм, категории рода прилагательных
_________________________________________________________________
6. Обследование понимания коротких текстов (прослушивание текста, выполнение указательных действий с опорой на вопросы по содержанию) _________________________________________________________________
7. Обследование понимания названий грамматических категорий (числа существительных, глаголов, рода глаголов, вида глагола, их префиксального изменения, падежных форм, рода прилагательных, падежно-предложные конструкции, выражающие отношения лиц, предметов между собой, временных отношений)_________________________________________________________
8. Обследование состояния активной речи:
• объем и качественные характеристики предметного, глагольного словаря и словаря признаков (названия предметов и их частей, частей тела человека и животных, птиц и их детенышей, их жилищ, профессий и соответствующих действий и атрибутов, обобщающие слова, действия, связанные с окружающим животным и растительным миром)
_________________________________________________________________
• навыки словообразования (уменьшительно-ласкательные формы существительных и простые приставочные глаголы)
_________________________________________________________________
• навыки словоизменения (употребление падежных конструкций, согласование существительных с прилагательными и порядковыми числительными)____________________________________________________
• возможности понимания и использования предлогов (простых и некоторых сложных
__________________________________________________________________
• возможности составления предложений с опорой на наводящие вопросы, по картинке и т. п. (максимальное количество слов, употребляемых при составлении предложения, взаимосвязанность слов в предложении и т. д.) __________________________________________________________________
• возможности объединения нескольких предложений в короткий рассказ __________________________________________________________________
9. Обследование звукопроизношения и возможности воспроизведения слов разной слоговой структуры и звуконаполняемости
__________________________________________________________________
10. Обследование фонематического восприятия (повторение слогов с оппозиционными звуками, при условии, что эти звуки произносятся правильно, определение наличия заданного звука в слогах, словах (после небольшого обучения))_________________________________________________________
Логопедическое заключение * ______________________________________
* При оценке детской речи необходимо сопоставить данные обследования с эталонами возрастной нормы.
Схема логопедического обследования детей с III уровнем речевого развития
1. Сведения о ребенке (Ф. И. О., дата рождения, домашний адрес, откуда поступил ребенок, сведения о родителях, жалобы родителей на речь ребенка, обращались ли ранее к логопеду)
__________________________________________________________________
2. Раннее речевое развитие (когда появились гуление, лепет, первые слова и предложения; не прерывалось ли речевое развитие; когда родители заметили отставание в речевом развитии; какое участие семья принимала в стимуляции развития речи ребенка) ______________________________________________
3. Заключения специалистов (отоларинголога, окулиста, психоневролога и др.)______________________________________________________________
4. Состояние неречевых процессов (способность устанавливать и поддерживать контакт, особенности внимания и памяти, особенности мыслительных операций, состояние общей и мелкой моторики, строение и подвижность органов артикуляционного аппарата)
__________________________________________________________________
5. Характеристика состояния речи ребенка на момент обследования (образец беседы, общее звучание речи (общая оценка темпа, выразительности, разборчивости речи, звучания голоса и т. д.), наличие фразовой речи (указать, предложения какой структуры используются в самостоятельной речи)) _________________________________________________________________
6. Состояние звукопроизношения (произношение изолированно и в слогах, словах, фразах следующих звуков: гласные звуки первого ряда ([а, у, о, ы] и т. д.), йотированные звуки ([я, ю, е] и т. д.), шипящие и свистящие ([с, с’, з, з’, ш, ж, щ, ч, ц]), звонкие/глухие ([т—д, п—б, в—ф]), твердые/мягкие ([т—т’, д—д’, п—п’, в—в’]), заднеязычные ([к—к’, г—г’, х—х’] и т. д.)) __________________________________________________________________
• состояние фонематического восприятия (выделение звука из ряда других звуков, в слогах, словах, подбор картинок на заданный звук, самостоятельное придумывание слов с заданным звуком) __________________________________
7. Навыки звукового анализа и синтеза (выделение первого гласного/согласного звука в слове; выделение последнего согласного звука в слове; гласного звука в положении после согласного; составление слова по отдельно названным звукам) _________________________________________
• обследование слоговой структуры слова и звуконаполняемости (воспроизведение слов различной слоговой структуры и фраз, включающих слова сложной слоговой структуры)
__________________________________________________________________
• обследование количественных и качественных показателей развития лексического строя языка (выявление степени сформированности понимания и употребления наименований предметов, глаголов, признаков с опорой на тематические циклы) ________________________________________________
• понимание и употребление названий: профессий и атрибутов к ним; животных, птиц и их детенышей; глаголов, обозначающих голоса животных и птиц; чувств, эмоций; различных явлений природы; действий, связанных с различной профессиональной деятельностью; глаголов, связанных с животным и растительным миром; семантически близких названий действий, признаков предметов, обозначающих величину, форму, цвет, вес, температуру, сезонность, подбор антонимов, синонимов, подбор однородных членов предложения к заданным словам, объяснение значений слов, объяснение переносного значения слов и целых выражений ____________________________________________
8. Обследование словообразовательных навыков (объяснение значения производных слов, образование существительных мужского, женского и среднего рода с уменьшительно-ласкательным и уничижительным значением, существительных с увеличительным значением, существительных со значением единичности, названий профессий мужского и женского рода, существительных с суффиксами -ник-, -ниц-, приставочных глаголов, притяжательных прилагательных, относительных прилагательных, относительных прилагательных, выражающих эмоциональную окраску, сложных слов, выявление словотворческих способностей)
__________________________________________________________________
9. Обследование грамматического строя речи (падежно-предложные конструкции, выражающие отношения лиц, предметов между собой, временные отношения, употребление существительных единственного и множественного числа в именительном и родительном падежах, употребление существительных в родительном падеже, существительных множественного числа в дательном и винительном падежах, навыки согласования существительных мужского, женского и среднего рода с прилагательными и существительными) _________________________________________________________________
10. Обследование состояния связной речи (составление рассказа по картине, по представлению (описанию), по серии картин, пересказа) __________________________________________________________________
Логопедическое заключение_____________________________________
Рекомендации_________________________________________________
Приложение 4
Карта диагностики сенсомоторных и речевых процессов у детей старшего дошкольного возраста
ФИ ребенка Дата рождения Качество и степень дифференцирован-ности восприятия движений Действия с предметами Разли-чение цвета и формы Различение структуры поверхности и материалов
Донести в пригоршне воду до лица Сжать пальцы в кулак Загнуть каждый из пальцев попеременно Соединить пальцы одной руки с пальцами другой Строить из 9 и более кубиков Складывать бумагу более чем 3 раза Лепить из пластилина предметы из 2-3 частей Зашнуровать ботинки Завязать бантики Застегнуть пуговицы Основные и оттеночные цвета Плоскостные и объемные формы Восприятие образа (слово, графика, картина) Ощущения (звуки, запахи, вкус) Узнавание предмета на ощупь
Приложение 5
Основные направления обследования речи
детей дошкольного возраста
199390272415Обследование диалогической связной речи и коммуникативных навыков
Особенности коммуникативного поведения
Специфика использования лингвистических и паралингвистических средств
Обследование монологической связной речи
Специфика построения текста
Специфика использования языковых средств
Направления углубленного исследования при наличии показаний
Обследование фонематического восприятия
Лексический запас
Грамматический строй
Слоговая структура
Звукопроизношение
Двигательные функции и строение артикуляционного аппарата
00Обследование диалогической связной речи и коммуникативных навыков
Особенности коммуникативного поведения
Специфика использования лингвистических и паралингвистических средств
Обследование монологической связной речи
Специфика построения текста
Специфика использования языковых средств
Направления углубленного исследования при наличии показаний
Обследование фонематического восприятия
Лексический запас
Грамматический строй
Слоговая структура
Звукопроизношение
Двигательные функции и строение артикуляционного аппарата
Приложение 6
Примерное тематическое планирование работы
Месяц Неделя Темы
Средняя группа Старшая группа Подготовительная группа
Сентябрь 1, 2, 3-я Обследование состояния речи и неречевых психических функций. Выявление структуры и механизма речевых нарушений
4-я «Детский сад» «Детский сад» «Осенняя ярмарка. Сад-огород» (овощи, фрукты, ягоды)
Октябрь 1-я «Овощи» «Овощи» «Откуда хлеб пришел?»
2-я «Фрукты» «Фрукты» «Осень. Человек, одежда, обувь, головные уборы»
3-я
«Ягоды» «Сад-огород. Ягоды» «Дом. Мебель»
4-я «Одежда» «Осень. Осенняя одежда, обувь, головные уборы» «Лиственные деревья. Грибы»
Ноябрь 1-я
«Домашние птицы» «Домашние птицы» «Домашние животные»
2-я
«Осень» «Перелётные птицы» «Перелетные птицы»
3-я
«Перелетные птицы» «Игрушки» «Звери наших лесов»
4-я «Игрушки» «Поздняя осень. Изменения в природе. Лиственные деревья» «Осень» (обобщение)
Декабрь 1-я
«Зима» «Зимующие птицы» «Библиотека»
2-я «Зимние забавы» «Зимние забавы» «Зимующие птицы»
3-я
«Зимующие птицы» «Хвойные деревья» «Хвойные деревья»
4-я
«Новый год» «Новый год» «Новый год»
Январь 1-я
зимние каникулы зимние каникулы зимние каникулы
2-я «Домашние животные» «Зимняя одежда, головные уборы, обувь. Ателье» «Зимние забавы»
3-я «Домашние животные» «Домашние животные» «Наш город. Моя улица»
4-я «Дикие животные» «Дикие животные наших лесов» «Как звери зимуют» (дикие животные зимой)
Февраль 1-я «Продукты питания» «Наша пища. Труд повара. Посуда» «Игрушки. Русская народная игрушка»
2-я
«Посуда» «Транспорт» «Транспорт. Правила дорожного движения»
3-я «День защитника Отечества» «День защитника Отечества» «День защитника Отечества. Военные профессии»
4-я
«Зима» (обобщение) «Зима» (обобщение) «Зима» (обобщение)
Март 1-я
«Весна» «Ранняя весна» «Почта. Профессии»
2-я «Мамин праздник» «Мамин праздник. Женские профессии» «8 марта. Женские профессии»
3-я «Моя семья» «Моя семья» «Животные холодных стран»
4-я «Перелетные птицы» «Перелетные птицы» «Животные жарких стран»
Апрель 1-я
«Мебель» «Наш город. Дом» «Перелетные птицы»
2-я «Обувь. Головные уборы» «Мебель» «День космонавтики»
3-я «Транспорт» «Рыбы» «Школа. Школьные принадлежности»
4-я «Деревья» «Комнатные растения» «Орудия труда и инструменты. Профессии» (обобщение)
Май 1-я
«День Победы» «День Победы» «День Победы»
2-я «Цветы» «Весна. Растения луга и сада» «Сад, парк, луг. Лес – наше богатство»
3-я
«Насекомые» «Насекомые» «Насекомые»
4-я «Весна (обобщение)» «Весна. Изменения в природе. Труд людей весной» «Весна (обобщение). Времена года»
Приложение 7
Приложение 8
Структура развивающей среды
24701541275Личностно-ориентированная модель взаимодействия
Цель: становление ребенка как личности
Тактика общения с ребенком: сотрудничество
Способы общения: понимание, признание, принятие личности ребенка
Ребенок-партнер
Задачи:
1. Обеспечение психологического здоровья
2. Формирование базиса личностной культуры
3. Развитие индивидуальности
00Личностно-ориентированная модель взаимодействия
Цель: становление ребенка как личности
Тактика общения с ребенком: сотрудничество
Способы общения: понимание, признание, принятие личности ребенка
Ребенок-партнер
Задачи:
1. Обеспечение психологического здоровья
2. Формирование базиса личностной культуры
3. Развитие индивидуальности
Приложение 9
Моделирование образовательной среды
199390243840Образовательные цели
Возрастные особенности
Моделирование образовательной среды
Ограничения жизнедеятельности
Требования к моделированию образовательных сред
00Образовательные цели
Возрастные особенности
Моделирование образовательной среды
Ограничения жизнедеятельности
Требования к моделированию образовательных сред