Использование элементов проблемного обучения для формирования общепрофессиональных компетенций обучающихся на занятиях учебной дисциплины «Химия».

Министерство образования и науки Хабаровского края
Краевое государственное бюджетное образовательное учреждение дополнительного профессиональное образования (повышения квалификации) "Хабаровский кравевой институт переподготовки и повышения квалификациив сфере профессионального образования"Итоговый проект:
Использование элементов проблемного обучения для формирования общепрофессиональных компетенций обучающихся на занятиях учебной дисциплины «Химия».
Слушатель: Гамова Наталья Федоровна.
Должность: Преподаватель химии и биологии.
Место работы: КГБ ПОУ 2.
Хабаровск
2015г.
Содержание
Введение
Проблемного обучения как один из методов активного обучения.
Варианты использования элементов проблемного обучения на занятиях учебной дисциплины "Химия"
Заключение
Список литературы
Введение
«Чтобы усовершенствовать ум,
надо больше размышлять, чем заучивать»
ДЕКАРТ
Социально-экономические преобразования, происходящие в нашей стране за последние десятилетия, изменили экономические и ценностные ориентации в обществе, что не могло не повлиять на качество содержания образования.
В учреждениях начального и среднего профессионального образования реализуются образовательные программы, составленные в соответствии с Федеральным базисным учебным планом и примерными учебными планами для образовательных учреждений РФ согласованные в Минобрнауки России, которые направлены, в том числе, на формирование общепрофессиональных компетенций обучающихся.
Цель проекта: показать, что в процессе изучения тем учебной дисциплины «Химия», использование элементов проблемного обучения, способствует, не только активизации познавательной деятельности, но и формированию основных компетенций обучающихся, включающих в себя способности:
организовывать собственную деятельность, исходя из цели и способов ее достижения, определенных руководителем (ОК 2);
анализировать рабочую ситуацию, осуществлять текущий и итоговый контроль, оценку и коррекцию собственной деятельности, нести ответственность за результаты своей работы (ОК 3);
осуществлять поиск информации, необходимых для эффективного выполнения профессиональных задач (ОК 4).
Проблемного обучения как один из методов активного обучения.
«Педагог – это не тот, кто учит,
а тот, у кого учатся».
Проблемное обучение является одним из методов активного обучения, которые позволяют организовывать обучение как продуктивную творческую деятельность, связанную с достижением социально-полноценного продукта. Методы активного обучения могут быть использованы на различных этапах учебного процесса:
первичное овладение знаниями (проблемная лекция, эвристическая беседа, учебная дискуссия и т.д.);
формирование профессиональных умений и развитие творческих способностей (моделирование, игровые и неигровые методики);
контроль знаний и профессиональных умений (коллективная мыслительная деятельность, тестирование и т.д.).
Основные концепции обучения в условиях МАО:
Учение в его организованных формах есть активная деятельность обучающегося;
Предметом и результатом учебной деятельности является сам субъект деятельности, который подвергается (как предмет) преобразованию, благодаря деятельности, и который в конце обучения предстает в измененом виде, как результат учебной деятельности;
Основным показателем успешной деятельности, ее результатом, является умение обучающегося мыслить, творчески решать позавательные и практические задачи, свободно и самостоятельно ориентироваться в научных и практических проблемах, а знания служат материалом и средством мышления.
Проблемное обучение основано на создании педагогом проблемной ситуации и самостоятельном поиске обучающимися вариантов их разрешения, а также на проверке правильности этих вариантов. Цель проблемного обучения – усвоение не только результатов научного познания, системы знаний, но и самого пути, процесса получения этих результатов, формирование познавательной самостоятельности обучающихся и развитие их творческих способностей. Проблемное обучение стоится в диалоге, предполагающий свободный обмен мнениями о путях разрешения той или иной проблемы.
Разработчиками международного теста PISA-2003 выделяется шесть умений и навыков, необходимых для решения познавательных проблем. Обучающийся должен владеть компетенциями:
Аналитическое рассуждение;
Рассуждение по аналогии;
Комбинаторные рассуждения;
Умение различать факты и мнения;
Умение различать и соотносить причины и следствия;
Умение логически излагать свое решение.
Основополагающее понятие проблемного обучения – проблемная ситуация. Эта такая ситуация, при которой субъекту необходимо решить какие-то трудные для себя задачи, но ему не хватает данный и он должен сам их искать.
Педагогическими понятия проблемного обучения являются:
проблемная задача - дидактическое понятие, обозначающее учебную проблему с четкими условиями, задаваемыми преподавателем или сформулированными обучающимися;
проблемный вопрос - входит в состав проблемной задачи или отдельно взятый, требующий ответа на него посредством мышления;
Проблемные вопросы начинаются:
Почему?
Отчего?
Каким образом?
Как доказать?
Как обосновать?
Какой вывод следует?
Проблемные вопросы не могут начинаться с вопросительных слов:
Как?…, что?.., где?... когда?…, кто?… (подразумевает ответ по памяти).
проблемные задания - это учебные задания, с целью постановки обучающимися в проблемную ситуацию;
проблемность как принцип обучения, суть которого состоит в том, что при организации процесса обучения содержание учебного материала не преподносится обучающимся в готовом для запонимания виде, а дается в составе проблемной задачи, как неизвестное искомое.
Д.З. Кнебельман называет следующие особенности проблемных задач, вопросов:
Задача должна вызвать интерес своей необычностью, неожиданностью, нестандартностью.
Информация особенно привлекает обучащихся, если она содержит противоречивость, хотя бы кажущуюся.
Проблемное задание должно вызвать удивление, создать эмоциональный фон.
Проблемные задачи обязательно должны содержать посильное познавательное или техническое затруднение. Казалось бы, видно решение, но мешает досадное затруднение, что неизбежно вызывает, их сравнения.
Мотивацию должен вызвать у обучающихся педагог, через обращение к индивидуальному опыту и потребностям, чтобы поставленная педагогом проблема стала значимой для всех обучающихся.
Процесс разрешения реализуется в трех фазах:
Создание проблемной ситуации
Формирование гипотезы
Проверка решений, систематизация полученной информации.
2. Варианты использования элементов проблемного обучения на занятиях учебной дисциплины "Химия"
При каких же условиях можно создать проблемные ситуации: [3]

Рисунок 1
Во-первых, проблемная ситуация возникает в случае осознании обучающимся недостаточности прежних знаний для объяснения нового материала.
Например, при изучении темы «Вода. Растворы. Электролитическая диссоциация», рассматривая процесс распада электролитов на ионы, мы говорим о веществах с ионной связью, растворы которых проводят электрический ток, но и растворы кислот, образованные ковалентной связью, тоже проводят электрический ток. Почему? [рисунок 1]
При объяснении валентных возможностей атомов химических элементов в теме «Строение атома. Периодический закон», рассматриваем с обучающимися электронное строение атомов железа и сталкиваемся с проблемой: валентность железа может быть не только II (вторая), по количеству электронов на последнем энергетическом уровне, но и III, IV, VI. Проблемный вопрос: Как это обосновать?
Во-вторых, проблемная ситуация возникает при столкновении обучающихся с необходимостью использовать ранее усвоенные знания в новых практических условиях.Одним из примеров данного условия возникновения проблемной ситуации можно считать выполнение заданий лабораторных и практических работ, которые как раз и предусматривают применение знаний раннее изученного материала:
Как очистить железный гвоздь от ржавчины химическим способом?
Определить, в каких пробирках содержатся растворы: хлорида натрия, сульфата меди, карбоната калия.
Опытным путем доказать, что оксид магния обладает основными свойствами.

Рисунок 2
Еще один пример, в одной из тем раздела органической химии: качественная реакция на наличие двойной связи в молекулах непредельных углеводородов: алкенов и диенов является реакция присоединения, она же применима и для определения тройной связи в алкинах. [рисунок 2]
На занятии по теме «Химические реакции» сначала рассматриваем теоретический материал, знакомимся со схемами типов реакций, а затем на практике применяем их для конкретных примеров, записывая уравнения химических реакций. [рисунок 3]
В-третьих, проблемная ситуация возникает, если имеется противоречие между теоретически возможным путем решения задачи и практической неосуществимостью избранного способа.

Рисунок 3
На занятии «Реакции в растворах электролитах» проблема заключается в том, что не все реакции обмена, которые рассматривались в теме «Химические реакции» являются реакциями ионного обмена, условиями их протекания являются: выпадение осадка, выделение газа, образование воды. Реакции обмена между молекулами веществ могут практически не осуществляться. Образованные в результате взаимодействия с диполями воды гидратированные ионы находятся в растворах в свободном виде и не взаимодействуют между собой. [рисунок 4]

Рисунок 4
В-четвертых, проблемная ситуация возникает тогда, когда имеются противоречия между практически достигнутыми результатами и отсутствием у обучащихся знаний для его теоретического обоснования.
Примеры:
Соединения некоторых металлов (Al, Zn, Cr,Fe) проявляют кислотные свойства. Проблемный вопрос: Какой вывод следует?
Оксиды металлов реагируют с водой с образованием оснований, оксид железа не реагирует с водой. Проблемный вопрос: Отчего?
Медь в ряду напряжений стоит после водорода, поэтому не реагирует с его соединениями (например, с соляной кислотой). Проблемный вопрос: Почему медь реагирует с азотной и серной кислотами.
У d-элементов на последнем энергетическом уровне в электронной формуле находятся от 1 до 2 электронной, однако данные элементы могут проявлять в соединениях и другие валентности III, IV, V,VI. Проблемный вопрос: Как обосновать? [рисунок 5]

Рисунок 5
3. Заключение
Результативность применения проблемного обучения в учебном процессе можно оценить по следующим критериям:
Наличие положительного мотива к деятельности в проблемных ситуациях («хочу разобраться, хочу попробовать свои силы, хочу убедиться – смогу ли я разрешить проблему»)
Наличие положительных изменений в эмоционально-волевой сфере («испытываю радость, удовольствие от деятельности, мне это интересно».)
Переживание обучающимся субъективного открытия («я сам получил этот результат, я сам справился с этой проблемой, я сам вывел закон»)
Отношение к новому знанию как к личной ценности («мне это очень нужно, мне важно научиться решать эти проблемы, эти знания мне пригодятся в жизни»)
Овладение обобщенным способом решения проблемных ситуаций: анализом фактов, выведением гипотез, проверкой их правильности, получение результата деятельности.
Формирование общих компетенций у обучающихся,
Высокие показатели качества знаний обучающихся.
Мониторинг качества знаний обучающихся 2010 по 2014 год по УД «Химия»):
Список литературы
Лернер И.Я. «Проблемное обучение». - М., 1974г.
Махмутов М.И. «Организация проблемного обучения в школе». - М.:Педагогика, 1977г.
Матюшкин А. М. «Проблемные ситуации в мышлении и обучении» М.:Педагогика, 1972г.
Журнал «Химия» приложение к газете «Первое сентября»
№2 2007г., №21 2007г., № 16 2008г., № 17 2008г., №9 2009г.
Ссылки на сайты по теме:
http://www.den-za-dnem.ru/school.php?item=231https://didaktica.ru/osnovnye-napravleniya-sovremennogo-obucheniya/176-problemnoe-obuchenie.htmlhttp://ininfo.mggu-sh.ru/data/resources/collaborative-learning/book/problem-solving.htmhttp://txtb.ru/88/36.html