Доклад на тему:«Развитие связной письменной речи у умственно отсталых детей»
Доклад на тему:
«Развитие связной письменной речи у умственно отсталых детей»
Подготовила
учитель начальных классов
Кирина Татьяна Валентиновна
Развитие связной письменной речи у умственно отсталых детей является еще более сложным процессом, чем формирова ние устной речи. Учитель специальной (коррекционной) школы сталкивается с множеством трудностей в практическом решении этого вопроса. Одни трудности связаны со спецификой са мой письменной речи, другие с особенностями развития детей.
Письменная форма речи, так же как и устная, является важ ным средством коммуникации. Ее развитие осуществляется с опорой на устную речь. Вместе с тем письменная речь не есть простой перевод звуков в графические знаки. Отмечая особен ности письменной формы речи,
Л.С. Выготский указывал на то, что эта форма является более абстрактной по сравнению с уст ной. Она протекает без собеседника, лишена интонационной оформленности и таких экстралингвистических факторов, как мимика, жест, общность ситуации, иными словами, тех средств, которые выполняют роль дополнительных стимулов к речи.
Письменная речь отличается также большей осознанностью и регламентированностью, так как предполагает владение специ альной графической системой средств для кодирования звуко вых комплексов, наличие умения делить сплошной речевой по ток на самостоятельные языковые единицы, правильно фиксиро вать их на письме, наиболее точно отбирать слова, знание правил орфографии. Не случайно эта форма речи развивается у детей лишь в процессе школьного обучения.
Лишенная экстралингвистических факторов и интонирова ния, присущих устной речи и облегчающих осмысление инфор мации, письменная речь должна быть более развернутой по сравнению с устной, для того чтобы ее содержание стало понят ным читающему.
Недостатки логического мышления умственно отсталых де тей, медленный темп усвоения нового, особенности речевого развития затрудняют формирование связной письменной речи. Кроме того, нарушение внутренней речи делает более сложной подготовительную работу над мысленным планом высказыва ния, формулированием предложений «про себя».
Многоаспектность задач, которые необходимо решать в про цессе письменной речи (обдумать содержание, отобрать нужные слова, наметить определенную последовательность изложения, правильно построить предложения, связать их в единое целое, орфографически верно записать слова), создает еще большие трудности в работе с умственно отсталыми детьми. Эти труд ности усугубляются недостаточным развитием навыка самокон троля, что мешает школьникам осуществлять проверку смысло вых, лексико-грамматических, орфографических и стилистичес ких ошибок.
Вместе с тем работа над письменным высказыванием, как показали исследования многих методистов (М.Ф. Гнездилова, Л.С. Вавиной, Е.А. Гордиенко, З.Н. Смирновой, К.Ж. Бектаевой и др.), значительно продвигает учеников как в речевом разви тии, так и в совершенствовании мыслительной деятельности. При этом связная письменная речь, как говорилось ранее, по мере ее формирования становится богаче устной, поскольку учащиеся располагают временем для лучшего осмысления со держания, выбора слов, построения предложений.
Работа, направленная на развитие связной письменной речи в специальной (коррекционной) школе начинается со 2-го класса. Правда, здесь можно говорить не о письменной форме речи в полном смысле слова, а только об отдельных ее элемен тах. Учащиеся записывают коллективно составленные предло жения в виде подписей под картинками, учатся давать письмен ный ответ на вопрос учителя. При этом сложность вопросов, как и сложность ответов, возрастает от класса к классу. Реко мендуется формировать навык составления ответов на вопросы в следующем порядке: а) ответы на вопросы, требующие про стого называния предмета (что это?); б) ответы на вопросы, требующие краткого или более полного описания отдельного факта (что делает? Какой?); в) ответы на вопросы, требующие со поставления (каковы по форме два предмета?); г) ответы на воп росы, требующие развернутого высказывания из двух, трех и бо лее предложений (где были? Чем занимались?).
В 3-м и 4-м классах школьники пишут изложения по плану, подробно разработанному учителем, дают описания некоторых предметов по коллективно составленному плану, восстанавлива ют деформированный текст, распространяют его, учатся запи сывать простейшие наблюдения за природой.
Большинство видов работ в младших классах выполняются коллективно. При этом у детей формируют привычку перед за писью четко произносить предложение, проговаривать в про цессе выполнения работы слова по слогам, проверять изучен ные орфограммы, внимательно читать записанные предложе ния. Отвечая на вопросы, дети работают в той же последова тельности и при постоянном контроле со стороны педагога. Учитывая недостатки внутренней речи детей, педагог предлагает им для усиления речевых кинестезии произносить составляемые предложения шепотом.
Для лучшего закрепления умений написания сочинений де тям предлагаются задания на составление небольших по объему текстов с использованием слов на изучаемую орфограмму. Школьники вспоминают те правила оформления текста, с кото рыми они знакомились ранее на уроках развития устной речи:
не забывать о начале и конце рассказа, начинать с одного и того же слова рядом стоящие предложения, не повторять в них одни и те же слова, отделять предложения друг от друга, для связности высказывания использовать специальные слова и др. Таким образом, дети уже в младших классах учатся распреде лять свое внимание между всеми компонентами, письменной речи, четко формулировать предложения, разнообразить конст рукции, осуществлять контроль за своим письмом. Контроль со стороны учителя в связи с затруднениями де тей, вызываемыми многоплановостью действий при письме, не обходимостью лексико-грамматически и стилистически правиль но оформлять материал, продолжает играть большую роль и в старших классах. Вот почему очень важно сохранить ту после довательность в выполнении отдельных компонентов письмен ной речи, с которой учащиеся познакомились в младших клас сах. Учитель время от времени усиливает контроль за порядком действий учеников, используя коллективные формы проработки отдельных тем, в частности свободный диктант, когда самостоя тельная запись детей бывает ограничена тремя-четырьмя предло жениями и легче проследить за тем, что они делают."
Согласно программе время для специального урока развития связной письменной речи выделяется из общего количества ча сов, отведенных на раздел «Грамматика и правописание». Твор ческая работа выполняется в пределах одного часа. Количество изложений и сочинений, выполняемых с большей или меньшей степенью самостоятельности, колеблется от 8 до 10 для каждого года обучения. Поскольку такого количества упражнений с творческими заданиями явно недостаточно, чтобы хоть в мини мальной степени продвинуть детей в овладении некоторыми умениями написания сочинений и изложений, необходимо на всех уроках грамматики и правописания вводить в качестве от дельного этапа письменные задания по развитию речи (подроб нее об этом будет сказано в разделе «Грамматика и правописа ние»).
Структура специальных уроков развития письменной речи определяется видом заданий, но вместе с тем эти уроки имеют и общие установки.
Урок начинается с предварительной беседы и выявления знаний учащихся по теме. Затем школьники знакомятся с со держательной частью подготовленного материала. Это могут быть картина, опорные слова, текст и др. в зависимости от вида работы. Следующие этапы урока такие: анализ предъяв ленного материала, составление плана или обсуждение готового плана, словарно-фразеологическая работа, примерный рассказ или пересказ по некоторым пунктам плана и самостоятельное написание учащимися изложения или сочинения.
Для предупреждения побочных ассоциаций большое внима ние уделяется работе над соответствием плана рассказа его за главию. Как показало исследование Е.А. Гордиенко, план дол жен быть небольшой по объему, но четко и эмоционально сформулированный. Во время словарно-фразеологической ра боты против каждого пункта плана можно записать слова и вы ражения, образно раскрывающие тему. Надо отметить, что ум ственно отсталые ученики плохо используют заготовленный ре чевой материал, если он не связан с отдельными пунктами пла на. В той же монографии Е.А. Гордиенко проводится мысль о нецелесообразности составления учащимися полного устного пересказа по всем пунктам плана. Во-первых, потому что лю бой пересказ даже лучшего ученика имеет недостатки, в резуль тате чего оказывается несовершенным образец для всех осталь ных детей; во-вторых, содержание рассказа уже разбиралось коллективно, а повторение одного и того же материала утомля ет школьников, снижает их интерес к уроку; в-третьих, устный рассказ, предшествующий письменному, придает сочинениям и изложениям школьников однообразный характер. Вместе с тем, устный рассказ позволяет предупредить некоторые речевые недо четы, зафиксировать в речи детей подготовленный словарный ма териал. Учитывая то положительное, что дает устный предва рительный пересказ, учитель организует его только по некото рым пунктам плана. Например, можно отрабатывать начало рассказа, которое, как правило, всегда затрудняет детей. Начало может быть воспроизведено двумя-тремя школьниками и пред ставлять различные варианты вступления. Для того чтобы дети не повторялись, учитель ставит перед последующими рассказ чиками вопрос: «Как по-другому можно начать рассказ?» Та ким же образом можно обговорить пункт плана, особенно значи мый для развития сюжета, концовку рассказа. Проявление учащи мися внимания, их интерес должны стать теми критериями, кото рые определяют количество пунктов плана для устного воспро изведения.
Поскольку в условиях специальной (коррекционной) школы все творческие работы являются обучающими, дети должны уметь пользоваться на таких уроках орфографическим словарем, рабочими тетрадями, в которых они на предыдущих уроках за писывали слова и выражения по теме, а также помощью учите ля. Школьникам, не подготовленным к выполнению подоб ных работ, предлагаются доступные для них задания, но по той же теме.
После написания изложения или сочинения и его анализа проводится работа над ошибками. Она носит такой же обучаю щий характер, как и выполнение творческих заданий. При этом используются тексты работ учащихся. Отрывки из текстов запи сываются на доске, но фамилию ученика не называют. Школь ники прочитывают последовательно записанные предложения, отмечают неточности, пропуски или искажения в передаче смысла, предлагают пути к исправлению ошибок. Параллельно отмечаются неправильный порядок слов, их неточное употреб ление, неверное использование языковых единиц для межфра зовой связи, нарушение структуры предложений. Исправленные предложения записывают на другой половине доски. После окончания работы над текстом или его частями первый и вто рой варианты сравниваются. Учитель поощряет попытки учени ков объяснить, за счет чего достигнуто улучшение текста. По мере исправления и записи откорректированного предложения на доске школьники фиксируют его в тетрадях. Работа над ор фографическими ошибками выполняется самостоятельно на ос нове замечаний учителя на полях тетради. Специфическим видом связной письменной речи является де ловой документ. Работа над ним не только обогащает письменную речь учащихся, но и является своеобразной формой их подготовки к жизни. Необходимость составлять деловые бумаги возникает у выпускников школы сразу после ее окончания.
Программой специальной (коррекционной) школы преду смотрено обучение составлению многих видов деловых бумаг начиная с 4-го класса. Эта работа обычно связывается с необхо димостью оформить нужный документ, например, подготовить объявление о праздновании в школе Нового года, составить те леграмму маме, заявление по поводу производственной практи ки и др.
Обучение составлению любого вида деловой бумаги происхо дит примерно в следу
порядке: учитель раскрывает значение данного документа (вида деловых бумаг), говорит о необходимос ти правильно его оформлять, предлагает учащимся рассмотреть образец документа, коллективно заполнить такую же бумагу с не сколько измененным содержанием, самостоятельно поупраж няться в составлении подобного документа по образцу. Если дело вая бумага предназначена не для школы, то на заключительном этапе работы важно организовать ее заполнение в соответствую щем учреждении (почта, телеграф, завод и др.).
Как правило, вся работа по составлению деловых бумаг ве дется в специальных тетрадях, где постоянно из года в год на капливается материал. При этом школьники осваивают не толь ко сам процесс составления того или иного документа, но и умение писать его по форме. Такая тетрадь в дальнейшем ста новится для учащихся своеобразным справочником.
Надо отметить, что в большинстве учреждений в настоящее время вывешены образцы для заполнения деловых бумаг. Одна ко без специальной тренировки в их оформлении умственно от сталые учащиеся оказываются недостаточно подготовленными к правильному выбору нужного бланка, его заполнению. Вот по чему работа с деловыми документами остается одним из на правлений уроков по развитию письменной речи детей.
15