Обобщение опыта по теме «Индивидуальное и дифференцированное обучение как средство повышения эффективности урока»
Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение
«Средняя общеобразовательная школа с.Комгарон»
Муниципального образования-Пригородный район
Республики Северная Осетия-Алания
Обобщение педагогического опыта
учителя математики
Джатиевой Любови Владимировны
по теме:
«Индивидуальное и дифференцированное обучение как средство повышения эффективности урока»
2016г. СОДЕРЖАНИЕ
Введение.
Актуальность опыта.
Теоретическая база опыта.
3.1. Основные понятия.
3.2. Разноуровневые задания – основа реализации дифференцированного подхода к обучению.
3.3. Характеристика возрастных психологических особенностей учащихся подросткового возраста.
4. Диагностика способностей учащихся и учёт их при
дифференциации в обучении.
5. Условия, в которых формировался опыт.
6. Границы применения опыта.
6.1. Дифференцированный подход при изучении нового
материала.
6.2. Дифференцированный подход при закреплении материала.
6.3. Дифференцированный подход при проверке
сформированности знаний, умений, навыков.
6.4. Дифференцированный подход при определении домашнего
задания.
6.5. Дифференцированный подход при проведении
контрольных работ.
6.6. Дифференцированный подход при проведении
обобщающих уроков по теме.
7. Описание опыта.
8. Результативность опыта.
9. Вывод.
10. Перечень литературы, используемой при обобщении опыта.
1. Введение
«Внутри каждого человека есть
дремлющие силы; силы, способные удивить его самого,
так как он зачастую и не
предполагает, что обладает
ими; силы, способные
перевернуть жизнь, стоит их
только поднять из глубин и
привести в действие»
Оризон Свит Марден
В «Концепции математического образования» говорится о необходимости предоставления каждому учащемуся независимо от условий проживания, возможности достижения соответствия любого уровня подготовки с учетом его индивидуальных потребностей. Перед современной школой поставлены требования о повышении качества образования, обеспечение более высокого научного уровня преподавания каждого предмета. Можно сказать, что основной целью обучения является изучение ученика как личности, развивающейся в процессе обучения. Школа-это социальный институт, где каждый ребёнок должен раскрыться как уникальная, неповторимая индивидуальность.Учитель сегодня должен научиться управлять деятельностью как всего коллектива учащихся, так и отдельного ученика. Мне кажется, что нет сегодня такого учителя, который бы не хотел, чтоб на его уроке все ребята учились добровольно, творчески; познавали предмет на максимальном для каждого уровне успешности.
Обучать всех школьников на одном высоком уровне практически невозможно. С одной стороны, учитель стремится обеспечить возможно более высокий уровень усвоения школьниками своего предмета. С другой стороны, он сталкивается с нежеланием ряда учащихся изучать предмет, а зачастую изучение недостижимо для многих ученикам. Возникает необходимость введения профильного обучения в старшей школе, т.е. разделение учащихся на классы, изучающие математику на базовом уровне, и классы, в которых математика изучается в полном объёме. Но в условиях сельской школы с малой наполняемостью классов это невозможно. Выход из этого противоречия – осуществление дифференцированного подхода к обучению. Уровневая дифференциация становится принципиальным положением организации школьного математического образования не только в старшей, но и в основной школе. Это означает, что осваивая общий курс, одни школьники в своих результатах ограничиваются уровнем обязательной подготовки, зафиксированным в Стандартах образования по математике, другие в соответствии со своими склонностями достигают более высоких рубежей. При этом достижение уровня обязательной подготовки – базового уровня становится обязанностью каждого ученика в его учебной работе. В то же время каждый имеет право самостоятельно решить, ограничиться этим уровнем или же продвинуться дальше.
2Актуальность опыта
В последние десятилетия в отечественной психолого-педагогической и методической литературе широко обсуждается проблема смены образовательной парадигмы. Вместо существующей модели образования, ориентированной на знания, предлагается личностно ориентированная. Современная жизнь требует от подрастающего поколения не только усвоения определенной суммы знаний, но и проявления личностных качеств: самостоятельности, творческих способностей, ответственности за свои действия и умения их мотивировать, уважения к другому мнению и возможности изменить свое в результате критического диалога.
Концепция математического образования определяет образовательную политику России с учетом мировых тенденций развития общества. В «Концепции математического образования» наибольшее внимание уделяется улучшению изучения и качества преподавания математики. В настоящее время школа видит свою основную цель в изучении ученика как неповторимой индивидуальности, в создании оптимальных условий для его становления, личностного развития, в поддержке на пути самоопределения и самореализации через образование. Безусловно, все это имеет большое значение для выбора наиболее актуальных методических проблем и их педагогических решений.
Одна из серьезных проблем общеобразовательной школы, на мой взгляд, – это низкая учебная мотивация учащихся. Причем она порождает ряд других, не менее важных проблем:
усиливается репрессивная, принудительная составляющая учебного процесса, что вызывает еще большее отторжение учения;
недостаточно развиваются творческие начала и личностные качества учащихся.
Осознавая, что решение проблемы повышения учебной мотивации школьников тесно связано с проблемой дифференциации обучения, я работала над реализацией проблемы: «Индивидуальное и дифференцированное бучение как средство повышения эффективности урока».
Теоретическая база опыта
Сущность дифференциации и индивидуализации
Для нашей школы проблема дифференцированного подхода не является новой. Над ней работали Л.С.Выготский, Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин и другие.
Л.С. Выготский рассматривал соотношение обучения и развития. Ученый считал, что воспитание состоит не в приспособлении ребенка к окружающей среде, а в формировании личности, выходящей за рамки этой среды, как бы смотрящего вперед. При этом ребенка не надо воспитывать извне, он должен самовоспитываться. Школьное обучение должно опираться не столько на существующие интеллектуальные свойства ребёнка, сколько на те, которые ещё отсутствуют, но для возникновения которых уже имеются предпосылки. Он различает два уровня в развитии ребёнка:
- актуальный, уже сформировавшийся уровень,
- зона ближайшего развития, которая определяется теми видами деятельности, которые ребёнок ещё не в состоянии самостоятельно выполнить, но с которыми он может справиться с помощью взрослого.
Обучение, которое опирается только на актуальный уровень, не является развивающим. Развивающим является обучение, опирающееся на зону ближайшего развития.
Д.Б. Эльконин исходит из предположения о том, что возможности стимулирования умственного развития только, прежде всего в формировании содержания учебного материала. Повышение теоретического уровня влечёт за собой и рост умственных способностей учащихся. Следовательно, для интенсификации развития необходимо изменить содержание образования.
Анализ этих теорий приводит к выводу, что, во-первых, развитие должно исходить из доступного уровня, но у школьников одной возрастной группы этот уровень различен, во-вторых, необходимо выявлять этот уровень у каждого ученика в течение всего обучения, в-третьих, развитие умственных способностей предполагает развивающие задания, которые по содержанию должны быть оптимальными по степени трудности для каждого ученика. Но всё это и означает необходимость обеспечения индивидуализации и дифференциации обучения.
Эти понятия так определяет доктор педагогических наук Инге Эриховна Унт в своей книге «Индивидуализация и дифференциация обучения».
«Индивидуализация – это учёт в процессе обучения индивидуальных особенностей учащихся во всех его формах, независимо от того, какие особенности и в какой мере учитываются. Под дифференциацией мы понимаем учёт индивидуальных особенностей в той форме, когда учащиеся группируются на основании каких-либо особенностей для отдельного обучения».
Различают внутреннюю и внешнюю дифференциацию. Внутренняя дифференциация – это когда в едином классном коллективе, который работает по единым учебникам, выделяются нестабильные группы учащихся. Внешняя дифференциация связана с внешним содержанием, где создаются классы профильной направленности, например, классы с углубленным изучением математики. Осуществить внутреннюю дифференциацию можно путём дифференцированного подхода – это дифференцированная методика – и уровневой дифференциации.
Разноуровневые задания – основа реализации дифференцированного подхода к обучению
Ни один ребенок не приходит в школу неудачником. Он приходит в школу преисполненный желания учиться. Без ощущения успеха у ребенка пропадает интерес к школе и учебным занятиям.
Поэтому необходимо создать условия, при которых ребенок, выполняя учебное задание, неожиданно для себя пришел бы к выводу, раскрывающему неизвестные для него ранее возможности. Он должен получить интересный результат, стимулирующий познание.
Одним из возможных способов формирования ситуации успеха в учебной деятельности школьника является такая организация работы учителя, в которой учитываются индивидуальные особенности учеников. Признание математики в качестве обязательного компонента общего среднего образования обуславливает необходимость осуществления дифференцированного подхода к учащимся как к определенным их группам (сильным, средним, слабым), так и к отдельным учащимся.
Базовый курс математики призван служить одной из основ развития личностных качеств каждого отдельного ученика и подготовки его к жизни, предстоящей трудовой деятельности. Невозможно добиться усвоения математического материала всеми учащимися на одинаково высоком уровне. Даже ориентировка на "среднего" ученика в обучении математике приводит к снижению успеваемости в классе, к издержкам воспитательного характера у ряда школьников (потеря интереса к математике, нежелание учиться и др.). Дифференцированный (групповой и индивидуальный) подход становится необходим не только для поднятия успеваемости слабых учеников, но и для развития сильных учеников. При использовании дифференцированного подхода дети учатся самоорганизации, умению проводить самооценку. Индивидуальное развитие ученика, его личная самооценка на каждом этапе урока формирует стремление учиться по своему внутреннему убеждению. Таким образом, традиционные формы работы не дают должных результатов, не эффективны, так как работа ориентирована в основном на среднего ученика, сильное и слабое звено упускаются, способные дети не развиваются, в результате – успеваемость и качество знаний учащихся недостаточно высокие .Принципиальное отличие нового подхода состоит в том, что перед разными категориями учащихся ставятся разные цели: одни ученики должны достичь определённого объективно – обусловленного уровня математической подготовки (базовый уровень), а другие, проявляющие интерес к математике и обладающие хорошими математическими способностями, должны добиться более высоких результатов.
Разноуровневые задания, составленные с учётом возможностей учащихся, создают в классе благоприятный психологический климат. У ребят возникает чувство удовлетворения после каждого верно решённого задания. Успех, испытанный в результате преодоления трудностей, даёт мощный импульс повышению познавательной активности. У учащихся, в том числе и у слабых, появляется уверенность в своих силах, стремление попробовать решить задачи более высокого уровня. Всё это способствует активизации мыслительной деятельности учащихся, созданию положительной мотивации к учению.
Учёт индивидуальных и психических особенностей учащихся.
Современная методика преподавания математики рассматривает индивидуализацию обучения не только как создание таких условий для работы учащихся, которые бы в наибольшей степени отвечали всему комплексу индивидуальных характеристик каждого из них, но и как процесс целенаправленного формирования индивидуальных особенностей каждого ученика. Это значит, что индивидуализация обучения математике при групповых формах работы должна предполагать не только знание и учёт учителем уровня владения учащимися данным материалом, но и максимальное использование уровня развития индивидуально – психологических особенностей учащихся, определяющих их способность к тому или иному виду математической деятельности. И не случайно учёт индивидуально – психологических способностей является одним их важных факторов изучения математики. Такой подход к решению вопросов индивидуализации обучения основывается на положении о том, что каждый человек обладает определёнными врождёнными особенностями – задатками, являющимися важным условием сложного процесса развития способностей. Но эти задатки могут вообще не превратиться в способности, если их определённым образом не развивать и не стимулировать. Следовательно, индивидуализация обучения предполагает учёт как уровня подготовки учащихся, так и их потенциальных возможностей. Значит, какая-то серя упражнений должна включать в себя специальные задания, направленные на развитие индивидуально – психологических особенностей учащихся, определяющих их способность к математике.
Таким образом, осуществление дифференцированного подхода при обучении математике требует от учителя большого мастерства. Он должен учитывать реальные условия, складывающиеся в каждом классе, и возможности каждого ученика, не ущемляя при этом достоинства и интересов каждого из них.
ДИАГНОСТИКА СПОСОБНОСТЕЙ УЧАЩИХСЯ И УЧЁТ ИХ ПРИ ДИФФЕРЕНЦИАЦИИ ОБУЧЕНИЯ
Придя первый раз в незнакомый класс необходимо провести его диагностику. Для этого я провожу уроки-повторения, включающий в себя выполнение устных заданий и диагностической работы, в которой даётся пять заданий. Первым заданием проверяют первый уровень. Оно содержит такие требования, как «найди», «выбери», «построй». Пример: среди четырёхугольников, изображённых на рисунке, выбери прямоугольные треугольники. Вторым заданием определяют второй уровень. В нём есть требование «сформулируй», «дай определение», «воспроизведи», «напиши формулы». Пример: дай определение периметра. Третье задание проверяет третий уровень. Это задание типа «почему», «отчего», «что значит», «в чём причина», «каково следствие», «установи зависимость». Четвёртое задание определяет четвёртый уровень. В нём учитель требует выполнить упражнение по образцу, хотя образца не даёт, так как ученики его знают. Пример: найти периметр квадрата. Для проверки пятого уровня учитель даёт пятое задание. Пример: найти площадь квадрата, если известен его периметр. При проверке теста «5» ставится за пять верно выполненных заданий, «4» - за четыре задания, «3» - по усмотрению учителя.
После наблюдения за учащимся я выделяю три группы.
Учащиеся первой группы имеют пробелы в знаниях программного материала, самостоятельно могут сделать задания в один–два шага, выполнение более сложных заданий начинают со слепых проб, не умеют вести целенаправленный поиск пути выполнения упражнения. В этой группе могут быть учащиеся, имеющие пробелы в знаниях и отставание в развитии вследствие частых пропусков уроков по болезни, в силу систематической плохой подготовки к урокам.
Учащиеся второй группы имеют достаточные знания программного материала, могут применить их при решении стандартных заданий. Затрудняются при переходе к выполнению упражнений нового типа; не справляются самостоятельно с решением сложных (нетиповых) заданий.
Третью группу составляют учащиеся, которые могут сводить сложное задание к цепочке простых действий, самостоятельно освоить новый материал, находить несколько способов для выполнения задания.
Желательно, чтобы любой ученик из группы первого уровня мог перейти в группу программного и повышен ного уровня, если он хорошо усвоит материал и будет свободно выполнять задания, соответствующие обязательным результатам обучения. С другой стороны, ученик из группы повышен ного уровня может быть переведен в группу базового уровня, если он имеет пробелы в зна ниях или не справляется с темпом продвиже ния группы. Ключевым моментом является создание таких условий, при которых каждый из обучаемых испытал бы учебный успех, смог бы увидеть свои достижения и захотел ликвидировать пробелы в своих знаниях и умениях.
Так как наполняемость в моих классах очень маленькая (от 6-11 учащихся), я располагаю, группы по рядам, это облегчает подход к детям и организацию работы в парах.
Уровневое обучение предоставляет шанс каждому ребёнку организовать своё обучение таким образом, чтобы максимально использовать свои возможности и уровневая дифференциация позволяет акцентировать внимание учителя на работе с различными категориями детей.
УСЛОВИЯ, В КОТОРЫХ ФОРМИРОВАЛСЯ ОПЫТ
МБОУ СОШ с.Комгарон, в которой я работаю, - сельская школа (100 учащихся). Наполняемость классов – от 7 до 12 учащихся. Здоровье детей так же оставляет желать лучшего. В школе есть дети со слабой памятью, средними умственными способностями. Трудность и в том, что учащиеся общаются в основном на родном языке и многие определения и понятия приходится объяснять в более доступном виде. Учителю, поэтому, приходится дифференцировать работу на уроке для того, чтобы каждый ребёнок работал на своём уровне, в своём режиме, чувствовал себя комфортно. Актуальность проблемы возрастает в связи с профилизацией старшей школы, введением ЕГЭ в 11 классе и ГИА в 9 классе в штатном режиме.
ГРАНИЦЫ ПРИМЕНЕНИЯ ОПЫТА
Опыт по дифференциации обучения может быть использован учителями математики 5 – 11 классов средних общеобразовательных школ. В своей работе я показала возможность дифференциации на различных этапах урока, а так же на уроках различных типов.
Дифференцированный подход при изучении нового материала
Дифференцированный подход целесообразно осуществлять на разных этапах урока. На этапе объяснения нового материала в основном работаю со всем классом.Ученик должен быть не только объектом обучения, пассивно воспринимающим учебную информацию учителя, но и самостоятельно овладевать знаниями, решать доступные познавательные задачи. Знания, «добытые» самим учеником, будут самыми прочными. Урок изучения нового материала следует начать с осознания учащимися цели, которой они должны достигнуть. Психологические исследования показывают, что осознанная цель достигается человеком активнее и быстрее. Сам результат оказывается при этом более высоким и качественным. С осознанием учащимися учебной цели связана и мотивация деятельности, то есть они должны осознать и необходимость овладения данным материалом.
После выполнения нескольких упражнений на доске, учащиеся приступают к дифференцированной самостоятельной работе. Далее каждой группе учащихся предлагается своё дифференцированное задание. На первом уровне учащиеся самостоятельно ведут поиск. Я указываю лишь результат, формулирую саму проблему. На втором уровне указываю на проблему, но не сообщаю конечного результата, тогда они сами формулируют проблему. На третьем уровне не указываю проблему, а учащиеся постепенно подводятся к тому, чтобы самостоятельно сформулируют ее. После выполнения предлагаемой самостоятельной работы учитель подводит итог, обобщает полученные данные. Следующий этап – отработка соответствующих умений и навыков по данной теме.
Дифференцированный подход при закреплении материала
Групповую форму работы использую в основном при закреплении темы урока, при обобщении материала. Необходимость дифференцированного подхода особенно велика при закреплении, так как у каждого учащегося разный темп и различное качество усвоения. Поэтому учащиеся нуждаются в закреплении и упражнении не на одинаковом уровне и не в одинаковом количестве. У более сильных учеников на данном этапе освобождается время на выполнение заданий, расширяющих и углубляющих их знания и умения.
Дифференцированный подход при проверке знаний, умений, навыков
Процесс обучения предполагает не только обогащение учащихся новыми знаниями, умениями , навыками, но и контроль за эффективностью учебной деятельности. Учителю важно установить уровень усвоения знаний, сформированности умений и навыков для того, чтобы в дальнейшем можно было корректировать ошибки с теми учащимися, которые не справились с заданиями. Учитель может поступить двояко. Во-первых, может дать самостоятельную работу на два варианта, предусмотрев в ней задания базового характера, а также дополнительные задания для хорошо успевающих учеников. Во-вторых, учитель, в зависимости от ситуации и возможностей, может дать дифференцированную работу для каждой типологической группы. Часто используемые мной формы контроля: контрольные работы, зачеты, тестирования, самостоятельные работы - у которых при дифференцированном подходе есть ряд преимуществ по сравнению с обычными:
появляется право выбора;
открытость оценки знаний, т.е. ученик знает, какую отметку он получит за тот или иной уровень;
ответственность за выбор ложится на ученика, т.е. он сам выбирает задания того уровня, соответственно он отвечает за отметку.
При проведении таких контрольных и тестовых работ практически не возникают ситуации, когда ученик ничего не может сделать. У учащихся исчезает страх перед контрольной работой или зачётом, создаётся ситуация успеха, он учится рассчитывать свои силы и реально оценивать возможности, не завышая и не занижая их. А это, я считаю, очень важно не только в учёбе, но и пригодится им в будущей взрослой жизни.
В своей работе практикую использование дидактических материалов к учебникам, которые содержат разноуровневые варианты. И все группы знают задания, из какого варианта они будут выполнять.
Задания разного уровня мотивируют учащихся на хорошую успеваемость, присутствует элемент соревнования как с одноклассниками, так и с самим собой.
Дифференцированный подход при определении домашнего задания.
Проблема повышения эффективности обучения может быть успешно решена только при условии, если высокое качество урока будет подкрепляться хорошо организованной домашней работой учащихся. На уроках, как бы хорошо они не проводились, имеет место концентрированное запоминание, и знания переводятся лишь в оперативную, кратковременную память. Учащимся необходимо осуществлять их последующее повторение, то есть рассредоточенное усвоение, что также требует организации их домашней работы.
Существенное значение при этом имеет правильная дозировка объёма и степени трудности домашних заданий с тем, чтобы не было перегрузки учащихся. Следовательно, домашнее задание должно быть тоже дифференцированным. Для учащихся со средним уровнем познавательной активности планируются задания репродуктивного характера. Учащиеся, обладающие низкой познавательной активностью и обучаемостью, получают подробный инструктаж к заданию, выполняемому по образцу. В 7-ом и последующих классах становится актуальной дифференцированная домашняя работа. Применяю дифференцированную домашнюю работу трёх видов.
Одна работа на всех, но состоит из заданий трёх уровней сложности.
Такая работа обычно даётся перед контрольной работой с обязательной отметкой в журнал.
Разным группам разное домашнее задание:
1 уровень - по образцу, отработать навыки;
2 уровень - репродуктивные задания;
3 уровень - проблемные задания.
Такая работа даётся в процессе отработки и закрепления полученных знаний.
Контролирую выполнение домашнего задания следующим образом.
Наличие домашней работы ежедневно проверяю у всех. У кого её нет - пишу в дневник: « Нет домашней работы». Это сигнал родителям.
Содержание домашней работы проверяю у отдельных учащихся.
За работу 1 и 2 уровней ставлю оценку в журнал, причём «3» или «4». За работу 3 уровня оценку в журнал ставлю по желанию, чтобы не отбить охоту на такие задания, часто они выполняются с определёнными ошибками и недочётами, за неё сложно получить «5». Обычно после проверки, я анализирую эту работу, даю рекомендации.
Дифференцированный подход при проведении контрольных работ
Дифференцированный подход необходим и при проведении контрольных работ. Самым главным нарушением при проведении контрольных работ является списывание. Главные причины списывания в том, что кто-то в классе хочет списать, потому что не знает вопроса, не уверен в своих силах, знаниях, и в классе есть ученики, которые готовы, хотят «помочь» товарищу. Следовательно, прежде всего учитель должен устранить главные причины списывания. Для этого, во-первых, контрольная работа должна быть посильной для всех учащихся без исключения. И каждый ученик должен быть уверен в том, что выполнит работу верно. Если не уверен – будет думать не о работе, а о том, у кого спросить. Во-вторых, сильные учащиеся должны быть загружены так, что если отвлеклись, например, кому-то помог, то может не успеть написать свою работу и получить за это «4» или даже «3».
Следует заметить, что такой контрольной работе должна предшествовать соответствующая самостоятельная работа, на которой учащимся первой и второй группы даются аналогичные задания. Если самостоятельную работу написали хорошо и при минимальной помощи учителя, то можно давать контрольную работу. В противном случае учитель не должен спешить, а ещё хотя бы один урок посвятить отработке основных умений и навыков по теме.
Дифференцированный подход при проведении обобщающих уроков по теме
Дифференцированный подход широко применяется при проведении обобщающих уроков по теме. На таких уроках, как правило, идёт подготовка к предстоящей контрольной работе. Это значит, что учащиеся первой и второй групп должны уметь решать задачи базового уровня, учащиеся второй группы – задачи, являющиеся комбинациями подзадач минимального уровня, связанных явными ассоциативными связями, учащиеся первой группы – задачи, являющиеся комбинациями подзадач, связанных как явными, так и неявными ассоциативными связями. Приведу урок обобщения.
Тема урока: «Решение задач на проценты»
Тип урока урок комплексного применения знаний и умений (урок закрепление)
Цели урока
Образовательные: обеспечить осознанное усвоение процентов при решении задач; обобщить и систематизировать знания учащихся о процентах; проконтролировать степень усвоения основных задач на проценты; закрепить навыки и умения применять алгоритмы при решении задач на проценты
Развивающие: развивать умение анализировать, сравнивать, обобщать, делать выводы, развивать внимание, математическую речь, формировать коммуникативную компетенцию учащихся; выбирать способы решения задач в зависимости от конкретных условий; рефлексия способов и условий действия, контроль и оценка процесса и результатов деятельности
Воспитательные умение слушать и вступать в диалог, участвовать в коллективном обсуждении проблем, интегрироваться в группу сверстников и строить продуктивное взаимодействие, воспитывать ответственность и аккуратность
Планируемые результаты, на достижение которых направлено содержание урока:
Личностные
формирование мотивации изучения математики;
осознание возможностей самореализации средствами математики;
принятие и освоение социальной роли обучающегося.
Предметные:
1. формирование умений и навыков нахождения процента о числа;
2. формирование умений использовать полученные знания при решении практических задач на проценты.
Коммуникативные:
умение слушать и слышать друг друга, работать в паре и группе;
умение адекватно использовать речевые средства для дискуссии и аргументации своей позиции;
готовность спрашивать, интересоваться чужим мнением и высказывать свое, умение вступать в диалог, а также участвовать в коллективном обсуждении проблем;
уметь планировать учебное сотрудничество с учителями и сверстниками;
уметь с достаточной полнотой и точностью выражать свои мысли.
Регулятивные:
Умение оценивать правильность выполнения учебной задачи, собственные возможности её решения;
владение основами самоконтроля, самооценки, принятия решений и осуществления осознанного выбора в учебной и познавательной деятельности;
уметь составлять план и последовательность действий;
уметь предвосхищать результат.
Познавательные:
умение формулировать проблемы и решать их;
умение создавать способы решения проблем творческого и поискового характера;
умение анализировать, устанавливать причинно-следственные связи;
умение строить логическую цепь рассуждений;
умение создавать выдвигать гипотезы и их доказывать
Основные понятия: нахождение процента от числа.
Формы работы: фронтальный опрос, работа в парах, работа в группах, самостоятельная работа
Оборудование урока: ПК учителя, мультимедийное оборудование, учебники, рабочие тетради, презентация, карточки, листы самооценивания.
Ход урока
Этапы урока
Деятельность учителя
Деятельность учеников
1.Организационный
этап
Учитель приветствует учащихся, проверяет их готовность к уроку.
- У каждого из вас на столах лежат карточки самооценивания. Подпишите
их. В течение урока мы с вами будем
выполнять различные задания. По
окончанию решения каждой задачи, вы
должны оценить свою работу:
"+" - справился с задачей без
затруднений,
"±" - справился с задачей, но возникали
сложности,
"-" - не справился с задачей.
Учащиеся слушают учителя, подписывают карточки самооценивания
2.Актуализация знаний
Устный счет: 0,54 0,052 0,7 120 21
2,58
0,8
23% 5% 12,5% 100 % 45%
112% 100% 5%
Задание: в первой строке замените десятичные дроби процентами, а во второй строке проценты замените
47%
90%
десятичными дробями.
Для того чтоб мы решали задачи на проценты, мы должны
четко знать, что такое 1 %.
Как найти 25%? Число умножить на 0,25.
Или ? Разделить на 4.
Как найти 50% ? Число умножит на 0,5.
Или Разделить на 2.
Давайте вспомним основные задачи на проценты
а) как найти процент от числа;
Найдите: 21% от 150
Решение: 21% - 0,21
150*0,21=31,5
Б) как найти по проценту целую величину;
Найдите число 15%, которого равны 180.
Решение: 15% -0,15
180:0,15=1200
В) а как найти процентное соотношение одного числа от другого?
Сколько процентов составляет 120 от 900?
Решение:
120 : 600*100%=20%
Учащиеся устно отвечают на вопросы
Правило 1. Чтобы найти данное число процентов от числа, нужно проценты записать десятичной дробью, а затем число умножить на эту десятичную дробь.
Правило 2. Чтобы найти целое по проценту нужно проценты записать десятичной дробью , а затем число разделить на полученную дробь и записать в виде числа.
Правило 3. Чтобы найти процентное отношение двух чисел А и В, надо отношение этих чисел умножить на 100%, то есть вычислить (А : В) 100%.
3. Постановка целей, задач урока, мотивационная деятельность учащихся
Рассмотрим следующую задачу:
1)Средний вес Альберта, того же возраста, что и Азамата, равен 57 кг. Вес Альберта составляет 150 % среднего веса. Сколько килограммов весит Азамат?
- Ответить на этот вопрос помогут
проценты.
- Действительно, в нашей жизни
человек очень часто сталкивается с
понятием проценты. Где мы
встречаемся с этим понятием?
Кроме того, полученные знания на уроках математики,
помогут вам в дальнейшем при решении задач по химии (например: узнать концентрацию соли в морской воде),
физике, биологии (жирность молока). А также при сдаче экзамена ОГЭ и ЕГЭ.
Сегодня вы будете работать в роли
продавцов, высчитывающих скидку
покупателю; в роли классного
руководителя и завуча школы; в роли
бухгалтера, начисляющего заработную
плату сотруднику.
Тема нашего урока: Решение задач на
проценты.
Наша цель на уроке - обобщить знания
по теме "Проценты" и суметь
применить их при решении реальных
жизненных задач.
Учащиеся
предлагают свои
решения.
Отвечают на
поставленный вопрос
(В магазине, и в
банке, и в аптеке, и в
газетах, и в
журналах, и по
телевизору и в
школе)
Формулируют тему и
цель урока, задачи.
Записывают в
тетради дату и
тему урока.
4.Закрепление знаний
- Итак, приступаем к решению задач, которые очень часто нам приходится решать в жизни.
При составлении отчетов в конце четверти Лариса Муратовна постоянно встречается с процентами. Поможем ей подсчитать сколько хорошистов в нашем классе
1) В классе 6 учеников, 2 из них учатся на “4” и “5”.
Какой процент учащихся закончили четверть на“4” и “5”?
А Альбина Керимовна сдает отчеты по занятости детей
2) В классе 6 учеников. Из них 25% занимаются спортом, а остальные посещают различные кружки.
Сколько учащихся посещают кружки?
А теперь представим, что мы пришли в магазин, где распродажа товаров в связи с ликвидацией.
Задача. Продавец-покупатель
Рассчитать в парах, сколько составляет скидка в рублях за два, выбранных товара.
Товар: скидка на данный товар
Спортивный костюм 3200р 11%
Кроссовки 1850р 5%
Сапоги 7800р 10%
Свитер 2550р 17%
Платье 3470р 25%
Учащиеся в парах
выполняют решение
предложенных задач.
столах. По
окончании работы
над каждой задачей,
оценивают
результат своей
деятельности на
листах оценивания.
5.Физминутка
Для разминки из-за парт
Поднимаемся. На старт!
Бег на месте. Веселей
И быстрей, быстрей, быстрей!
Делаем вперёд наклоны –
Раз – два – три – четыре – пять.
Мельницу руками крутим,
Чтобы плечики размять.
Начинаем приседать -
Раз – два – три – четыре – пять.
А потом прыжки на месте,
Выше прыгаем все вместе.
Руки к солнышку потянем.
Руки в стороны растянем.
А теперь пора учиться.
Да прилежно, не лениться
6.Этап закрепление изученного материала
Задача. Бухгалтер-сотрудник.
Огромное количество наших выпускников после окончания школы идут поступать на экономические факультеты, поэтому и мы сейчас поучимся начислять зарплату сотруднику фирмы, в которой вы будете работать.
Ставка сотрудника – 13 500р
Доплата за совмещение обязанностей - 12%
Доплата за 1 категорию - 20%
Доплата за транспортные расходы - 10%
Какова заработная плата сотрудника?
Проект, который выполнил сотрудник, принес прибыль фирме и поэтому руководство поощрило в этом месяце его премией в размере 45% от оклада.
Учитывая подоходный налог в 13% подсчитайте сколько получит ваш сотрудник?
Учащиеся анализируют свою работу, выражают вслух свои затруднения и обсуждают правильность решения задачи.
7.Этап подведения итогов. Домашнее задание.
Итак, вы сегодня решали взрослые жизненные задачи. Они конечно, упрощены и их не настолько много, как мы встречаем в жизни. Но с каждым днем вы взрослеете, и задачи будут усложняться.
Оцените всю свою работу на уроке, я проанализирую оценки и озвучу их на следующем уроке.
Домашнее задание.
Решите следующую задачу:
В семье Алборовых, состоящей из папы, мамы, выпускника 11 класса Давида и маленького Азамата семейный бюджет делится следующим образом:
Статья расхода
Процент от семейного бюджета
Оплата на содержание дома
8
Плата за детский сад
2
Покупка продуктов
27
Посещение курсов подотовки к ЕГЭ
10
Непредвиденные расходы (покупка одежды, обуви, посещение мероприятий и т.п)
29
В копилку
24
Учащиеся сдают карточки самооценивания.
И получают дифференцированное задание на дом, читают задают вопросы.
Рассчитайте:
1)Какая сумма идет на каждую статью расходов, если папа получает 23000 р, а мама 17000р в месяц
2) Смогут ли Алборовы съездить в Цей через три месяца, потратив деньги из копилки, если зарплату родителям повысят одновременно на 7%, а цены на продукты повысят 14%?
Расходы на 1 день пребывания в санатории на 4 человека, включая транспортные расходы из Комгарона, 8500 р.
На сколько дней?
На «3» - ответить на первый вопрос к задаче
На «4» ответить на второй вопрос.
На «5» - придумать и решить творческую задачу, другой тематики.
ОПИСАНИЕ опыта
Решаемая проблема логически вытекает из проблемы школы «Качество образования как целевой ориентир национальной образовательной программы «Наша новая школа»»
Цель исследования: выявить и обосновать условия развития творческих способностей учащихся в процессе обучения математике на основе дифференциации.
Задачи исследования:
1. Изучить и проанализировать психолого-педагогическую литературу по темам:
«Дифференциация обучения математике в школе»;
«Творческая деятельность учащихся».
2. Проанализировать, сформировать и апробировать комплект методик, форм, методов и приемов обучения, направленных на решение поставленной проблемы.
3. Проанализировать результаты исследования.
Прогнозируемые результаты:
обеспечение активности учебного процесса, развитие элементов творческой деятельности учащихся;
снижение уровня тревожности при изучении математики;
повышение качества обученности.
Я считаю, что дифференцированный подход в обучении математике имеет особое значение, что объясняется спецификой самого учебного предмета. Объективно математика – одна из сложных школьных дисциплин и вызывает трудности у многих учащихся, поэтому дифференциация, как форма организации учебной деятельности школьников, позволяет учитывать склонности, интересы и способности школьников.
Работая над реализацией методической проблемы, провожу анкетирование учащихся, которое выявляет отличие учеников одного и того же класса по многим параметрам: преимущественным интересам, способностям, темпам мышления, складу характера, учебной мотивацией. В учебном процессе объективно возникает противоречие между коллективными и фронтальными формами обучения и индивидуальными возможностями и способностями учащихся. Это противоречие стимулирует меня к поиску эффективных путей дифференцированного подхода к каждому ученику.
На начальных стадиях обучения провожу поисковую дифференциацию, которая позволяет выявить типологические группы учащихся. При этом приемы и методы поисковой дифференциации позволяют в дальнейшем процессе обучения следить за динамикой развития индивидуальных качеств и особенностей учащихся.
В дальнейшем для продуктивной деятельности школьников осуществляю на отдельных этапах урока внутреннюю (уровневую) дифференциацию обучения, которая выражается в том, что обучаясь в одном классе, по одной программе, школьники имеют право и возможность усваивать учебный материал на различных уровнях. Процесс обучения выстраиваю так, чтобы уровни усвоения просматривались при изучении, закреплении изучаемого материала, при проверке знаний. Так же работаю над составлением рабочих программ элективных курсов и спецкурсов по математике, в которых предусматривается повышенный уровень овладения материалом.
На уровне «отобранных» учащихся также срабатывает их индивидуальность, и не учитывать ее просто невозможно, поэтому внутренняя (уровневая) дифференциация присутствует и во всех формах внешней (профильной) дифференциации.
Таким образом, исследуя и апробируя различные виды дифференцированного обучения, я вывожу на первый план внутреннюю (уровневую) дифференциацию, которую применяю в условиях обычных ежедневных занятий в классе; она ориентирована на всех учащихся, опирается на индивидуальные возможности, учитывает потребности и способности учащихся. На уроках использую различные методы и средства дифференциации:
целостное изложение материала с последующей детализацией и конкретизацией по частям;
применение наглядности;
дифференцированная работа с учебной литературой;
дифференцированные задания с учетом успеваемости, уровня развития, интересов учащихся, целевой направленности обучения;
дифференцированные самостоятельные работы и дифференцированный контроль;
уроки-зачеты;
групповые формы работы с целью взаимообучения и взаимоконтроля, работа в парах;
дозированная помощь на основе изучения причин отставания;
индивидуализация домашних заданий (по объему, по сложности, по творческой направленности).
Я, как и любой учитель, пробуждая интерес к своему предмету, стараюсь не просто осуществить передачу знаний, но и укрепить веру в свои силы у каждого ребенка независимо от его способностей. Развивая творческие возможности у слабых учеников, не даю остановиться в своем развитии более способным детям, учу всех воспитывать у себя силу воли, твердый характер и целеустремленность при выполнении различных заданий. В своей работе я применяю уроки-лекции, уроки-семинары, уроки-консультации, интегрированные уроки, дидактические и деловые игры. Подготовка к таким урокам требует мобилизации усилий не только учителя, но и учащихся. При подготовке к таким урокам класс делится на микрогруппы, которые получают дифференцированные задания.
На уроках у детей формируются коммуникативные умения:
вести диалог в малой группе, взаимодействовать с партнерами для решения поставленной задачи;
занимать в соответствии с собственной оценкой ситуации различные позиции и роли, понимать позиции и роли других.
А это - основные психологические составляющие толерантности - готовности и способности человека жить и конструктивно действовать в многообразном мире. Я прихожу к выводу, что одна из форм организации учебной деятельности, при которой учитываются склонности, интересы, способности, сознательный выбор учащихся - это дифференциация обучения. Дифференцированный подход в обучении способствует развитию толерантных установок и творческих способностей учащихся, способствует снижению уровня тревожности при изучении математики, повышению качества обучения.
В своей педагогической деятельности использую формы и методы активного обучения, элементы различных педагогических технологий: педагогика сотрудничества, технологии модульного и проблемного обучения, создания учебных проектов, информационные технологи.
РЕЗУЛЬТАТИВНОСТЬ ОПЫТА
Эффективность любой деятельности определяется конечным результатом. Работа над проблемой дифференцированного подхода в обучении математике приносит свои положительные результаты
Слабые учащиеся охотно принимают участие в обсуждении заданий ,
повышается интерес,
создается благоприятный психологический климат,
Учащиеся испытывают чувство удовлетворения, после каждого решенного задания, чувство успеха,
Происходит повышение познавательной активности,
растет уверенность в своих силах, нет чувства страха перед новыми заданиями,
рискуют попробовать свои силы в незнакомой ситуации,
берутся за решение задач более высокого уровня.
активизация мыслительной деятельности,
положительная мотивация к учебе.
Показателем результативности применения дифференциации являются высокие результаты учащихся на ОГЭ и отсутствие «2» на экзамене.
Вывод
Дифференцированный подход в организации учебно – востипательного процесса имеет огромное значение для повышения эффективности урока:
-помогает обеспечить одинаковый темп продвижения каждого ученика при выполнении заданий,
-достижение уровня обязательных результатов обучения всеми учащимися;
-способствуют более прочному и глубокому усвоению знаний;
-развитию индивидуальных способностей, самостоятельного творческого мышления, интереса к математике;
-способствует повышению результативности через возможность увеличения плотности урока;
-реализуют желания сильных учащихся быстрее и глубже продвигаться в образование, т.е. каждому ученику получить успешное развитие;
-снижается эмоционально-психологическое напряжение на уроках;
-развивается самостоятельность школьника.
В сельских школах, которые в большинстве своём являются малокомплектными, и где затруднительно формировать профильные классы, учителям приходится проводить дифференциацию в рамках одного разноуровневого класса (внутреннюю дифференциацию). Необходимостью деления класса на группы стало явное различие в темпах овладения учебным материалом, в способности самостоятельно применять полученные знания и умения. Работа с группами облегчает организацию занятий в классе, создаёт условия для продвижения школьников в учёбе в соответствии с их возможностями.
Трудоёмкость опыта заключается в переосмыслении учителем своего педагогического мировоззрения с позиции создания максимально комфортных условий для разных типов детей посредством уровневой дифференциации.
Перечень литературы, используемой при обобщени опыта
[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]
Унт И.Э.«Индивидуализация и дифференциация обучения»
М., «Педагогика», 1990 г.
3. Границкая А.С. «Научить думать и действовать» М., «Просвещение», 1991
4. Броневщук С.Г.Интенсификация учебно-воспитательного процесса в школе» М., «Просвещение», 1988 г.
5. Брушлинский А. В. «Психология мышления и проблемное обучение»
М., «Знание», 1983г.
6. Верцинская Я. Я. «Индивидуальность личности» Минск, 1990 г.
7. «Возрастные и индивидуальные особенности образного мышления
учащихся» Под ред. И.С.Якиманской М., 1989 г.
8. «Вопросы психологии способностей школьников»Под рук. В.А.Крутецкого М., 1964 г.
9. Калмыкова З.И. «Продуктивное мышление как основа обучаемости
М., 1981.
10. Якиманская И.С.«Дифференцированное обучение: "внешние" и "внутренние" формы» «Директор школы», 1995 г., № 3.
11. Якиманская И.С. «Развивающее обучение» М., 1979 г.
12. Журнал «Математика в школе»
1990 г. № 3, № 4
1995 г. № 5
1998 г. № 6, № 7
1999 г. № 1, № 2
13 PAGE \* MERGEFORMAT 14115
Заголовок 1 Заголовок 2 Заголовок 3 Заголовок 5 Заголовок 615