ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОФИЛАКТИКА И КОРРЕКЦИЯ НЕУСПЕВАЕМОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОФИЛАКТИКА И КОРРЕКЦИЯ НЕУСПЕВАЕМОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
Оглавление
13 TOC \o "1-3" \h \z \u 1413 LINK \l "_Toc440140928" 14Введение 13 PAGEREF _Toc440140928 \h 1431515
13 LINK \l "_Toc440140929" 14Глава I. Неуспеваемость младших школьников: теоретические основы, профилактика и психолого-педагогическая коррекция 13 PAGEREF _Toc440140929 \h 1481515
13 LINK \l "_Toc440140930" 141.1 Неуспеваемость младших школьников как психолого-педагогическая проблема 13 PAGEREF _Toc440140930 \h 1481515
13 LINK \l "_Toc440140931" 141.2 Неуспеваемость младших школьников: причины и классификация 13 PAGEREF _Toc440140931 \h 14191515
13 LINK \l "_Toc440140932" 141.3 Педагогическая запущенность, страхи и тревоги младшего школьника 13 PAGEREF _Toc440140932 \h 14361515
13 LINK \l "_Toc440140933" 141.4 Пути диагностики, профилактики и психолого-педагогической коррекции школьной неуспеваемости 13 PAGEREF _Toc440140933 \h 14441515
13 LINK \l "_Toc440140934" 14Глава II. Экспериментальное исследование психолого-педагогических причин неуспеваемости младших школьников и результаты применения психолого-педагогических методик преодолевания неуспеваемости 13 PAGEREF _Toc440140934 \h 14541515
13 LINK \l "_Toc440140935" 142.1 Исследование причин неуспеваемости младших школьников 13 PAGEREF _Toc440140935 \h 14541515
13 LINK \l "_Toc440140936" 142.2 Формирующий эксперимент по применению психолого-педагогических методик преодоления неуспеваемости младших школьников. 13 PAGEREF _Toc440140936 \h 14611515
13 LINK \l "_Toc440140937" 142.3 Коррекционно-развивающая программа профилактики и коррекции школьной неуспеваемости младших школьников 13 PAGEREF _Toc440140937 \h 14651515
13 LINK \l "_Toc440140938" 14Заключение 13 PAGEREF _Toc440140938 \h 14731515
13 LINK \l "_Toc440140939" 14Список литературы 13 PAGEREF _Toc440140939 \h 14771515
13 LINK \l "_Toc440140940" 14Приложение 13 PAGEREF _Toc440140940 \h 14831515
15
Введение
Проблема школьной неуспеваемости, наверное, никогда не перестанет быть актуальной. Причем беспокоит это не только родителей, но и самих детей. Абсолютно очевидно, что в мире просто не существует ребенка, который бы с малых лет хотел учиться плохо. Когда ребенок приходит в школу он, напротив, мечтает об увлекательном и светлом школьном мире знаний и открытий, о встрече с добрыми и умными взрослыми людьми – учителями – о возможности говорить с ними на одном языке, спорить, доказывать, соглашаться, учиться и узнавать новое. Иными словами, каждый ребенок хочет стать “хорошим учеником” и “получать одни пятерки” – эта мотивация является ведущей для детей первых классов. Когда же мечты о пятерках и светлом школьном мире сталкиваются с первыми двойками, желание учиться может ослабеть или пропасть вовсе, а после начинаются проблемы дома: нежелание ходить в школу, прогулы, “трудный” характер.
Как в случае открытого протеста против учителя, так и в случае прогулов у учащегося могут возникать различные деформации развития личности. В нашем обществе обучение в школе является обязательным – все дети непременно должны пройти школьный курс обучения, и если у ребенка возникают проблемы в учебе, он может ощущать себя не таким, как все – хуже всех, никчемнее, слабее. Подобные чувства и мысли могут возникать у любого неуспевающего ребенка, и даже если на словах он утверждает, что ему абсолютно все равно, какие оценки он получает, и что школа ему совершенно не нужна, в глубине души он все равно, даже на подсознательном уровне, может чувствовать себя ненужным и отверженным. В результате очень часто случается так, что неуспевающие ученики ищут круг “единомышленников”, среди которых они уже не будут испытывать негативные эмоции и ощущения. Именно так они с течением времени оказываются на улице в плохих компаниях.
Очевидно, что проблема школьной неуспеваемости самым прямым образом связана с действительно глобальными проблемами не только российского, но и мирового общества – подростковый бандитизм, наркомания, алкоголизм, и так далее. И, что самое поразительное – то, что все эти проблемы можно постараться пресечь еще в зародыше – в то время, когда ребенок только-только пришел в школу и столкнулся со своими самыми первыми трудностями и по каким-то причинам не смог их преодолеть.
Основной причиной школьной неуспеваемости является несоответствие системы школьного обучения и интеллектуальной системы ребенка. И, вопреки сказанному, учебные программы с каждым годом становятся все сложнее и изысканнее, в большинстве случаев совершенно не ориентируясь на контингент, на который они и направлены – на самих школьников. В результате даже наиболее способные к обучению дети уже в течение первых лет обучения – в начальных классах – попадают в разряд неуспевающих.
Несмотря на пристальное внимание психологов и педагогов, практиков и ученых к проблеме школьной неуспеваемости, число учеников, которые испытывают трудности в обучении, постоянно увеличивается. Согласно данным Института возрастной физиологии РАО, трудности в учебе наблюдаются примерно у 30% учащихся начальных классов.
Как отмечает в своих трудах Н. И. Мурачковский, устойчивые второгодничество и неуспеваемость могут стать причиной серьезных психологических последствий. Возможны серьезные отклонения в развитии личности, формирование низкой самооценки, агрессивности, лживости и замкнутости. Неуспеваемость может стать причиной дезадаптации ребенка, резкого снижения желания учиться, и, как следствие, плохое или, порой, даже криминальное поведение.
Очевидно, что школьный педагог должен работать в сотрудничестве с психологом, а также с другими школьными специалистами: с социальным педагогом, врачами, логопедом, и, безусловно, с родителями учащихся. Но данный комплексный подход к решению проблемы возможен далеко не всегда, хоть и строго необходим. Поэтому если точно и своевременно проводить психологическую и педагогическую психодиагностику и профилактику причин неуспеваемости школьников, если найти способ применить некий комплекс методик для осуществления данной цели, то неуспеваемость приобретет оттенок временной трудности, преодолев которую ребенок вновь сможет почувствовать уверенность в собственных силах. Если же бросить все на самотек и не определить причины неуспеваемости ребенка, то данный “недуг” с наибольшей вероятностью разрастется до настоящей проблемы, и из неуспеваемости по одному предмету превратится в стойкую общую неуспеваемость.
Противоречие между большим количеством психолого-педагогической литературы по проблеме неуспеваемости младших школьников, с одной стороны, и малым количеством методических разработок методов коррекции и профилактики неуспеваемости.
Причины трудностей в учебной деятельности учащихся в школах рассматривались многими психологами, учеными и педагогами (А. Р. Лурия, Н. А. Менчинская, Л. С. Славина, А. Н. Леонтьев, В. И. Зыкова, М. С. Певзнер, М. А. Данилов, А. А. Смирнов и другими). В качестве таких причин в разное время разными авторами определялись: неподготовленность к обучению в школе, педагогическая и социальная запущенность, дефекты речи, соматическая ослабленность ребенка, недостатки слуха и зрения, умственная отсталость, негативные взаимоотношения со сверстниками и с учителями. Однако с каждой из вышеназванных причин трудностей в процессе учебы связывается отставание сравнительно малого числа учащихся по отношению ко всем явно или скрыто испытывающим проблемы в обучении школьникам.
Качественно помочь конкретному ученику не представляется возможным без понимания конкретных трудностей, с которыми он сталкивается. Если вовремя определить саму причину неуспеваемости, и, определив таковую, провести профилактические и коррекционные действия, то данная работа определенно возымеет эффект и пойдет на пользу ребенку.
Объект исследования: неуспеваемость младших школьников.
Предмет исследования: психолого-педагогическая коррекция и профилактика неуспеваемости младших школьников.
Цель исследования: теоретически выявить и путем экспериментальной работы проверить эффективность методов коррекции и профилактики неуспеваемости младших школьников.
Гипотеза: предполагается, что коррекция неуспеваемости младших школьников будет осуществляться успешнее, если своевременно проводить педагогическую и психологическую профилактику, психодиагностику причин неуспеваемости школьников, а также развивать познавательные, эмоциональные и волевые познавательные процессы.
Задачи:
На основе теоретического анализа определить понятие неуспеваемости учащихся и факторов, влияющих на неуспеваемость.
Вывить причины неуспеваемости учащихся с помощью методов психолого-педагогической диагностики.
Разработать комплекс методов коррекции и профилактики неуспеваемости детей младшего школьного возраста.
Определить изменения в учебной успешности учащихся.
Методы исследования: беседа, наблюдение, стандартизированные методики, математико-статистические методы.
Методики исследования: методика “Противоположности”; методика "Выделение существенных признаков"; методика "Исключения лишнего"; методика “Проба на запоминание десяти слов”; методика “Воспроизведение визуальных репродукций”; методика “Заполнение фигур”; методика “Корректурная проба”. В целях осуществления формирующего эксперимента были применены следующие методики: методика развития устойчивости и концентрации внимания; методика развития объема внимания; методика развития осмысления на основе слухового восприятия; методика развития темперамента; методика развития логического и механического запоминания; методика развития долговременной памяти; методика "Графический диктант"; методика изучения переключения внимания; методика "Незаконченные предложения"; методика развития самооценки.
Методология: в основе данной работы лежат методики и концепции Н. И. Мурачковского, Н. А. Меченской, П. П. Борисова, М. А. Гальмонта, Л. С. Выготского, Ю. К. Бабанского, А. Ф. Ануфриева, А. А. Бударного.
Проблема исследования: изучение причин неуспеваемости младших школьников и методов коррекции и профилактики.
Практическая значимость работы заключется в том, что коррекция неуспеваемости младших школьников будет осуществляться успешнее, если преподавателями и воспитателями будет проводиться должная педагогическая и психологическая профилактика, направленная на развитие познавательных, эмоциальных и волевых познавательных процессов. Область примененая разработанной коррекционной программы весьма широка.
База исследования: для решения поставленных задач были исследованы учащиеся 1-3 класса общеобразовательной школы № 16 с углубленным изучением отдельных предметов городского округа Электросталь Московской области. В исследовании приняло участие 50 детей, 7-10 лет, 27 девочек и 23 мальчика.
Структура работы: работа состоит из введения, главы I (“Неуспеваемость младших школьников: теоретические основы, профилактика и психолого-педагогическая коррекция”), главы II (“Результаты эмпирического исследования”), заключения, списка литературы и приложения.
Глава I. Неуспеваемость младших школьников: теоретические основы, профилактика и психолого-педагогическая коррекция
1.1 Неуспеваемость младших школьников как психолого-педагогическая проблема
Когда ребенок поступает в школу, он уже должен уметь дифференцировать и обобщать явления и предметы окружающего мира, оперировать мыслительными образами и операциями, осуществлять самоконтроль и планировать собственную деятельность. Чрезвычайно важными факторами является положительный настрой и отношение к обучению, способность к регуляции своего поведения, проявление усилий воли для выполнения стоящих перед ним целей и задач. Не менее важными являются и навыки общения со сверстниками и взрослыми, развитая зрительно-двигательная координация и мелкая моторика рук. В этой связи само понятие готовности ребенка к школе – многогранное, комплексное, охватывающее все сферы бытия ребенка.
В зависимости от понимания структуры, сущности и компонентов готовности индивида к обучению выявляются ее базовые параметры и критерии [28, с. 84]. Но у детей, приходящих в школу, способности и уровень развития абсолютно разные, а, следовательно, вместе с подготовленным ребенком в школу могут прийти и дети, не совсем готовые к обучению в школе. Такие дети еще не научились контролировать собственные действия, планировать поступки, имеют низкую мотивацию в учебе. Все их ориентирование происходит только на основании данных органов чувств. У таких детей в подавляющем числе случаев неготовность к процессу обучения в дальнейшем перетекает в педагогическую запущенность, и работать с ними становится все сложнее, как родителям, так и учителям.
Начало школьной жизни – один из переломных моментов в жизни ребенка. Отличительная особенность поступления и учебы в школе в том, что учеба ребенка – обязательная, общественно значимая деятельность. С первого дня учебы вся жизнь учащегося становится другой: теперь она подчинена своду строгих правил, одинаковой системе ценностей и ориентиров поведения для него и его одноклассников. Основным содержанием данной системы – усвоение знаний. Новый, особой тип взаимоотношений устанавливается между учеником и учителем. Педагог представляет собой некий официальный носитель общественного требования к ребенку. Оценка, которую ставят ребенку на уроке, является теперь не личным отношением взрослого (учителя) к ребенку, а объективной мерой его знаний, качества выполненных им учебных заданий. Взаимоотношения среди одноклассников также отличны от тех, к которым привык ребенок, будучи дошкольником. Одной из главных категорий теперь становится оценка, полученная от учителя, общие успехи в учебе, поведение на уроках (которое также подлежит оценке со стороны педагога). Тем самым совместное участие в обязательной деятельности рождает собой новый тип взаимоотношений между школьниками, строящийся на общей ответственности.
Знания, получаемые детьми в школе, носят научный характер. Если ранее начальное обучение являлось некоей подготовительной ступенью к систематическому изучению и усвоению наук, то в настоящее время оно превратилось в исходное звено подобного изучения и усвоения, начинающегося с первого класса школы. Основной формой организации учебной работы детей является урок, время которого рассчитано до минуты. На уроке дети должны следить за тем, что говорит учитель, выполнять его указания, не заниматься посторонними делами и не отвлекаться. Все эти требования касаются развития самых разных личностных и психических качеств, умений и знаний. Ребенку для положительного результата в учебном процессе необходимо обладать развитыми познавательными интересами, достаточно широким умственным кругозором.
Ученик должен обладать тем комплексом качеств, который организует само умение приобретать знания, учиться. В это понятие входит смысловая оценка и понимание учебных заданий, осознание методов выполнения действий, навыки самооценки и самоконтроля [28, с, 84]. Важнейшая сторона в психологической подготовленности ребенка к школе – достаточный уровень его волевого развития. У всех детей данный уровень различен, но для 6-7-летних детей можно выделить одну общую, типичную для них черту – это соподчинение мотивов, дающее ребенку возможность управлять собственным поведением, и эта же черта является необходимой для принятия системы требований, предъявляемых учителем и самой школой, и включения таковой в общую систему деятельности.
В готовность ребенка к обучению в школе в области умственного развития входит ряд взаимосвязанных сторон. Ребенок должен обладать известным запасом знаний об окружающем мире: о предметах, о свойствах этих предметов, о влияниях неживой и живой природы, о труде, о людях, о некоторых сторонах общественной жизни, о моральных нормах поведения – о том, что хорошо, и что плохо. При этом важным является не объем вышеперечисленных знаний, а качество и степень их правильности, обобщенности, четкости, сложившихся в ранние годы жизни представлений. Особую позицию в психологической подготовленности к учебному процессу в школе занимает овладение специальными навыками и знаниями, которые традиционно относятся к грамоте и арифметическим задачам. О готовности к учебе в школе свидетельствуют не сами навыки и знания, а уровень развитости познавательной деятельности и интересов ребенка. Ребенок, поступающий в первый класс, должен уметь планомерно обследовать явления и предметы, выделять их различные свойства [28, с. 85]. Немаловажным является и умение хорошо ориентироваться во времени и в пространстве. Наконец, психологическая готовность к обучению в школу включает в себя качества личности, которые помогают войти в новый для себя коллектив и найти в нем свое место, включиться в общий процесс обучения и общую деятельность.
Занимаясь исследованием учебной деятельности, Д. Б. Эльконин придавал особое значение тому, как ребенком оценивается степень изменений. Эльконин в своих трудах отмечал, что благодаря действию оценки ребенок определяет, на самом ли деле он решил учебную задачи, на самом ли деле он овладел необходимым способом действия на таком уровне, чтобы в дальнейшем использовать изученный способ при решении практических и частных задач [53, с. 101]. Но следует отметить, что таким образом оценка превращается в ключевой момент при определении, насколько реализуемая учащимся учебная деятельность оказала влияние на его личность как субъекта данной деятельности. В практике обучения именно этот компонент выделяется с особенной яркостью. Однако при неверной организации учебной деятельности оценка не исполняет всех возложенных на нее функций. Любая учебная деятельность берет свое начало с рефлексии на изменения и с того, что осуществляется оценивание учителем ребенка, а ребенок постигает умение оценивать себя самого. Оценка как внешнее действие, основанное на результате, способствует выделению ребенком себя как предмета изменений. Неверно выставленная учителем оценка может стать явной причиной развития педагогической запущенности.
Неуспеваемость – это ситуация, в которой результаты обучения и поведение не коррелируют с дидактическим и воспитательным требованием учебного заведения. Она выражается в том, что ученик обладает слабыми навыками счета и чтения, демонстрирует слабый уровень интеллектуального анализа, обобщения, и так далее. Систематическая неуспеваемость приводит к педагогической запущенности, которая несет в себе комплекс негативных личностных качеств, противоречащих системным требованиям общества и школы. Данное явление представляет собой крайне нежелательную позицию с моральной, экономической, социальной точки зрения. Педагогически запущенные ученики зачастую бросают школу (как явно, так и неявно – просто переставая выполнять какие-либо задания и решая, что им это “не надо”), в связи с чем группа риска лишь растет. Неуспеваемость является сложным и многогранным явлением учебной действительности, требующим разносторонних методов решения и подходов к ее изучению [5, с. 234].
Неуспеваемость можно трактовать как несоответствие требований школы и подготовки ученика к усвоению знаний, развитию навыков и умений, формированию воспитанности познавательных отношений и опыта творческой деятельности. Предупредить неуспеваемость возможно путем своевременного обнаружения и устранения всех ее составных элементов. Как следствие, необходимо знать и понимать все возможные факторы, влияющие на школьную успеваемость. Именно они указаны на рисунке 1.
Рис. 1. Факторы, влияющие на школьную успеваемость [36, с. 24].
Среди психологических факторов можно выделить ряд сфер, оказывающих влияние на обучение [36, с. 25]:
познавательную;
мотивационную;
эмоционально-волевую.
М. А. Данилов увязывает неуспеваемость с движущими силами прогресса в сфере обучения, а именно с противоречиями, в нем наблюдающимися. Так, М. А. Данилов полагает, что неуспеваемость имеет место быть тогда, когда противоречивый комплекс возможностей ученика и того, что от него требуется, нарушается [14, с. 31]. В. Оконь согласен с данной позицией и определяет неуспеваемость в виде нарушения взаимодействия между учащимися и учителями и условиями внешнего характера. Частная характеристика учебного труда дана в работе А. М. Гельманта. А. М. Гельмант указывает на различные уровни усвоения учебных материалов, под которыми он понимает сами тексты учебников (параграфы, главы, задания), а разные типа усвоения А. М. Гельмантом соотносятся с определенным уровнем смысловой переработки текста. Он разделяет учащихся на такие группы [12, с. 326]:
Неуспевающие школьники, которые не в состоянии уследить за ходом объяснения педагога, имеющие большие трудности при усвоении текстов учебника.
Неуспевающие школьники, частично справляющиеся анализом-синтезом, к примеру, только в тех случаях, когда речь идет о конкретных явлениях и предметах.
Общим для обеих групп является нежелание использовать свои умственные силы, негативистское отношение к более сложным методам и формам работы.
Факты, оказывающие влияние на неуспеваемость учащегося [51, с. 86]:
хроническое отсутствие или недостаток стимуляции, замедленное обучение в классе или переход из обычного класса в класс с программой более высокого (соответствующего способностям) уровня сложности;
давление ровесников, требующее соответствия “обычным” нормам, “быть похожим на остальных”;
одиночество, отверждение одноклассниками и образовательным учреждением;
семейные условия: конфликт в семье лишает энергии; сосредоточение родителей на неуспешном ребенке маскирует другие конфликты; семья имеет слишком низкие, слишком переменчивые или слишком ригидные ожидания.
Индивидуальные факторы (могут быть генерализированными чертами или ответами на условия окружения):
интернализированные проблемы: депрессия, тревожность, перфекционизм, избегание неудачи, низкая уверенность в себе;
экстернализированные проблемы: непослушание, раздражительность, некомфорность, гневливость;
нераспознанные нарушения способностей к учению, которые накладываются на учение/исполнение;
нетрадиционные виды одаренности (например, пространственное мышление), которые не соответствуют ожиданиям преподавателей;
нарушения саморегуляции: неорганизованность, импульсивность, дефицит внимания;
неадаптивные стратегии: неумение ставить реалистические цели, использование преимущественно краткосрочных, а не долгосрочных стратегий преодоления препятствий;
социальная незрелость или чрезмерная погоня за социальным успехом в противоположность академическому.
К сожалению, в педагогике большинство исследований уделено фиксированной, стабильной и сформировавшейся неуспеваемости. Но чтобы знать и применять в педагогике на практике методы и формы работы, направленные на ее предупреждение, следует уловить момент, когда неуспеваемость только начинает зарождаться. В этом контексте уместно вспомнить фразу: “Болезнь легче предупредить, чем лечить”. Автор данной работы полагает, что данная цитата подходит не только к недугам физического свойства, но и к такому явлению в учебном процессе, как неуспеваемость.
Наилучшие определения были найдены в книге В. С. Цетлина “Неуспеваемость школьников и ее предупреждение”. Вот некоторые цитаты из этой книги: “Под неуспеваемостью понимается несоответствие подготовки учащихся требованиям содержания образования, фиксируемое по истечению какого-либо значительного отрезка процесса обучения - изучение темы, конец четверти, полугодия, года” [50, с. 243]. Здесь же В. С. Цетлиным дается определение отставанию: “Отставание - это невыполнение требований (или одного из них), которое имеет место на одном из промежуточных этапов внутри того отрезка учебного процесса, который служит временной рамкой для определения успеваемости. Слово “отставание" обозначает и процесс накапливания невыполнения требований, и каждый отдельный случай того невыполнения, т.е. один из моментов этого процесса. Отставание - это перерыв непрерывности”. С В. С. Цетлиным нельзя не согласиться – отставание и неуспеваемость действительно взаимосвязаны. Далее автор книги указывает на то, что в неуспеваемости синтезированы отдельные отставания, таким образом, неуспеваемость становится итогом процесса отставания. Множественные отставания, если таковые не преодолены, растут, переплетаются, и образуют в итоге неуспеваемость. В этой связи задача предупреждения неуспеваемости заключается в недопущении данного разрастания, реагирования на них и их устранения [10, с. 116].
Неуспеваемость учащихся закономерно связаны с индивидуальными особенностями ребенка и с теми условиями, в которых осуществляется их развитие. Одним из самых важных условий педагогика выделяет воспитание и обучение детей в учебном заведении.
Исследование проблемы все сильнее связывается с большим количеством социальных вопросов, предполагает использование комплекса данных наук о человеке, личности, индивиде.
Именно дидактика призвана определить неуспеваемость, ведь задача такого рода не может быть разрешена другими науками, так как понятие неуспеваемости – в первую очередь понятие дидактическое, связанное с базовыми ее категориями – процессом и содержанием обучения.
Хотя задача раскрыть сущность неуспеваемости в литературе не обозначена, во многих работах можно усмотреть подходы к ее разрешению. Один из данных подходов заключается в анализе условий, которые порождают неуспеваемость. Так, М. А. Данилов, как указывалось выше, увязывает неуспеваемость с движущими силами процесса обучения – с его противоречиями. Сходные мысли высказываются и П. П. Блонским, который определяет неуспеваемость в виде нарушения взаимодействия между учителями и учениками [8, с. 110].
Но исследования, осуществляемые в русле данного подхода, нельзя принимать за итоговые или достаточные, ведь они направлены в основном на выявление внешней связи явления и оставляют неуспеваемость в тени ее внутреннего строения.
Отставание является невыполнением требований (или одного из требований), которое имеет место быть на одном из отрезков внутри общего этапа учебного процесса, служащего временной рамкой для определения общей успеваемости. Слово “отставание” означает и механизм накапливания невыполнения требований, и каждый отдельный случай данного невыполнения, то есть один из шагов всего процесса [45, с. 22].
Противоречивость такой терминологии и понимания состоит в самой сути исследуемого явления: процесс отставания сложен из актов отставания. Как указывалось выше, отставание и неуспеваемость взаимосвязаны. Неуспеваемость – итог процесса отставания.
Для того чтобы ответить на вопросы, почему отставание возможно, нам следует, во-первых, определить факторы успеваемости.
Изучение научных данных по данной тематике позволило определить три фундаментальных фактора успеваемости: требования к ученикам, вытекающие из цели учебного заведения; психофизические возможности учеников; социальные условия жизни учащихся, обучения и воспитания в учебном заведении и вне его.
Требования, предъявляемые школой к ученикам, есть основа для разработки контрольных задач и критериев оценивания. Требования содержания образования выполнимы только тогда, когда они не превышают психических и физических возможностей учащихся и находятся на уровне соответствия с условиями воспитания и обучения детей.
В возможностях ребенка разделяют две взаимосвязанные друг с другом качества – психические возможности (развитие памяти, восприятия, мышления, внимания, воображения) и физические (развитие и состояние организма). При разработке требований к ученикам специалисты по каждому учебному предмету в качестве ориентира используют образную норму возможностей учащихся того или иного возраста.
Психофизические способности детей изменчивы, они видоизменяются под воздействием социальных условий, в том числе и вследствие учебно-воспитательной работы учебного заведения. Методы и содержание обучения повышают (а в ряде случаев понижают, задерживают) возможности учеников [22, с. 50].
В широком смысле слова, социальные условия как фактор успеваемости также взаимосвязаны с возможностями учащихся. Это те условия, в которых ребенок живет, учится, воспитывается, культурный уровень отца и матери и окружающей среды, условия быта, оборудование учебного заведения, наполненность классов, квалификация педагогов, наличие учебной литературы и ее качество, и так далее. Фактор социальных условий всегда принимается во внимание при определении содержания обучения.
Одинаковые условия воспитания и обучения разным образом влияют на учащихся, воспитываемых в разных условиях, имеющих различия в физическом и психическом состоянии и развитии. Не только процесс обучения, но и вся жизнь детей влияет на формирование их личности, и развитие личности не происходит под влиянием только лишь условий внешнего поля.
В определении структуры неуспеваемости следует опираться на методическую, дидактическую и психологическую литературу, используя учебники и программы, а также результаты наблюдения за педагогическими процессами [33, с. 12].
Следует отталкиваться от того, что предписанное учебному заведению содержание учебного процесса выражается не только в учебниках и программах, но и в разъясняющей таковые литературе. Учебники, программы и методические материалы раскрывают конкретное содержание по каждому предмету и частично – общие идеи и принципы, лежащие в их основе. Педагогические и психологическая литература объясняет задачи и цели нового содержание и его особенности.
Система показателей успеваемости [33, с .15]:
Осуществлять хотя бы один опосредованный вывод, комбинировать имеющиеся навыки, знания и умения при получении новых знаний;
Применять имеющиеся навыки, знания и умения в новых ситуациях, определяя и комбинируя их, делая отдельные опосредованные выводы;
Стремиться к теоретическим знаниям, к добыванию их самостоятельно;
Активно разрешать трудности в процессе творческой деятельности;
Стремиться к оценке собственных достижений в познавательной деятельности.
Невыполнение вышеперечисленных требований характеризует неуспеваемость учащихся.
В качестве структурного наполнения неуспеваемости выступают недостатки учебной деятельности учащегося следующего характера:
не владеет минимально требуемыми операциями творческой деятельности (использование и комбинирование в новой ситуации имеющихся навыков, знаний и умений);
не стремится приобретать новые теоретические знания;
избегает трудностей в творческой деятельности, проявляет пассивность при встрече с ними;
не стремится давать оценку своим достижениям;
не стремится расширять собственные знания, совершенствовать навыки и умения;
не усвоил понятий в системе.
Вышеназванные черты являются составными признаками понятия неуспеваемости для тех учебных предметов, в которых главную роль играет деятельность творческого характера, основанная на навыках, знаниях и умениях.
Неуспеваемость, как итог, характеризуется наличием всех элементов. В учебном процессе могут возникать отдельные элементы неуспеваемости – именно они и являются отставаниями.
Как следствие, неуспеваемость – это несоответствие подготовки школьников требованиям содержания образования, фиксируемое по истечение значительного отрезка учебного процесса (к примеру, в результате контрольной работы по итогам изучения одной темы на нескольких уроках, по итогам четверти, полугодия, года).
1.2 Неуспеваемость младших школьников: причины и классификация
Для всех неуспевающих учащихся характерна, в первую очередь, слабая самоорганизация в учебном процессе: наличие устойчивого неверного подхода к обучению, отсутствие сформировавшихся приемов и способов в учебной работе.
Неуспевающие школьники просто не умеют учиться. Они не могут или не хотят осуществлять логическую обработку получаемых знаний. Эти учащиеся дома и на уроках не демонстрируют систематическую работу, а если сталкиваются с обязанностью или важностью подготовиться к уроку, то либо решают задания наспех, не подвергая учебный материал должному анализу, либо прибегают к зазубриванию, заучиванию, не пытаясь вникнуть в прочитанное. Эти школьники не устанавливают связей между новым и старым материалом, не систематизируют его. В результате этого знания неуспевающих школьников имеют фрагментарный, бессистемный характер [7, с. 24-25].
Такое отношение к учебному процессу ведет к систематической интеллектуальной недогруженности, что в свою очередь приводит к серьезному падению темпа умственного развития учащихся и оказывает ее более сильное влияние на отставание от других ребят в классе.
З. Н. Ичин-Норбу в своем труде «Психологические условия преодоления школьной неуспешности» выделяет причины школьной неуспешности, которые показанные на рисунке 2 [21, с. 34].
Рис. 2. Причины школьной неуспешности
Слабая самоорганизация неуспевающих учащихся проявляется и в слабом уровне овладения такими функциями психики как восприятие, воображение и память, а также в неумении организовать собственное внимание – на уроках, как правило, неуспевающие учащиеся невнимательны. Воспринимая материал, такие школьники не стремятся воссоздать его образно.
Педагоги массовой школы хорошо знают, что учащиеся, стабильно не усваивающие программу обучения, имеют негативные особенности характера и нарушения в поведении. Общее исследование особенностей психического развития неуспевающих учащихся – психологический диагностический эксперимент, подробное изучение биографического характера, наблюдение за поведение школьников на уроках во время деятельности вне школы, беседы с учителями и родителями – позволило установить условия, способствующие формированию искажений в личностном развитии неуспевающих детей [11, с. 448].
Первый и наиболее важный фактор становления негативных черт характера – неприятие к учебному процессу, нежелание постигать учебный материал, отвращение ребенка к учебной работе всякого рода. Стойкие сложности в усвоении учебного материала, постоянное чувство негативного исхода естественно ведут к тому, что такие учащиеся избегают сам процесс выполнения домашнего задания, прячут учебники и материалы, рвут тетрадки, плачут в ответ на требования учиться. Такие дети начинают пропускать занятия без уважительной причины, дома лгут, обманывают, говорят, что “нам ничего не задали”, а в школе лгут учителю, что “забыл тетрадь дома”, и так далее. В данных поступках начинает усматриваться эмоциональное искажение, начала отрицательных черт личности и характера уже в первое полугодие, в первый год процесса учебы. Данные особенности поведения формируются крайне быстро и уже во втором полугодии таких детей очень легко заметить на фоне других учащихся [5, с. 180].
Во втором классе появляется следующий фактор – конфликты с учителями. Сперва кажется, что такие отношения имеют негативный характер, даже может сложиться мнение о предвзятом отношении учителя к неуспевающему ребенку. Педагог грубо обращается к ребенку, кричит на него, делает оскорбительные замечания, жалуется родителям, происходит обсуждение друг друга в открытой форме при других учащихся. В то же самое время, тщательное наблюдение и беседы позволяют выяснить, что данное поведение учителей вызывается профессиональной беспомощностью, неумением работать с детьми данного плана, особым вниманием к таковым, минимальными успехами к учебном процессе. И учитель использует все доступные ему средства: повышение тона, нотации, морализаторство – таким образом учитель стремится привлечь внимание неуспевающих учеников, включить их в работу класса, заставить учиться.
Стойкий конфликт становится причиной того, что неуспевающие ученики через некоторое время начинают отвечать учителю, грубить ему, демонстративно покидать учебный класс, срывать уроки. У неуспевающих детей возникают и крепнут различные отрицательные черты личности – аффективная возбудимость, злобность, конфликтность.
Проблемы аналогичного свойства возникают у стойко неуспевающих учащихся по отношению к матери и отцу. Поведение родителей еще более сложно и противоречиво. Чаще всего они предъявляют претензии к учебному заведению, делают виноватыми учителей (“плохо учат”) и учебную программу (“написана ерунда”), но при наблюдении в неформальной обстановке четко видно, что эти же родители регулярно упрекают своих детей именно проблемами в учебе. Уставшего ребенка сразу после занятий в школе сажают делать домашнюю работу, сидят рядом, нанимают частных репетиторов, часто применяют наказания физического плана, кричат: “бездарь, лентяй”, и так далее. Тем самым родители окончательно теряют доверие ребенка, постоянные конфликты лишь усугубляют обстановку дома и неуспевающие дети начинают склоняться к уходу на “улицу”. Уходы из дома становятся постоянными, возвращаются домой дети поздно вечером, дома врут, пытаются выкрутиться из ситуации любым способом. Такие события начинают происходить уже в конце третьего класса [29, с. 117].
В базисе типологии неуспевающих учащихся многие авторы видят изученные ими причины неуспеваемости. Так, в частности, поступает Л. С. Славина: типы неуспевающих она выделяет по причине доминантности. Одна группа неуспевающих состоит из учащихся, у которых нет действенных мотивов учения, другая – из детей со слабыми способностями к обучению, третья – из детей с неправильно сформированными навыками учебного процесса и не умеющих трудиться [45, с. 165].
Коллектив, возглавляемый И. В. Дубровиной, соединил воедино психологические причины, которые лежат в базисе неуспеваемости, в две категории: к первой отнесли недостатки познавательной деятельности в общем смысле (учащийся плохо понимает материал, не способен к качественному усвоению школьных предметов, и так далее), ко второй отнесли недостатки в развитии мотивационной сферы ребенка (недостаточное формирование базовых психологических процессов) [15, с. 286].
В младшем школьном возрасте отчетливо заметно, что нарушения поведения и отрицательные черты характера формируются с небольшим отставанием по времени, с интервалом в шесть месяцев после трудностей в учебе, конфликтов с родителями и учителями.
Очевидно, что после конфликтов с родителями и учителями неуспевающие учащиеся сами становятся более агрессивно настроенными, более драчливы, неуправляемы, злобны по отношению к одноклассникам. Заметно, что в первых классах более умные и развитые сверстники, наблюдая за тем, как к неуспевающим относятся родители и учителя, также начинают порой демонстрировать неприязнь. Это выражается в более тонких материях, как издевки, обидные прозвища, игнорирование учеников, имеющих проблемы с учебой. Ответная реакция неуспевающих учащихся возникает также несколько после (6-12 месяцев), но реакции эти очень грубы и обнаженны. Неуспевающие дети лезут в драку, нецензурно выражаются, даже воруют, пропускают занятия в школе. Уже в четвертом классе все комплексное поведение этих учащихся пронизано отрицательными чертами личности.
Причинами неуспеваемости ребенка в школе могут быть какие угодно факторы. Не обязательно предполагать в виде главной причины “ненормальность” или “нестарательность” ребенка. Иногда причины неуспеваемости обусловливаются поведением окружающих, а не самого учащегося, или какая-либо ситуация, имевшая место быть. В любом случае к вопросу неуспеваемости следует подходить в индивидуальном порядке и разрешать его не напором, а пристальным изучением причин, и их дальнейшим устранением [5, с. 39].
Одна из фундаментальных причин неуспеваемости детей младшего школьного возраста – неподготовленность к обучению, выражающаяся в трех аспектах.
Первый аспект: личностная готовность, которая выражается в отношении учащегося к учебному заведению и процессу обучения. Ребенок должен иметь развитую мотивацию и хорошую эмоциональную устойчивость.
Второй аспект: интеллектуальная подготовленность учащегося к школе, что предполагает
дифференцированное восприятие;
аналитическое мышление;
рациональный подход к действительности;
логическое запоминание;
интерес к знаниям, к процессу их получения за счёт дополнительных усилий;
овладение на слух разговорной речью, способностью к пониманию и применению символов;
развитие зрительно-двигательных координаций и тонких движений рук.
Третий аспект: социально-психологическая подготовленность к учебе, что предполагает:
развитие у ребенка потребности в общении со сверстниками;
умение подчиняться обычаям и интересам группы сверстников;
способность справляться с ролью учащегося.
Имеют место быть и “внешние” факторы, “проблемы учителя”: стиль отношений с детьми и родителями, методика преподавания, содержание учебного процесса, сама личность педагога, и так далее. [11, с. 357].
С трудностями в учебе сталкиваются также дети с различными задержками психического развития. Для таких детей характерна эмоциональная незрелость, чрезвычайно слабая интеллектуальная работоспособность, нервное истощение, высокая утомляемость. Вследствие этого одним из принципов школы должно являться обучение каждого учащегося в рамках доступной для него программы. В школах должны действовать классы коррекционно-развивающего обучения, в которых дети будут получать соответствующее всем стандартам образование.
Игнорирование со стороны учителя типов восприятия также служит причиной неуспеваемости детей. Аудиально-ориентированные учащиеся хуже других воспринимают написанное в учебнике или на доске, а зрительно-ориентированные не воспринимают на слух то, что пытается объяснить учитель. Кинестетики и вовсе для должного восприятия хотят все потрогать. Для успешного учебного процесса всех учеников школам следует ввести преподавание сразу со всеми типами восприятия.[45, с. 86].
Психологическая коррекция в условиях неуспеваемости ребенка предполагает влияние на индивидуальный механизм получения знаний у этого ребенка, то есть на развитие в индивиде познавательных способностей в общем, а не усвоение обособленного материала.
Неуспевающие школьники имеют два основных отличия от успевающих сверстников. Первое отличие – различный уровень познавательной активности. Данный факт проявляется в том, что успевающие школьники проявляют больший интерес и готовность решить различные познавательные задачи, способны к самостоятельному поиску решения и вариантов, выделяют незнакомое и непонятное, умеют формулировать вопросы, чтобы понять то, что непонятно. Неуспевающие, стоящие перед необходимостью разрешения познавательной задачи, не проявляют к ней интереса, беседуют на посторонние темы или говорят первое, что приходит на ум. При этом более значимо для них не прояснение какой-либо информации для себя самого, а оценка от взрослого, и, как следствие, спрашивают они у взрослого не о задаче, а о своем ответе: “Я правильно ответил?», “Так?”, “Все верно решено?”. Но если учащихся специально заставляют задавать вопросы касаемо того, что им не ясно, то они “учатся спрашиванию” и начинают регулярно обращаться к учителям и родителям за объяснениями, даже если ранее за ними этого не замечалось [33, с. 158].
Как следствие, психологические особенности неуспевающих учащихся заключаются в слабой самоорганизации в учебном процессе: отсутствие сформированных приемов и способов учебной работы, наличие стабильного неправильного подхода к процессу учения.
Виды неуспеваемости. Материал по данным вопросам имеется в множестве работ. А. А. Бударный, например, различает два типа неуспеваемости. Бударный указывает, что неуспеваемость является условным понятием, содержание которого находится в зависимости от установленных правил перевода школьников в следующий класс. Так как в школах переводя в следующий класс только при условии удовлетворения минимальных требований, соотносящихся с оценкой “3”, то неуспеваемость учащегося выражается оценками “1” и “2”. Это та “абсолютная” категория неуспеваемости, которая не соответствует минимальным требованиям. Выдвигают и иной понятие, соотнесенное с возможностями отдельных учеников и с минимальными требованиями – недостаточная познавательная нагрузка учащихся, которые могли бы превысить обязательные требования.
Описание видов неуспеваемости содержится и в работах А. М. Гельмонта, который определил три вида неуспеваемости, зависящие от числа учебных предметов и устойчивости отставания [12, с. 98]:
глубокое и общее отставание - по всем учебным предметам или по многим, в течение длительного времени;
частичная, но стойкая - по 1-3 наиболее сложным предметам (в основном это математика, русский язык и иностранный язык);
эпизодическая неуспеваемость - то по первому, то по второму предмету, преодолевается относительно легко.
По этим же критериям определяет виды неуспеваемости Ю. К. Бабанский. Здесь тоже в основном имеется в виду стабильная, фиксированная неуспеваемость, виды которой связываются Бабанским с порождающими ее причинами.
Типы неуспевающих школьников. В качестве пути проникновения в суть неуспеваемости можно рассматривать и выявление типов неуспевающих учащихся.
Хотя неуспевающие дети объединены общими чертами, они очень отличаются друг от друга. В практике повседневной работы с таковыми в каждом конкретном случае неуспеваемости мы встречаемся с абсолютно новыми особенностями, которые требуют поиска нового способа индивидуального подхода. Такая “многогранность” неуспеваемости ведет к серьезным трудностям в работе педагогов по ее преодолению. Длительное исследование школьной неуспеваемости позволяет заключить, что неуспеваемость имеет типические проявления. Тип неуспевающего учащегося характеризуется своеобразным комплексом наиболее важных свойств личности, которые складываются по итогам длительной неуспеваемости, и которая определяет достижения школьника в учебной работе.
В основе типологии неуспевающих детей многие авторы видят изученные ими причины самой неуспеваемости. Так поступает Л. С. Славина, как уже отмечалось выше: типы неуспевающих детей выделяются Славиной по доминирующей причине [45, с. 165]. Таким же методом пользуются Ю. К. Бабанский и А. А. Бударный, а также некоторые другие авторы. Знаний о внутреннем строении неуспеваемости такого рода типологии не предоставляют.
Известны попытки построения типологии на прочих основаниях, в частности, на характеристиках учебного труда школьников и их личностной структуре. Данный подход можно увидеть у П. П. Блонского, который, конструируя общую типологию учащихся, выделил типы неуспевающих. Это, в первую очередь, тип, получивший наименование “плохой работник”. Черты “плохого работника” таковы: [8, с. 127]:
воспринимает задания невнимательно, часто не вникает и не понимает в них, но при этом не просит объяснить учителя еще раз и не пытается разобраться;
работает в пассивном стиле (нуждается в постоянных стимулах для перехода к следующим видам работы);
не подмечает трудностей и своих неудач;
не имеет ясных представления и цели, не организует и не планирует собственную работу;
либо постепенно снижает темп работы, либо работает вяло;
к результатам работы относится без всякого интереса.
Вышеуказанные черты неуспевающего ребенка, так как они характеризуют его работу в процессе обучения, можно использовать в определении неуспеваемости. Другим выделенным типом является патологический – это эмоциональные, часто сталкивающиеся с неудачами в учебному процессе дети, встречающие специфическое отношение окружающих. Они говорят “не могу” до того, как начать работать, нуждаются в добрых словах со стороны других людей, тяжело переносят неудачи и трудности. В этом случае выделенные черты носят больше психологический, а не дидактический, характер.
Разделение неуспевающих детей на типы можно осуществлять в зависимости от характера соотношения двух базовых групп свойств личности учащихся [4, с. 27]:
1. Особенности мыслительной деятельности, связанные с обучаемостью.
2. Направленность личности школьника, определяющая его отношение к учебе.
На этой основе определены три типа неуспевающих детей [4, с. 27-28]:
1. Неуспевающие школьники, которым характерно низкое качество мыслительной деятельности при положительном отношении к учебному процессу и сохранении позиции учащегося.
2. Школьники со сравнительно высоким уровнем развития мыслительной деятельности при отрицательном отношении к учебному процессу и полной или частичной утрате позиции учащегося.
3.Неуспевающие, которым характерно низкое качество мыслительной деятельности при отрицательном отношении к учебному процессу и полная утрате позиции учащегося, проявляющаяся в стремлении уйти из школы, прекратить учебный процесс.
Первый тип неуспевающих школьников. Всем школьникам данного типа присуща низкая обучаемость, которая связана с низким уровнем мыслительных операций. Слабое развитие мыслительного процесса (сравнение, анализ, синтез, обобщение, конкретизация) становится причиной трудностей в понимании и усвоении учебных материалов, которые способствуют появлению у учащихся упрощенного подхода к разрешению мыслительных задач. При данном подходе школьники стремятся приспособить учебные задания к собственным ограниченным возможностям или вовсе уходят от умственного труда, вследствие чего имеет место быть задержка умственного развития и несформированность навыков учебной работы.
Неудачи в учебе и неумение работать в одной команде с классом не являются для таких школьников источником морального конфликта, ибо в силу ограниченности собственных познавательных способностей свое отставание они справедливо видят в неспособности понимать ряд предметов наравне с другими детьми. Несостоявшийся моральный конфликт способствует сохранению позиции учащегося и формированию правильной моральной направленности, так как осознание причины неудач при правильном отношении к учебному процессу – хороший стимул для преодоления трудностей. Об этом говорит тот факт, что учащиеся данного типа с охотой принимают помощь от товарищей и учителей.
Второй тип неуспевающих школьников. Высокое качество мыслительной деятельности сочетается с отрицательным отношением к учителю, учению [4, с. 28]. Школьники данного типа приходят в учебное заведение хорошо интеллектуально подготовленными, с желанием много и хорошо учиться. Однако на качестве их учебы сказывается в первую очередь то, что такие дети привыкли заниматься только тем, что им интересно и что им нравится, при отсутствии более устойчивой и широкой мотивации в учебном труде данные ученики избегают активного умственного труда в предметах, усвоение которых требует напряженного и систематического труда (например, математика), а задания по устным предметам усваиваются лишь поверхностно. В процесс учебной работы у таких школьников не формируется навык учения, навык преодоления трудностей. Вместе с этим у школьников не складывается определенный подход к учебе и работе: низкий темп выполнения, небрежность. У этого типа школьников неудачи в учебном процессе приводят к моральному конфликту, который возникает вследствие противоречия между слабой реализацией своих возможностей и более высокими интеллектуальными способностями, что объясняется отсутствием навыков самостоятельной работы. Моральный конфликт становится очевидным у таких учащихся на раннем этапе учебного процесса и не только становится определяющим фактором в отрицательном отношении к учебе, но и приводит к отрыву от коллектива, что может быть причиной появления отрицательной моральной направленности.
Третий тип неуспевающих школьников. Данный тип, как и первый, характеризуется низкой обучаемостью. Слабое развитие процессов мышления становится причиной серьезных затруднений в усвоении школьных материалов. При выполнении учебных задач у школьников данного типа отсутствует критичность; манипулируя цифрами, эти школьники легко приходят к абсурдным решениям. При этом полученные ответы они не пытаются сравнить с ответами, которые получились у одноклассников. Выполнение работы таким образом свидетельствует не только о неумении работать и сложностях в усвоении и понимании материала, но и о беспечном отношении к учебе. У таких школьников всегда ясно проявляется узость мышления. В целях разрешения данной ситуации необходимо найти сферу, где способности учащегося проявлялись бы в полной мере. Такой сферой, по мнению В. А. Сухомлинского, является нравственная, где возможности каждого человека безграничны [4, с. 28].
Слабый уровень развития мотивационной стороны познавательной деятельности проявляется в отсутствии интереса в познании, в характере общей личностной направленности. Сумма этих качеств определяет негативное отношение к школе, к знания, к учебе, к учителям, а также стремление бросить учебу. Общее негативное отношение определяет интересы данной категории. В школе таких детей в большей степени привлекают уроки труда и физкультуры.
Более частная характеристика учебного труда школьников дается в работе Р. Л. Гинзбург. Автор имеет в виду различные уровни усвоения школьниками учебных материалов. Под учебным материалов автор имеет в виду тест учебника, а различные типа усвоения соотносятся с определенным уровнем смысловой переработки текста. Так, одни неуспевающие школьники характеризуются тем, что совсем нем могут уследить за объяснением учителем материала и испытывают действительно серьезные трудности при чтении текста учебника, другие характеризуются тем, что справляются с анализом-синтезом исключительно тогда, когда речь идет о конкретных явлениях и предметах. Общим для неуспевающих учащихся является нежелание напрягать собственные умственные силы, негативное отношение к более сложным методам работы.
Причины неуспеваемости. В базисе неуспеваемости в учебном заведении всегда очевидна не одна, а несколько причин, часто действующих в комплексе, среди которых можно выделить: отсутствие позитивного контакта с учителем, несовершенство форм и методов преподавания, страх быть лучше своих одноклассников, несформированность мыслительных процессов, высокая одаренность в одной конкретной области, и так далее.
Классификации причин. Однако существуют попытки подвергнуть причины неуспеваемости группировке. Так, к примеру, А. М. Гельмонтом была поставлена задача соотнесения причин неуспеваемости и ее категорий. Им были определены причины трех категорий неуспеваемости: I категория – общее и глубокое отставание, II категория – частичная, но относительная устойчивая, III категория – эпизодическая [12, с. 98]:
В качестве причин общего и глубокого отставания Гельмонт отмечал низкий уровень подготовленности ученика; разного рода неблагоприятные обстоятельства, слабое умственное развитие.
Вторая категория наличествует следующими причинами: отсутствие преемственности должного уровня (недоработка в предыдущих классах); недостаточный интерес учащегося к учебе; слабая воля к преодолению трудностей.
Третья категория имеет такие причины: недостатки преподавания, слабый текущий контроль, непрочность знаний; невнимательность на уроках и неаккуратное посещение школы; нерегулярное выполнение домашней работы.
Ближе остальных к разрешению вопроса описания системы причинно-следственных связей неуспеваемости, отвечающей теоретическим требованиям, подошел Ю. К. Бабанскй. Он изучает учебные возможности детей, объединяя в это понятие два базовых фактора успеваемости. Учебные возможности, в понимании Бабанского, составляют потенциал личности в учебной деятельности и представляют синтез личностных особенностей и взаимодействия личности с влияниями извне.
Ю. К. Бабанский разработал схему изучения учащихся. Данная схема предназначена для целей оптимизации процесса обучения на уровне школы (рисунок 1) [5, с. 183].
Рис. 3. Схема изучения учащихся для оптимизации их учебного процесса на уровне школы (разработанная Бабанским Ю. К.).
Схема изучения учащихся для оптимизации их учебного процесса на уровне школы (разработанная Бабанским Ю. К.), где: I условия внутреннего плана; II III IV условия внешнего плана.
Обозначения схемы[5, с. 189].:
I1 - особенности организма школьника;
I2 - особенности личности школьника;
II а - бытовые условия;
II б - гигиенические условия в школе;
II в - особенности воспитания и семье;
II г - особенности обучения и воспитания в школе;
III а - причины недостатков бытовых условий;
III б - причины недостатков гигиенических условий в школе;
III в - условия порождающие недостатки воспитания в семье;
III г - условия порождающие недостатки учебно-воспитательного процесса.
К причинам внутреннего плана Бабанский относит дефекты здоровья учащихся, их развития, недостаточный объем навыков, знаний и умений. К причинам внешнего порядка отнесены в первую очередь педагогические[5, с. 195]:
недостатки дидактических и воспитательных воздействий;
организационно-педагогического характера (организация педпроцесса в школе, материальная база);
недостатки учебных планов, программ, методических пособий, а также недостатки внешкольных влияний, включая и семью.
Крайне важным в схеме Ю. К. Бабанского является то, что показываются связи между группами причин, различаются явлений первого и второго порядков, соотносящиеся друг с другом как причины и следствия. Так, к примеру, отрицательное влияние семьи непосредственным образом связывается с недисциплинированностью учащегося.
Условия внешнего и внутреннего плана не однородны – они представлены определенными группами явлений: особенности личности и организма школьника являются двумя взаимосвязанными группами явлений внутренней сферы в первом кругу условий внешнего плана, то есть наиболее непосредственно воздействующие на особенности самого учащегося выделяются следующие группы явлений: гигиенические и бытовые условия деятельности и жизни учащегося (в школе и в семье); особенности учебного и воспитательного процесса в учебном заведении и особенности воспитания внутри семьи. Следующий за данным круг определяет обстоятельства, следствием которых являются причины предыдущего круга. Здесь можно выделить группы следующего рода: причины негативных условий гигиенического и бытового порядка; вызывающие недостатки в учебном и воспитательном процессе в учебном заведении, а также в воспитательном процессе внутри семьи. Следующий круг должен раскрывать причину названных причин, и так далее, двигаясь ко все более общим социальным условиям развития и жизни детей.
Существуют и другие попытки группировки причин неуспеваемости, и они больше отвечают теоретическим требованиям. Так, интерес представляет схема, составленная П. П. Борисовым. Причины неуспеваемости в данной схеме разделены на три группы:
I. Общепедагогические причины.
II. Психофизиологические причины.
III. Социальные и социально-экономические причины.
Общепедагогические причины порождаются, по мнению автора, недостатками в учебно-воспитательной работы педагогов. Соответственно эти причины подразделяются на воспитательные (в основном это недооценка внешкольной и внеклассной работы с ребенком) и дидактические (нарушение правил и принципов дидактики). Вторая группа причин обусловлены нарушениями нормального интеллектуального, физического и физиологического развития ребенка.
Причины третьей группы, по мнению П. П. Борисова, напрямую не зависят от воли учащихся и учителей. К причинам этой группы автор относит слабую материально-техническую базу учебного заведения, слабый уровень дошкольного образования и воспитания детей, неразработанность проблем языка обучения, бытовые условия в которых проживают дети, уровень культурного развития родителей, взаимоотношения в семье, нехватку педагогов в школе. В данной классификации внутренние по отношению к учащемуся причины (особенности психики, состояние здоровья) отделены от внешних (школьные и социальные условия); условия обучения отчленены от более широких социальных условий. Однако очевидна имеющая место быть непоследовательность. Психофизиологические причины также в слабой степени зависят от воли педагогов и учащихся, как и причины социального характера. С другой стороны, неверно связывать недостатки учебно-воспитательной работы только с деятельностью педагога.
1.3 Педагогическая запущенность, страхи и тревоги младшего школьника
По мнению специалистов, школьные трудности, которые не были вовремя выявлены и скомпенсированы, приводят к неуспеваемости. Под неуспеваемостью обычно имеют в виду неудовлетворительные оценки по какому-либо предмету (или по всем предметам сразу) в четверти или в году.
В свою очередь, школьная неуспеваемость может спровоцировать возникновение школьной дезадаптации, то есть такого состояния учащихся, при котором они не усваивают учебную программу, испытывают трудности при взаимодействии со сверстниками и учителями [36, с. 14].
В младшем школьном возрасте в развитии запущенности ведущую роль играют школьные факторы: перегрузка учебной работой, слишком высокие требования, плохая оценка результатов учения, негативное стимулирование поведения, вследствие чего возникает дидактическая запущенность. В данном случае при наличии неблагоприятной ситуации развития внутри семьи, школе или детском саду, затрагиваются все личностные структуры ребенка, формируется дисгармония психосоциального развития ребенка, нарушаются процессы самосознания личности, замедляется развитие ее свойств и субъективных возможностей. В результате ребенок становится социально дезадаптированным [28, с. 84]. Классификация таких детей представлена на рисунке 3 по А. И. Белову.
В таком ситуации выходом является лишь смена методов учебного процесса и воспитания, проведение с ребенком социальной работы.
Исходя из вышесказанного можно утверждать, что педагогическая запущенность представляет собой результат отсутствия условий для полноценной социализации и индивидуализации личности ребенка. На формировании личности ребенка в качестве субъекта собственной личности в первую очередь с негативной стороны влияют педагоги и родители, и, в частности, микросреда, которую они и создали. Ребенок просто не располагает достаточной степенью свободы в проявлении собственной активности и воли, взаимодействуя с предметной и социальной средой. Педагогическая запущенность проявляется через психологический механизм – гипер-обособление. Это явление выражается в обособлении детской личности – “Я не такой как все”. Данная позиция становится лишь сильнее, вследствие чего ребенок становится психологически уязвим, а вслед за этим начинают все больше проявляться защитные реакции механизма в поведении, к примеру, агрессия.
13 SHAPE \* MERGEFORMAT 1415
Рис. 4. Классификация дезадаптированных детей (А. И. Белов) [4, с. 31] Можно выделить начальную, выраженную или латентную степень педагогической запущенности ребенка. Степень зависит от характера динамики, уровня средовой адаптации, выраженности признаков, уровня овладения социально значимой деятельности.
Педагогически запущенный ребенок отличается неразвитостью свойств субъекта общения, самосознания и деятельности. Его активность во взаимодействии с его окружением проявляется неадекватно. Рассматривая данную проблему субъективно, можно охарактеризовать особенности личности, которыми обладает запущенный ребенок, как особый образ – образ-Я. Этот образ выражается в неудовлетворенности и в неадекватной самооценке. Самой важной противоречивой ценностью для такого ребенка является его признание и принятие себя. Успех, как непосредственно базовая потребность личности и социальной дезадаптация. Для запущенного ребенка неразрешенность данного противоречия с одной стороны, порождает в нем внешнюю и внутреннею конфликтность ребенка, которая проявляется в компенсаторно-защитной реакции. С другой стороны, запущенный ребенок под неразрешимостью данного противоречия усугубляет его недостатки, что влечет развития в нем комплекса неполноценности.
Как правило, педагогически запущенные младшие школьники наделены неадекватной самооценкой – либо заниженной, либо завышенной. Их отличает недоверчивость, социальная неприспособленность, слабая интуиция в отношения межличностного характера, чрезмерная обидчивость. Они чаще всего упрямы, негативно настроены и эгоцентричны.
Запущенные дети выполняют предложенные учителем задания, используя лишь конкретно-ситуационные признаки, примитивно подходят к решению своих проблем [28, c. 85]. Такие дети быстро утомляются и обладают плохим вниманием. На неудачи они реагируют остро, их настроение неустойчиво, они не уверены в себе, новые условия воспринимают с трудом, их адаптация происходит очень медленно и неуспешно. Кроме того, существуют существенные различия в уровне гиперактивности и возбудимости, которая проявляется по средствам отсутствия или слабого проявления концентрации внимания. У таких детей отсутствует страх, если они находятся в ситуациях повышенного риска, они легко отвлекаемы и беспокойны, они игнорируют культурные нормы поведения и социальные требования. Со взрослыми запущенные дети застенчивы, чувствительны к угрозе и проявляют робость. Такого ребенка очень легко вывести из состояния равновесия. Такой ребенок часто имеет пониженное настроение, он постоянно предчувствует неудачи.
Педагогически запущенный ребенок как бы компенсирует свое сложившееся положение агрессией, рискованными поступками, которые направленные на привлечение внимания. Но, отсутствие удовлетворенности в основных потребностях быть принятым и быть личностью действуют на ребенка разрушающе. Для младшего школьника это потребность быть хорошим учеником, быть здоровым, сильным и красивым.
Педагогически запущенные младшие школьники очень чувствительно реагируют на отношение к ним окружающих. Причем, если говорить о взрослых, то отношение к себе он связывает, прежде всего, с оценкой учителя – слабо учится, плохая успеваемость, плохой ученик, неуемный. Простые дети ориентируются, прежде всего, на позитивные оценки взрослых – умница, молодец. Они выделяют эти оценки как основные. Кроме того, они положительно оценивают себя самостоятельно – я умный, я хочу быть еще более умным, я хочу быть умным как наша учительница. Когда ребенок желает и умеет подчиняться, аккуратно, добросовестно выполняет все задания, то это способствует его уравновешенности. Такой ребенок способен быть открытым по отношению к миру, а также он обладает высоким самоконтролем и сдержанностью. Запущенный ребенок ощущает себя не принятым, плохим учеником, неумным, нелюбимым окружающими [28, c. 85]. Именно это самоощущение проявляет в ребенке тревожность, снижает его амбиции и делает его робким.
Младшего школьника можно охарактеризовать как субъект общения по его способности к адекватной самооценке, его активности, по его определению собственной социальной роли в группе сверстников. Запущенный младший школьник склонен к неудовлетворенности базовой потребности – признания, со стороны окружающих – непонимание, противоречивость в восприятие себя и окружающих, трудности в общении. При этом ребенок находится под воздействием общего негативного эмоционального состояния. Он психически напряжен, эмоционально заторможен или расторможен, эмоционально нестабилен. То, каким будет становления младшего школьника в роли субъекта общения, зависит непосредственно от его взаимоотношений с учителем, от того, какое отношение к учебе у ребенка, а также от уровня развития его социально-коммуникативных качеств, и от свойств личности.
Запущенный ребенок безуспешно пытается различными дерзкими способами добиться социального признания, а в результате оказывается отверженным [28, c. 86]. Его постоянно сопровождает чувство вины, которое возникает на фоне неадекватной самооценки и школьной неспешности. Такие дети часто полны противоречий между недоверием к себе и неадекватным уровнем притязаний. Они плохо оценивают свои возможности в учении, которое, в конечном счете, перекладывается и на отношение к его окружению. Дисгармония мотивов или нарушения в побудительной части коммуникативной активности являются следствием неразвитости ребенка в социальном плане. Отсюда появляется и странное поведение ребенка. Поведенческие реакции, которые постоянно проявляются у ребенка, являются своеобразным способом выйти из постоянного тупикового состояния психологического дискомфорта. Неадекватное поведение, неразвитость, низкая приспособленность к социальной релаксации влечет за собой низкий статус ребенка в классе.
Педагогически запущенные школьники обладают определенными особенностями в учебной деятельности. Это – низкий уровень обучаемости, неуспешность, затрудненность в учебе. Все это связанно с несбалансированным развитием индивидуальных психических качеств личности ребенка. Кроме того, таким детям свойственно присутствие низкого уровня познавательных интересов, развития культуры, мотивации, плохая подготовка к учебному процессу, а также зацикливание на таких видах деятельности, в которых он относительно успешен (например, игровая деятельность).
Дезадаптация социально-психологического порядка проявляется для ребенка слабым овладением новой роли – роли ученика. А также, в плохом взаимодействии со сверстниками, плохо развитой социальной чувствительности, отвержением в эмоциональном плане. Все это ведет к негативному психоэмоциональному состоянию.
Педагогическая запущенность является проблемой для всех младших школьников. Различия лишь в том, на каком уровне проявляется эта проблема и в чем заключается предмет переживания. Простые дети тревожатся по поводу достижения наилучших результатов, а запущенные - по поводу плохих результатов [28, c. 86]. Форма, причины и коррекционные мероприятия школьной дезадаптации у младших школьников указаны в таблице 1.
Таблица 1.
Форма, причины и коррекционные мероприятия школьной дезадаптации у младших школьников.
Форма дезадаптации
Причины дезадаптации
Коррекционные мероприятия
Неприспособленность к предметной стороне учебной деятельности
Недостаточное интеллектуальное и психомоторное развитие ребенка, отсутствие помощи и внимания со стороны родителей и учителей
С ребенком, в ходе которых надо установить причины нарушений учебных навыков и дать рекомендации родителям
Неспособность произвольно управлять своим поведением
Неправильное воспитание в семье (отсутствие внешних норм, ограничений)
Работа с семьей; анализ собственного поведения учителем с целью предотвратить возможно неправильное поведение
Неспособность принять темп школьной жизни (чаще встречается у соматически ослабленных детей, детей с задержками развития, слабым типом нервной системы)
Неправильное воспитание в семье или игнорирование взрослыми индивидуальных особенностей детей
Работа с семьей, определение оптимального режима нагрузки ученика
Школьный невроз, или «фобия школы», неумение разрешить противоречие между семейными и школьными «мы»
Ребенок не может выйти за границы семейной общности семья не выпускает его (чаше это наблюдается у детей, родители которых бессознательно используют их для решения своих проблем)
Подключение школьного психолога семейная терапия или групповые занятия для детей в сочетании с групповыми занятиями для их родителей
Школьная неуспешность запущенных младших школьников становится причиной неблагополучных отношений с окружающими людьми, что, разумеется, приносит самому ребенку множество неприятностей [28, с. 88]. В этой связи мотив стремления к благополучию и избегания неприятностей в учебных ситуациях становится для ребенка личностно-значимым, ведущим. Но реальная успеваемость и успешность в учебе связана в первой степени с развитостью познавательной мотивации. Такая учебная ситуация приводит запущенного ребенка к рассогласованию мотивов учения. Престижные мотивы рода “хочу, чтобы мои ответы были всегда лучшими”, “хочу быть лучшим”, при реальных учебных возможностях приводят к установлению неадекватной самооценки и нереалистичного уровня притязаний.
Как следствие, педагогически запущенный младший школьник как субъект учебной деятельности характеризуется неадекватным уровнем притязаний, слабым овладеванием основными способами познавательных процессов, низкой учебно-познавательной активностью, дисгармонией мотивов учения, несбалансированностью развития познавательных процессов, неспешностью учения, высоким уровнем школьной тревожности.
1.4 Пути диагностики, профилактики и психолого-педагогической коррекции школьной неуспеваемости
Лучший способ борьбы с проблемами – недопущение их появления. В этой связи неуспеваемость, как одну из проблем, лучше предупредить, проведя в этих целях определенную работу. Задача педагога заключается в том, чтобы не допустить переплетения отставаний и дать своевременный и точный прогноз возможности их появления и сделать все, в частности, создать необходимые педагогические условия обучения, чтобы пресечь их возникновение.
Клементьева Н. М. предложила следующую систему работы по предупрежденю неуспеваемости младших школьников (рисунок 5).
Рис. 5. Система работы по предупреждению неуспеваемости младших школьников [24, с. 54].
Диагностика. Школьная образовательная среда может оказывать как положительное, так и отрицательное влияние на личность ребенка, его поведение в успешности обучения. Психологи и педагоги неоднократно оценивают влияние различных социальных факторов, в частности школьной образовательной среды, на успешность обучения детей. С точки зрения педагогов, причиной неэффективности обучения являются формы и методы организации обучения, психологи среди негативных факторов влияния школы на успеваемость детей чаще называют такую причину, как взаимодействие учитель-ученик [36, с. 50].
Диагностическая процедура включает в себя [4, с. 21]:
выяснение жалоб и трудностей ребенка, констатируемых родителями или педагогами;
ознакомление с имеющейся информацией и сбор психологического анамнеза;
собственно психологическое обследование;
Грамотная диагностика дает следующие возможности [4, с. 21]:
адекватно проанализировать результаты;
поставить психологический диагноз;
определить вероятностный прогноз дальнейшего развития ребенка;
сформулировать адекватные типу развития, эффективные рекомендации по комплексному сопровождению ребенка в рамках образовательного пространства.
Современная дидактика в качестве основного пути преодоления неуспеваемости предлагает:
1. Педагогическую профилактику – поиск оптимальной педагогической системы, в том числе применение активных форм и методов учебного процесса, новых технологий в педагогике, программируемое и проблемное обучение, информатизация педагогической работы. Ю. Бабанский в целях данной профилактики предложил концепцию оптимизации учебно-воспитательного процесса [5, с. 18].
2. Педагогическую профилактику – систематическое контролирование и оценивание результатов учебного процесс, а также своевременное установление пробелов в таковом. В этих целях применяются беседы между педагогами и учащимися, родителями, процесс наблюдения за трудными детьми с фиксацией данных в дневнике учителя, осуществление тестов и опросников, проведение анализа ответов, обобщение результатов в виде таблиц по видам допущенных ошибок. Ю. Бабанский предложил педагогический консилиум – совет педагогов по анализу и разрешению дидактических проблем отстающих учащихся [5, с. 18].
3. Педагогическую терапию – меры по ликвидации отставания в учебном процессе. В отечественной школе форма таких мер представлена в виде дополнительных занятий. На Западе распространены группы выравнивания. Последние обладают неким преимуществом, так как занятия в таких группах проводятся по результатам широкой диагностики, с подбором индивидуальных и групповых средств образовательного процесса.
4. Воспитательное воздействие. Так как неуспех в учебной деятельности связан зачастую с плохим воспитанием, то с неуспевающими участниками следует проводить индивидуальную планируемую воспитательную работу, в которую включена и работа с семьей ребенка.
Одним из направлений психологической коррекции при нарушении учебной деятельности является поддержка и стимуляция различной познавательной активности учащегося, положительное эмоциональное подкрепление самых разных ее проявлений и создание благоприятных условий для ее развития.
Одной из ведущих задач психологической коррекции является восстановление у учащегося желание получать знания в школе и вне ее – учиться. Человек обладает врожденной способностью извлечения смысла из окружающего мира и делать это при произвольном контроле [5, с. 347].
Данная потребность у ребенка может падать. Причиной этого становится жесткий контроль извне, насильственное ограничение познавательной деятельности, часто усугубляемое негативной оценкой личности ребенка и его умственных способностей при ошибках и действиях, являющихся ошибочными только с позиции взрослого человека, не желающего или не умеющего вникать в ход детских суждений.
Случается так, что человек испытывает страх перед признанием собственной ошибки, старается отгородиться от данного осознания, уходит от решения проблем, что в итоге становится причиной интеллектуальной пассивности.
В этой связи при восстановлении желания учиться правильная психологическая коррекция – это поощрение готовности к поиску несоответствий и противоречий, создание условий, при которых уже сам процесс поиска становился бы источником удовлетворения вне зависимости от его итогов. Как это осуществить – решает специалист (или крайне заинтересованный в процессе взрослый) в индивидуальном порядке.
Порой в качестве программы психологического корректирования предлагаются разнообразные системы развивающих занятий в целях стимулирования познавательной функции: мышления, памяти, внимания, восприятия. Но наиболее эффективным методом представляется включение тренинговых упражнений заключенных в игровую форму непосредственно в учебный процесс, особенно это важно для обучения наиболее проблемно воспринимающихся детьми некоторых школьных предметов.
Педагогика располагает масштабным опытом в преодолении неуспеваемости. Анализ различных практик и методик позволил определить некоторые базисные положения.
На передний план в работе с неуспевающими учащимися выходят развивающие и воспитательные педагогические воздействия. Цель работы с неуспевающими школьниками – не только лишь восполнение пробелов в учебной подготовке, но вместе с этим и развитие их познавательных способностей и самостоятельности. Это является очень важным, потому что, догнав своих одноклассников, школьник не должен в дальнейшем снова от них отстать. Допускается временное снижение требований, предъявляемых к неуспевающим ученикам, что позволит им постепенно наверстывать упущенное [34, с. 153].
Осуществляется устранение причин неуспеваемости (усиление моментов положительного характера и нейтрализация отрицательно воздействующих элементов и обстоятельств).
При разработке способов и методов совершенствования учебного и воспитательного процессе, как правило, имеется в виду создание для неуспевающих учащихся благоприятных условий. Осуществляется также разработка отдельных мер, которые распространяются на всех школьников – эти меры служат для общего повышения уровня условий воспитания и обучения в учебном заведении. Сюда включены предложения к улучшению контроля и учета, рекомендации об активизации познавательной деятельности школьников и их самостоятельности, усиление творческих элементах в ней, стимулирование развития интересов. Весьма плодотворным выглядит путь перевоспитания отношений, предложенные в ряде психологических и педагогических работ: постановка перед учащимся таких доступных для него заданий, чтобы он мог достичь успеха, ведь успех, даже самый незначительный, может стать мостом к положительному отношению к учебе. В этих целях используют практическую и игровую деятельность, приобщают неуспевающих школьников старших классов к занятиям с отстающими учениками младшей школы. В этом случае педагогическая деятельность заставляет учеников понять ценность знания, начать критически относиться к урокам [34, с. 154].
Обращается внимание и на особые условия спроса для неуспевающих школьников. Рекомендуется предоставлять им больше времени для обдумывания ответа на вопрос у доски, помогать излагать содержание урока при помощи плакатов, схем, плана.
Большое внимание в литературе обращено на дифференцированную работу педагога на учебном занятии с временными учебными группами. Предлагается определить три группы учеников: слабые, сильные и средние. Задача педагога заключается не только в том, чтобы подтянуть слабых до требуемого уровня, но и в том, чтобы дать сильным и среднем посильную нагрузку. На определенных этапах учебного занятия организуется самостоятельная работа в группах, и ученики выполняют задания различной степени сложности. Педагог помогает в первую очередь слабой группе. На последнем этапе ученики выступают с отчетом о выполнении самостоятельной работы. Данный принцип устроения урока используется на практике во многих школах. Необходимо отметить, что эти группы носят не постоянный, а временный характер, и переход из одной группы в другую возможен по желанию учащихся и осуществляется педагогом, который учитывает успешность учения каждого учащегося.
Необходимой является и дифференциация домашней работы школьников. Данный вопрос проработан относительно слабо, но в некоторых работах встречаются интересные мысли, например: об эффективности создания проблемной ситуации и индивидуализации домашней работы; о полезности программированных пособий для домашнего задания отстающим [32, с. 78].
На практике учебные заведения широко используют различного рода дополнительные занятия с отстающими детьми. Распространенность данной меры, хотя она и подвергается справедливой критики за свой нерациональность, объясняется, по мнению автора данной работы, тем, что она увеличивает количество времени для изучения материала. Данный способ представляется учителям, не умеющим дифференцировать работу школьников на уроке и индивидуализировать домашние задания, единственным.
В целях предупреждения неуспеваемости, как показал анализ условий, определяющих отставание, фундаментальное значение имеет совершенствование учебного процесса, усиление его развивающего и воспитательного воздействия. Рекомендации направлены на решение данных вопрос как в работе с классом, так и в индивидуальном порядке с учащимся.
Чрезвычайно важным является своевременное выявление причин неуспеваемости и их устранение. Если в младших классах у учащегося не выработалось желание и навыки учиться, то с каждым последующим годом трудности в учебе будут только расти. Тогда родители ребенка начинают в срочном порядке нанимать репетиторов, но, увы, обычно все эти меры предпринимаются слишком поздно. Ребенок уже обладает сформировавшимся негативным отношением к учебному процессу, и он не понимает большего количества учебных дисциплин. Бесконечные “проработки” со стороны родителей только ухудшают порой и без того негативный микроклимат внутри семьи [45, с. 206].
Работа педагога по предупреждению неуспеваемости требует, чтобы при выявлении отставания оперативно предпринимать меры по его устранению. В литературе выбор методик связывается как правило исключительно с причинами неуспеваемости, что, безусловно, недостаточно. Такое наложение в практике и теории связано с тем, что в понятии “неуспеваемость” не выделены составляющие элементы, а также признаки отставания. Вместе с этим в целях правильного выбора методик преодоления неуспеваемости и отставания это просто необходимо, ведь таким образом станут очевидны причины этих явлений.
Работа с неуспевающими школьниками может проводиться как на уроках в школе, так и на дополнительных занятиях.
На уроках для неуспевающих школьников рекомендуется применение карточек с индивидуальными заданиями, рекомендуется предоставлять таким детям больше времени для обдумывания ответов у доски, уделять большое внимание работе с временными группами (слабые, средние и сильные группы, при этом переход между группами возможен и даже поощряется, если переход осуществляется из слабой группы в более сильную).
На дополнительных занятиях следует наделять учащихся особыми правами, например, спрашивать своих одноклассников, составлять самим тексты диктантов и диктовать их, проверять самостоятельные работы друг друга, объяснять задания тому, кто их не понял.
В заключение первой главы следует сделать выводы и подвести итоги.
Неуспеваемость является сложным и многогранным явлением школьной действительности, которое требует самых разных методик и подходов при ее изучении. В данной работе сделана попытка рассмотрения неуспеваемости младших школьников, определения причин их неуспеваемости, выявления путей устранения причин неуспеваемости у детей младшего школьного возраста.
Неуспеваемость в данной системе взглядов трактуется в виде несоответствия подготовки школьников обязательным требованиям учебного заведения в усвоении знаний, развитии навыков и умений, воспитанности познавательных отношений и формирования опыта творческой деятельности. Автор данной работы стремился показать, что предупреждение неуспеваемости предполагает своевременное обнаружение всех ее элементов и их устранение.
Автором были выявлены следующие причины неуспеваемости детей младшего школьного возраста: неготовность к обучению, выраженная в трех аспектах.
Первый аспект – личностная неготовность, выражающаяся в отношении учащегося к учебному заведению и учебной работе. Ребенок должен обладать хорошей эмоциональной устойчивостью и развитой мотивацией.
Второй аспект – интеллектуальная подготовленность ребенка к обучению в школе.
Третий аспект – социально-психологическая подготовленность к учебе в школе.
Неуспеваемость часто является причиной нежелания посещать школу. Ребенок может иметь любимого учителя, или любить общаться с друзьями в школе, но в целом взгляд школьника на школу очевиден: он видит в ней своего рода тюрьму. Казалось бы, что школа, в которой ребенок проводит так много времени, должна приносить радость, быть местом получения знаний и опыта. Учителя считают чрезвычайно важным научить детей писать, считать, читать, но обращают крайне мало внимания на тот факт, что если они не принимают во внимание эмоциональные и психологические потребности детей, то способствуют созданию и поддержания общества, в котором люди не представляют ценности. Необходимо, чтобы учителя смогли почувствовать, если ребенок страдает от чего-либо или просто тревожен, или полагает, что недостоин многого, и что учиться не стоит. То, что дети отвергают школу, сказывается в первую очередь на педагогах, а иногда их отрицательные эмоции обращаются на учеников. Здесь есть выход – дети и учителя могут научиться лучше понимать друг друга, видеть в реалистичном свете, что они могут сделать друг для друга и помогать друг другу чувствовать себя лучше и сильнее.
Чтобы ребенок хорошо учился, необходимо:
отсутствие существенных недостатков умственного развития;
достаточный культурный уровень семьи ребенка или хотя бы стремление к достижению такого уровня;
материальные возможности удовлетворения важнейших духовных потребностей человека;
мастерство педагогов, работающих с ребенком в школе.
Неуспеваемость – это несоответствие подготовки учащихся обязательным требованиям школы в усвоении знаний, развитии умений и навыков, формировании опыта творческой деятельности и воспитанности познавательных отношений.
Неуспевающие школьники, как правило, имеют пробелы в специальных и фактических знаниях по определенным предметам, что не позволяет охарактеризовать существенные элементы изучаемых теорий, законов, понятий, а также осуществлять необходимые практические действия. Наличие пробелов в навыках учебно-познавательной деятельности снижают темп учебной работы настолько, что учащийся не в состоянии за отведенное время овладеть необходимыми знаниями, навыками и умениями. Неуспевающий ученик обладает недостаточным уровнем воспитанности и развития личностных качеств, что не позволяет ему проявить самостоятельность, организованность, настойчивость и другие качества, которые нужны для успешной учебы.
Преодоление неуспеваемости осуществляется на базе изучения школьников, анализа их деятельности и разработки типологии неуспевающих учащихся. Основное место в психолого-педагогической литературе, посвященной преодолению неуспеваемости, занимает анализ и классификация её причин. Для преодоления неуспеваемости применяются индивидуальные задания, разделение учебных задач на отдельные этапы (шаги), особые условия опроса, дополнительные занятия.
Глава II. Экспериментальное исследование психолого-педагогических причин неуспеваемости младших школьников и результаты применения психолого-педагогических методик преодолевания неуспеваемости
2.1 Исследование причин неуспеваемости младших школьников
Для разрешения обозначенных задач было осуществлено психодиагностическое обследование детей начальных классов в общеобразовательной школы № 16 с углубленным изучением отдельных предметов городского округа Электросталь Московской области.
Обследование было построено следующим образом:
родители учеников были в обязательном порядке проинформированы о том, что будете проведено данное диагностирование;
проведено психодиагностическое обследование учащихся третьих классов;
полученные результаты были обработаны и проанализированы.
В психодиагностическое обследование вошло: оценка памяти, внимания, мышления и социально-психологического климата в семьях учеников. Методики подбирались с учетом возрастных особенностей. Обследование проводилось в учебном классе, в утренние часы.
Среди компонентов, которые характеризуют развитие личности, были выделены: внимание, память, мышление, так как данные индивидуальные особенности позволяют определить способности к усвоению учебной программы.
При проведении исследования особенностей мышления следует учитывать тот факт, что в базисе тестовые методики изучения мышления разделяют два вида мышления: наглядно-образное мышление и вербально-логическое мышление.
Для изучения мышления учащегося младших классов целесообразным представляется применять простые задачи и задания, которые позволят избежать влияния на качество решений и выполнения заданий разного объема ранее приобретенных знаний у разных детей. Помимо этого, задания должны позволять детям избежать привычного способа решения, то есть быть в достаточной мере показательными для определения качеств мыслительной деятельности.
Следует отметить, что при разрешении вопросов, связанных с изучением индивидуальных и возрастных особенностей развития мышления, следует соблюдать ряд требований, к которым можно отнести следующие: интерпретацию полученных результатов и специфику организации обследования.
В целях характеристики мыслительной деятельности можно применить ряд методик, которые позволяют оценить степень и качества сформированности понятий и умение оперировать таковыми в мыслительном процессе. К этому ряду можно отнести задания на объединение, исключение и обобщение. Форма предъявления материала при диагностировании зависит от возраста и индивидуальных особенностей ребенка. Данные методики имеют как наглядную, так и вербальную модификацию.
Сам процесс отбора индивидуально оптимального формата предъявления текстового материала может быть достаточно информативным с точки зрения определения преобладающего вида мышления. Так, дети, которые плохо справляются с вербальными заданиями, могут иметь достаточно хорошие результаты в заданиях наглядно-образных, и наоборот. Для точного выявления вида мышления у детей представлены и тот, и другой вариант методик.
Применение методики “противоположности” (приложение 1) позволяет наблюдать за ребенком в процессе решения достаточно сложной мыслительной задачи. Здесь вместе с определением существенных признаков, объединяющих явления и предметы, ребенку необходимо выделить предмет (слово), которое отличается по существенному признаку.
Методика позволяет оценить сформированность мыслительных операций у ребенка: систематизации, обобщения, отвлечения, абстрагирования, и так далее. Для проведения методики используется бланк со словами, к которым ребенку нужно подобрать антонимы.
Итоги диагностики индивидуальных особенностей мышления учеников:
28% - высокий уровень
50% - средний уровень
22% - низкий уровень
22% детей показали недостаточную сформированность понятийного мышления. Зачастую они с трудом выделяют существенные признаки явлений и предметов, наблюдается ограниченность выражения понятий в речевых формулировках. Слабо развита операционная сфера мышления. Суждения частые, единичные, навык самостоятельного умозаключения развит слабо. Преобладает действительное и наглядно-образное мышление.
Методика "Выделение существенных признаков" применяется для исследования таких особенностей мышления, как дифференциация несущественных и существенных признаков явлений и предметов. Характер выделяемых признаков позволяет судить о преобладании какого-либо стиля мышления, к примеру, абстрактного или конкретного. Даная методика может быть применима при обследовании учащихся начальной школы, которые умеют бегло читать в достаточной степени. Для осуществления исследования применяется бланк с сериями заданий (приложение 2), в каждой из которых написано одно основное слово и в скобках слова для подбора по существенным признакам.
Итоги диагностики учеников по методике "Выделение существенных признаков".
30% - высокий уровень
44% - средний уровень
26% - низкий уровень
У 26% детей слабо развита операционная сфера мышления. Преобладает наглядно действенное и образное мышление, единичные суждения, не развит навык самостоятельного умозаключения, понятийное мышление недостаточно сформировано.
Методика "Исключения лишнего" применяется для исследования течения мыслительных процессов: выделение, обобщение и отвлечение существенных признаков, и так далее. Данная методика применяется для оценки способности ребенка к обобщению, отвлечению и выделению существенных признаков, выявления приоритетного для ребенка вида мышления, получения представления об индивидуальном темпе мыслительной деятельности, оценки сформированности умения ребенка делать умозаключения и высказывать суждения.
Методика состоит из 12 заданий (приложение 3), каждое из которых содержит 4 слова. Все 12 заданий напечатаны на одном бланке. Обследование проводится индивидуально.
Итоги диагностики детей по методике "Исключение понятий":
22% - высокий уровень
60% - средний уровень
18% - низкий уровень
18% детей имеют низкий уровень. Суждения единичны, не развит навык самостоятельного умозаключения. Преобладает действенное и наглядно-образное мышление. Понятийное мышление недостаточно сформировано, слабо развита операционная сфера мышления.
Современная практическая психология располагает широким спектром методик исследования, которые позволяют определить эффективность памяти в различных аспектах: в зависимости от времени хранения, содержания запоминаемого, степени произвольности при воспроизведении запомненного.
Методика “Проба на запоминание десяти слов” направлена на исследование особенностей оперативной памяти человека, выявления степени тренированности таковой. Помимо этого, данная методика позволяет сделать выводы о таких индивидуальных качествах внимания, как концентрация и устойчивость (приложение 4).
Итоги диагностики детей по методике "Проба на запоминание десяти слов":
Большинство детей показали достаточный уровень объема памяти. Но есть и дети (12%), у которых обнаружена недостаточная яркость и четкость общих представлений, неумение актуализировать представления в речевой деятельности и оперировать ими в жизни.
Методика “Воспроизведение визуальных репродукций” является одним из субтестов шкалы памяти Векслера. Данная методика применяется для исследования особенностей зрительной памяти, качества и объема образной памяти. Стимульный материал – карточки с изображением различных предметов и фигур (приложение 5).
Итоги диагностики детей по методике "Воспроизведение визуальных репродукций":
60% детей имеют достаточный объем памяти. У 24% детей выявлена низкая степень самостоятельной волевой регуляции запоминания. У 34% объем ассоциативных связей мал и по большей части связан с конкретными представлениями. 10% детей продемонстировали недостаточную яркость и четкость общих представлений, неумение актуализировать их в речевой деятельности и свободно оперировать ими.
Как показывает опыт, именно недостаточное сформирование волевой сферы представляет собой наиболее частую причину нарушения внимания у учащихся начальных классов. Психолого-педагогическая коррекция в данном случае определяется принципом целостности и направляется не на изменение качеств отдельных психических процессов (в частности, внимания), а на формирование соответствующих личностных качеств. Недостаточность внимания может вызываться рядом объективных и субъективных причин. К последним относятся особенности темперамента ребенка, состояние здоровья (травмы, утомление, хронические заболевания). К объективным относятся: качество, сложность и новизна деятельности, которая является содержанием процесса внимания.
Методика “Заполнение фигур” позволяет сделать выводы об особенностях произвольного внимания, о его устойчивости, переключаемости и объеме. В методике применяется бланк с геометрическими фигурами (приложение 6), десять рядов по 10 фигур в каждом. В верхней строке бланка представлен образец – четыре фигуры, внутри которых проставлены различные знаки. Ребенку предлагается в остальных фигурах проставить соответственные знаки. Свои действия ребенок может сверять с представленным для примера образцом. Для исследования переключаемости внимания, способности к длительной, интеллектуальной работоспособности применяется модифицированный вариант методики. После заполнения первого бланка ребёнку предлагается второй с изменением инструкции по его заполнению: необходимо те же значки проставить в другие геометрические фигуры. Затем предлагается третий бланк, в котором нечётные ряды необходимо заполнить по образцу первого бланка, а чётные - по образцу второго.
Итоги диагностики детей по методике "Заполнение фигур":
46% учащихся имеют большой объём внимания, длительность сосредоточения и произвольного внимания в специально организованных условиях и без них. У 32% учащихся сосредоточение длительно по времени, внимание неустойчиво. У 22% учащихся несформированность внутренней волевой регуляции внимания.
Методика “Корректурная проба” применяется для оценки устойчивости и концентрации внимания. Применяется бланк, на котором в случайном порядке размещены буквы алфавита (приложение 7). Исследование проводится в индивидуальном порядке. Просматривая последовательно каждую букву в строчке, испытуемый должен вычеркнуть в бланке все встреченные им буквы “К” и “Р”. По истечении 10 минут отмечается последняя просмотренная буква.
Итоги диагностики детей по методике "Заполнение фигур" и "Корректурная проба":
У детей 3 класса 42% учащихся имеют большой объём внимания, длительность сосредоточения и произвольного внимания в специально организованных условиях и без них. У 36% учащихся сосредоточение длительно по времени, внимание неустойчиво. У 22% учащихся несформированность внутренней, волевой регуляции внимания.
Результаты методик до проведения коррекционной работы с неуспевающими учениками таковы:
Таблица 2.
Показатели по результатам методик до проведения коррекционной работы с неуспевающими учениками.
Высокий уровень
Средний уровень
Низкий уровень
Мышление
28%
50%
22%
Выделение существенных признаков
30%
44%
26%
Исключение понятий
22%
60%
18%
Память
36%
52%
12%
Внимание
42%
36%
22%
Рис 6. Показатели по результатам методик до проведения коррекционной работы с неуспевающими учениками
2.2 Формирующий эксперимент по применению психолого-педагогических методик преодоления неуспеваемости младших школьников.
Основа развивающей работы с учащимися была построена на коррекционном комплексе, предусматривающем ряд учебно-воспитательных мероприятий, направленные на создание психологической атмосферы, которая бы способствовала у детей интереса к занятиям.
В целях преодоления выявленных трудностей применялись следующие методики:
Методика развития устойчивости и концентрации внимания;
Методика развития объема внимания;
Методика развития осмысления на основе слухового восприятия;
Методика развития темперамента;
Методика развития логического и механического запоминания;
Методика развития долговременной памяти;
Методика "Графический диктант";
Методика изучения переключения внимания;
Методика "Незаконченные предложения";
Методика развития самооценки.
Ученики были разбиты на две группы по 25 человек: контрольная и экспериментальная. Каждая из групп находилась в одинаковых условиях, но с экспериментальной группой проводилась работа по вышеобозначенным методикам, а с контрольной группой не проводилась. Результаты применения методик после проведения коррекционной работы с неуспевающими учениками отражены в таблице 3.
Таблица 3.
Показатели по результатам методик после проведения коррекционной работы с неуспевающими учениками. Контрольная и экспериментальная группы.
(в скобках указано число учеников)
Контрольная группа (25 человек)
Высокий уровень
Средний уровень
Низкий уровень
Мышление
30% (8)
48% (12)
22% (5)
Выделение существенных признаков
28% (7)
46% (12)
26% (6)
Исключение понятий
24% (6)
60% (15)
16% (4)
Память
38% (10)
52% (13)
10% (2)
Внимание
40% (10)
38% (10)
22% (5)
Экспериментальная группа (25 человек)
Высокий уровень
Средний уровень
Низкий уровень
Мышление
30% (9)
52% (13)
18% (3)
Выделение существенных признаков
34% (9)
46% (12)
20% (4)
Исключение понятий
26% (8)
62% (16)
12% (1)
Память
40% (10)
54% (14)
6% (1)
Внимание
46% (12)
36% (10)
18% (3)
Рис 7. Показатели по результатам методик после проведения коррекционной работы с неуспевающими учениками. Контрольная группа.
Рис 8. Показатели по результатам методик после проведения коррекционной работы с неуспевающими учениками. Экспериментальная группа.
Очевидно отличие экспериментальной группы от контрольной: в экспериментальной группе результаты выросли намного больше, чем в контрольной. Но рост показателей в контрольной группе, в которой указанные методики не применялись, указывают на то, что применение методик на этапе исследования причин также положительно сказалось на повышении уровня мышления, памяти, внимания, и так далее.
Корректирующая работа, проведенная с детьми, поспособствовала тому, что учащиеся стали с большим внимание относиться ко всем типам заданий; писать практически без ошибок; получать хорошие оценки за домашние задания; с удовольствием выполнять поручения педагога; стали проявлять большую открытость в общении. Педагог отметил изменившуюся атмосферу в классе – работать стало легче, ученики с охотой выполняют задания творческого плана. Показатели внимания, мышления и памяти качественно выросли.
Констатирующий этап эксперимента отражен в таблице 4. В таблице показано абсолютное изменение показателей между экспериментальной группой и начальным исследованием. Как видно из таблицы, общий высокий уровень вырос на 34%, средний уровень – на 18%, а низкий уровень, соответственно, упал на 52%.
Таблица 4.
Сравнение показателей учеников до проведения коррекционной работы и после проведения коррекционной работы (экспериментальная группа)
Высокий уровень
Средний уровень
Низкий уровень
Мышление
2%
2%
-4%
Выделение существенных признаков
4%
2%
-6%
Исключение понятий
4%
2%
-6%
Память
4%
2%
-6%
Внимание
4%
0%
-4%
Рис 9. Сравнение показателей учеников до проведения коррекционной работы и после проведения коррекционной работы (экспериментальная группа)
2.3 Коррекционно-развивающая программа профилактики и коррекции школьной неуспеваемости младших школьников
Объект коррекции живой и развивающийся ребенок, поэтому воздействии всегда по своей сути есть творческий процесс, в том числе и в отношении выбора средств с учетом индивидуально-психологической диагностики развития каждого ребенка.
Приступая к реализации коррекционно-развивающей программы по преодолению отставаний в учении младших школьников, преподаватель должен осмыслить и принять следующие аксиомы:
а) овладение содержанием начального образования в значительной степени обуславливается тем действенным, наличным уровнем психического развития учащихся, который должен быть сформирован на каждой возрастной ступени обучения;
б) несформированность навыков мешает школьнику усвоить школьную программу, тем самым отражается на успеваемости ребенка, на его отношении к учебе, на эмоциональном самочувствии, на характере взаимоотношений со сверстниками, учителями, родителями;
в) без выявления причин возникновения отставаний в учении невозможна эффективная работа по их преодолению, в связи с этим, в работе учителя должна присутствовать психодиагностика, т. к. только она предоставляет возможность экспресс-анализа умения каждого ученика строить интеллектуальные действия в учебной деятельности;
г) на основании результатов диагностики учителю предоставляется возможность планирование и реализация адресной коррекционно - развивающей работы с неуспевающими учениками;
д) центральное место в коррекционно-развивающей программе должны занимать упражнения и задания, в игровой форме, т. к. только в игре образуются зоны ближайшего развития.
Задачи учителя в реализации коррекционно-развивающей программы: помочь ребенку лучше учиться, подготовить его к успешной учебной деятельности на следующей ступени образования. Если у школьника возникли отставания в учении, то учителю следует:
Провести анализ состояния изучаемой проблемы в психолого-педагогической и методической литературе с целью выявления степени ее разработанности в педагогической теории и практике.
Изучить особенности познавательной сферы младшего школьного возраста, выявить причины их неуспеваемости.
Выявить трудности, возникающие у младших школьников в конкретных учебных ситуациях.
Определить направления и содержания коррекционно-развивающей работы по оказанию помощи ребенку в преодолении отставания и неуспеваемости.
Коррекционно-развивающая программа включает в себя следующие направления:
1) развитие компонентов психологической готовности к обучению в школе (мотивационная, произвольная, интеллектуальная и речевая сферы);
2) развитие когнитивных процессов (памяти, внимания, мышления);
3) развитие интеллектуально-познавательной сферы;
4) развитие общеучебных умений.
В разработанную программу коррекции школьной неуспеваемости мы включили разнообразные формы и методы педагогического воздействия (приложение 10):
1.Индивидуальные и групповые консультации родителей.
2.Индивидуальные консультации для педагогов.
3.Индивидуальные и групповые практические занятия для учащихся, проводимые во внеурочное время.
4.Упражнения (задания, тренинговые и др.), игры (дидактические, интеллектуальные и др.) с учащимися, проводимые на уроках.
Структура занятий
Каждое занятие состоит из трех частей, каждая из которых может использоваться самостоятельно.
Первая часть – вводная. Включает в себя приветствие и разминку. Цель вводной части занятия – настроить группу на совместную работу, установить эмоциональный контакт между всеми участниками. На данном этапе проводилась беседа с учащимися на определенную тему.
Вторая часть - основная. На эту часть приходиться основная смысловая нагрузка всего занятия. Она включает в себя:
- элементы групповой дискуссии;
- дидактические игры;
- игровые задания;
- упражнения- тренинги;
- упражнения;
- техники и приемы саморегуляции.
Третья часть – завершающая. Включает в себя обязательно итоговую рефлексию учащихся и ритуал прощания, а так же возможно проведение какой-либо подвижной игры. Основной целью этой части занятия является закрепление полученного материала и создание у каждого участника чувства принадлежности к группе.
Рекомендации по проведению занятий
- Некоторые занятия включают в себя элементы социально-психологического тренинга, поэтому проводить их лучше в просторном помещении, которое разделено на рабочую зону и зону в котором участники могут свободно располагаться и перемещаться.
- Продолжительность занятий не должна превышать 40 минут.
- Оптимальная периодичность встреч участников программы 1 - 2 раза в неделю.
- Программа относится к разряду групповых. Рассчитана на работу в группе из 10-12 человек, поэтому рекомендуется делить учебный класс на подгруппы.
- Важно, чтобы ведущий был искренним, эмоционально открытым, артистичным, способным к импровизации и владел навыками саморегуляции и рефлексии.
Для успешной реализации коррекционно - развивающей программы учитель должен создать во время учебно-воспитательной работы следующие условия для слабоуспевающих школьников:
Каждый этап урока должен быть направлен на профилактику неуспеваемости.
Цель работы учителя с неуспевающими детьми заключается не только в восполнение пробелов в их учебной подготовке, но одновременно и развитие их познавательной самостоятельности. Это важно потому, что, догнав своих товарищей, ученик не должен в дальнейшем от них отставать.
Учитель допускает временное снижение требований к неуспевающим школьникам, что должно будет позволить им постепенно наверстать упущенное.
Осуществление учителем по мере возможности нейтрализацию причин неуспеваемости (устранение отрицательно действующих обстоятельств и усиление положительных моментов).
Создать особые условия опроса неуспевающих учеников.
Во время самостоятельной работы на уроке задания для слабоуспевающих учеников учитель должен разбивать на этапы, дозы, инструктировать их.
Содержание домашних заданий отстающим ученикам учитель составляет дифференцировано.
Функции учителя в реализации коррекционно-развивающей программы:
Целеполагания (исходя из индивидуальных особенностей испытуемого ученика, определить цель коррекционной работы);
Проектировочная (наметить коррекционные мероприятия и соответствующие рекомендации по их выполнению);
Коммуникативная (помочь ученику понять суть предлагаемых методик и рекомендаций, установление доверительных отношений, коммуникативного контакта с учащимися);
Организационная (провести коррекционное занятие);
Рефлексивная (самооценка, самокритика своего труда, определение положительных и отрицательных результатов коррекционно-развивающей работы).
Тематический план коррекционно-развивающей программы
Название
этапа
Форма организации
Формы и методы
Диагностический
блок
Индивидуальная
1. Наблюдение. 2. Сбор и анализ вербальной информации (беседа с родителями и ребёнком). 3. Тесты, опросники.
Диагностический материал:
Методика 1. Изучение познавательных мотивов
Методика 2. Тестирование по русскому языку и математики
Методика 3. Диагностика развития логического мышления
Методика 4. Диагностика логической памяти методом запоминания ряда слов
Методика 5. Методика изучения внимания
Методика 6. Диагностика сформированности приемов учебной деятельности
Коррекционный блок
Групповая и индивидуальная
Игры и упражнения
Игры, направленные на развитие компонентов психологической готовности к обучению в школе (игра «Определи звуки», игра «Правая, левая», игра «Назови как можно больше предметов, имеющих данный признак», игра «Сколько знаешь имен?», игра «Узнай фигуру».
Игры, направленные на развитие когнитивных процессов (умение работать с понятиями; умения определять логические отношения, развитие операционной памяти, развитие концентрации внимания, тренировка переключения и распределения внимания).
Упражнения, направленные на развитие интеллектуально- познавательной сферы.
Игры, направленные на развитие общеучебных умений (игра «Передвигай фигуру, не дотрагиваясь», игра «Назови число», игра «Мозаика- телевизор», игра «Кто первый?»).
Практические занятия
Занятие 1. «Развитие компонентов психологической готовности к обучению»
Вступительная беседа.
Тренинговые упражнения (“Составление картинки из разрозненных деталей», игра «Определи звуки», упражнение «Построй в темноте», упражнение «Справа – слева»).
Упражнение-тренинг: «Волшебные зеркала»
Подведение итогов.
Занятие 2. «Развитие когнитивных процессов (память, внимание, мышление)»
Вступительная беседа.
Тренинговые упражнения упражнение на тренировку переключения и распределения внимания, упражнение «Осознание визуального материала», упражнение «Формирование умения устанавливать связи между понятиями», упражнение «Формирование умение концентрировать внимание»).
Подведение итогов.
Занятие 3. «Развитие интеллектуально-познавательной сферы»
Вступительная беседа.
Оздоровительная минутка.
Тренинговые упражнения (упражнение «Зрительно-вербальный диктант», упражнения «Странички математики»,,, упражнение для развития наглядно – образной сферы).
Подведение итогов.
Занятие 4. «Развитие общеучебных умений»
Вступительная беседа.
Тренинговые упражнения (игра «Да, нет», упражнение «Волшебный квадрат», упражнение «Найди красивый предмет»).
Рефлексия.
Подведение итогов.
Оценочный блок
Индивидуальная и групповая
1. Повторная диагностика
Методика 1. Изучение познавательных мотивов
Методика 2. Тестирование по русскому языку и математики
Методика 3. Диагностика развития логического мышления
Методика 4. Диагностика логической памяти методом запоминания ряда слов
Методика 5. Методика изучения внимания
Методика 6. Диагностика сформированности приемов учебной деятельности
2. Наблюдение, беседа с учащимися.
3. Беседа с родителями, учителями.
Заключение
Современная школа определенно является наиболее сложным и необходимым этапом в жизни ребенка. Перед школой в современном мире стоит огромнейший спектр задач. Социальный прогресс, высокие темпы развития техники и науки влияют на рост требований, которое предъявляет общество к подрастающему поколению. В этой связи растет теоретический уровень школьных программ, а их объем неуклонно расширяется.
В базисе отставания в учении находится расхождение требований, которые предъявляются к познавательной деятельности детей с реально достигаемым ими уровнем умственного развития и его возможностями. Многообразны и множественны внутренние причины, порождающие отставание в учебном процессе.
Исследования многих авторов позволяют сделать вывод о том, что можно выделить поведенческие особенности, характерные для групп учеников, неуспевающих в какой-либо сфере.
Школа имеет не одну цель, а несколько различных целей. Большинство ошибок и заблуждений учителей происходит в силу именно неосознания, непонимания главной цели школы. Каждый учитель, независимо от того, какой учебный предмет он преподает, должен быть воспитателем личности своих учеников. Если учитель действительно хочет, чтобы его педагогическая деятельность была успешной, чтобы она предотвращала всякую неуспеваемость учащихся и в наибольшей степени способствовала осуществлению главной цели современной школы. Как же может учитель в процессе обучения воспитывать своих учащихся как высоконравственных личностей? Какими средствами обладает учитель, чтобы в процессе обучения осуществлять указанную цель? Этим средством в первую очередь является нравственная организация самого учебного процесса. Этот процесс может быть организован по-разному. Он может быть организован на авторитарных началах.
Очевидно, что не все дети поддаются обучению с одинаковой легкостью. Любая методика обучения, даже в самом лучшем организационном ее исполнении, одни ученики будут учиться лучше, чем другие. Одним будет учеба даваться легко, другим – тяжело. В этом случае речь идет о различных учебных способностях детей. Отечественный психолог З. Н. Калмыкова предлагает специальное понятие “обучаемости” как восприимчивость к обучению. Обучаемость зависит от интеллектуальных способностей ребенка, влияющих на успешность в учебном процессе, и включает в себя: экономичность мышления, гибкость процессов мышления, обобщенность и самостоятельность мыслительных процессов, и так далее.
Мышление представляет собой чрезвычайно важный психический процесс, который непосредственным образом влияет на обучаемость ребенка. Именно промахи в развитии мышления представляют собой наиболее распространенную психическую причину неуспеваемости младших школьников. Неуспевающие ученики не располагают рациональными приемами запоминания, но данные недостатки памяти прямым образом связаны с недостатками в развитии мышления. Низкая концентрация внимания у подобных учащихся связана с тем, что они в силу особенностей мышления не вовлечены в активный учебный процесс, им тяжело в нем участвовать. Именно поэтому во время урока ученики так часто отвлекаются на разговоры со сверстниками, а вопросы со стороны учителя застают их врасплох.
Известный психолог П. Я. Гальперин отмечает, что внимание следует рассматривать лишь в связке с другими психическими функциями, такими, как: память, мышление, воображение и восприятие. Проявление внимания нельзя увидеть отдельно от вышеназванных функций в чистом виде, так как внимание не имеет собственного отдельного специфического продукта. Его результат – улучшение всякой деятельности, к которой оно присоединяется. Именно в этой связи работа по развитию должна вестись в данном направлении. Как следствие, педагоги в своей работы должны разрешать задачи следующего порядка:
развитие интеллектуальных способностей на основе развития внимания;
использование и перенаправление непроизвольного внимания;
содействие развитию произвольного внимания;
углубление и расширение концентрированности внимания, его объёма и устойчивости;
научить детей управлять собственным вниманием и равномерно и полноценно распределять его во время учебного процесса.
В ходе исследования были решены следующие задачи:
1. Определено понятие неуспеваемости учащихся, а также факторы, влияющие на неуспеваемость;
2. Выявлены причины неуспеваемости учащихся при помощи методов психолого-педагогической диагностики;
3. Разработан комплекс методов коррекции и профилактики неуспеваемости детей младшего школьного возраста;
4. Определены изменения в учебной успешности учащихся.
Исходя из результатов проведенного нами исследования, можно сделать вывод, что наша гипотеза подтвердилась: коррекция неуспеваемости младших школьников осуществляется успешнее, если своевременно проводить педагогическую и психологическую профилактику, психодиагностику причин неуспеваемости школьников, а также развивать познавательные, эмоциональные и волевые познавательные процессы.
Таким образом, выдвинутая нами гипотеза в целом получила экспериментальное подтверждение. Цель, поставленная в нашем исследовании, достигнута, задачи выполнены.
В заключение следует отметить, что результаты проведенного исследования показали, что учащиеся стали лучше воспринимать учебный материал, и, как следствие, выросла успеваемость (о чем свидетельствуют данные за четверть). Помимо этого, развивая внимание как свойство личности и придавая ему нравственную направленность можно воспитывать неравнодушных отзывчивых людей, а их так не хватает в современном жёстком мире.
Какую бы педагогическую задачу учителя ни решали в общении с ребенком, прежде всего, необходимо хорошо понять его, вникнуть в его душу, в суть его переживаний и никогда не ставить себя выше ребенка.
Мы учим и воспитываем подрастающее поколение. Оно учит и воспитывает нас. В этом - диалектика взаимоотношений между поколениями, закон этих взаимоотношений. Растить человека и расти вместе с ним.
Список литературы
Специальная научная отечественная и зарубежная литература (монографии, брошюры, научные статьи и т.п.):
1. Авдулова, Т. П., Гребенникова О. В. Диагностика и развитие моральной компетентности личности младшего школьника. Учебное пособие [Текст] / – М. : Владос, 2014. – 96 с.
2. Аверин, В. А. Психическое развитие детей младшего школьного возраста [Текст] / В. А. Аверин. – М. : Высшее профессиональное образование, 2001. – 64 с.
3. Ананьев, Б. Г. Психология педагогической оценки [Текст] / Б. Г. Ананьев. - Л. : Лениздат, 2005. – 190 с.
4. Аранова, С. В. Педагогическая поддержка неуспешных учащихся основной школы [Текст]: монография / С. В. Аранова и др.; ред. Подходова Н.С. ; Российский гос. пед. ун-т им. А. И. Герцена, 2013.
5. Бабанский, Ю. К. Вопросы предупреждения неуспеваемости школьников. [Текст] / Сб. статей. Под ред. Ю. К. Бабанского. - Ростов-на-Дону, 1972. - 523 с.
6. Бабанский, Ю. К. Об изучении причин неуспеваемости школьников [Текст] / Ю. К. Бабанский. – М. : Советская педагогика, 1972.- №1. – С. 31
7. Бардин, К. В. Если ваш ребёнок не хочет учиться [Текст] / К. В. Бардин. - М. : Знание, 1980. - С. 24-25
8. Блонский, П. П. Школьная успеваемость [Текст] / П. П. Блонский. - М. : Просвещение, 2001. - 423 с.
9. Божович, Л. И. Психологический анализ значения отметки как мотива учебной деятельности школьников [Текст] / Л. И. Божович, Н. Г. Морозова, Л. С. Славина. - М. : Известия АПН РСФСР, 2001. - №36. - С. 23
10. Бударный, А. А. Пути и методы предупреждения и преодоления неуспеваемости и второгодничества. Автореферат. Канд. Дис. [Текст] / А. А. Бударный. - М. : Просвещение, 2005. - 521 с.
11. Венгер, А. Л. Психологическое обследование младших школьников [Текст] /А. Л. Венгер, А. Г. Цукерман. - М. : Издательство Владос-Пресс, 2007. - 160 с.
12. Гельмонт, А. М. О причинах неуспеваемости и путях ее преодоления [Текст] / А. М. Гельмонт. - М. : Просвещение, 2004. – 326 с.
13. Гонина, О. О. Психология младшего школьного возраста. Учебное пособие [Текст] / О. О. Гонина. – М. : Наука, Флинта, 2014. – 272 с.
14. Данилов, И. В. Система упражнений. Развитие навыков учебной деятельности младших школьников [Текст] / И. В. Данилов. – М. : Перспектива, 2014. – 64 с.
15. Дубровина, И. В., и др. Рабочая книга школьного психолога [Текст] / Под ред. И. В. Дубровиной, М. К. Акимова. - М. : Просвещение, 1991. - 336 с.
16. Емельянова, Е. Н. Школьная неуспеваемость. Диагностика причин. "Работа над ошибками" [Текст] / Е. Н. Емельянова. – М. : Эксмо, 2011. – 128 с.
17. Землянская, Е. Н. Теория и методика воспитания младших школьников. Учебник [Текст] / Е. Н. Землянская. – М. : Юрайт, 2015. – 508 с.
18. Зимняя, И. А. Педагогическая психология [Текст] / И. А. Зимняя. - М. : МПСИ, МОДЭК, 2010. – 448 с.
19. Иващенко, Ф. И. Актуальные проблемы возрастной и педагогической психологии [Текст] / Ф. И. Иващенко. – Минск : Высшая школа, 1980. - 175 с.
20. Истратова, О. Н. Психолог в начальной школе. Справочные материалы [Текст] / О. Н. Истратова, Т. В. Эксакусто. – М. : Феникс, 2015. – 416 с.
21. Ичин-Норбу, З. Н. Психологические условия преодоления школьной неуспешности. [Текст] : монография / З. Н. Ичин-Норбу. – М. : Спутник, 2010. – 235 с.
22. Ищеева-Филатова, М. М. Психологические факторы повышения эффективности обучения и воспитания учащихся [Текст] / М. М. Ищеева-Филатова. – Нальчик : Эльбрус, 1987. - 432 с.
23. Калмыкова, Э. И. Проблемы преодоления неуспеваемости глазами психолога [Текст] / Э. И. Калмыкова. - М. : Знание, 1982. - 338 с.
24. Клементьева, Н. Р. Педагогические условия предупреждения неуспеваемости младших школьников [Текст]: Дис. ... канд. пед. наук : Н. Р. Клементьева. - Челябинск, 1999. - 172 с.
25. Костенкова, Ю. А. Культурологический подход в изучении детей с задержкой психического развития [Текст] / Ю. А. Костенкова. – М. : Прометей. – 2011. – 144 с.
26. Крутецкий, В. А. Психология обучения и воспитания [Текст] / В. А. Крутецкий. - М. : Просвещение, 1976. - 304 с.
27. Кузнецова, М. И. Современная система контроля и оценки образовательных достижений младших школьников. Пособие для учителя [Текст] / М. И. Кузнецова. – М. : Вентана-Граф, 2014. – 432 с.
28. Кукушин, В. С. Коррекционная педагогика [Текст] / В. С. Кукушин. – М. : МарТ, Феникс. – 2010. – 352 с.
29. Кумарина, Г. Ф. Индивидуализация, обучения слабоуспевающих школьников [Текст] / Г. Ф. Кумарина // Сов. педагогика. 1987. - №2. - С. 117
30. Липкина, А. И. Критичность и самооценка в учебной деятельности [Текст] / А. И. Липкина, Л. А. Рыбак. - М. : Просвещение, 1976. - 144 с.
31. Локалова, Н. П. Как помочь слабоуспевающему школьнику [Текст] / Н. П. Локалова. - М. : Ось-89, 2011. – 144 с.
32. Маркова, А. К. Доступность учебного материала как один из факторов снижения перегрузки школьников [Текст] / А. К. Маркова // Вопр. психологии. - 1982. - №1. - С. 78.
33. Маркова, А. К. Виды отношений школьников, к учению [Текст] / А. К. Маркова // Сов. педагогика. - 1984. №11. - С. 12-23
34. Маттес, Г. О роли психодиагностики в преодолении неуспеваемости школьников [Текст] /Г. Маттес // Вопр. психологии. - 1984. - №4. - С. 152-154
35. Мерзлякова Д. Р. Профессиональное "выгорание" педагога и развитие личности школьника [Текст] / Д. Р. Мерзлякова, А. А. Баранов – Изд. : LAP, 2015. – 152 с.
36. Монина, Г. Б. Тренинг взаимодействия с неуспевающим учеником [Текст] / Г. Б. Монина, Е. В. Панасюк. – Спб. : Речь, 2010. - 208 с.
37. Мурачковский, Н. И. Как предупредить неуспеваемость школьников [Текст] /Н. И. Мурачковский. – Минск : Народная асвета, 1977. - 228 с.
38. Мурачковский, Н. И. Типы неуспеваемости школьников [Текст] / Н.И. Мурачковский. - М. : Советская педагогика, 1965. - №7. - С. 23
39. Немов, Р. С. Общая психология. Том 3. Психология личности [Текст] / Р. С. Немов. – М. : Юрайт, 2014. – 752 с.
40. Ольшанский, В. Б. Психология практикам: учителям, родителям, руководителям [Текст] / В. Б. Ольшанский. - М. : Тривиола, 1996. - С. 210
41. Перепелкина, А. В. Исследовательская и проектная деятельность младших школьников. Рекомендации, проекты [Текст] / А. В. Перепелкина. – М. : Учитель, 2014. – 144 с.
42. Прохорова, С. Ю. Диагностика формирования информационной компетентности младших школьников [Текст] / С. Ю. Прохорова, Е. А. Хасьянова, Н. М. Фоминых. – М. : Русское слово, 2013. – 96 с.
43. Раев, А. И Педагогическая психология [Текст] / А. И. Раев. - СПб. : изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 1999. - С. 412
44. Рогов, Е. И. Настольная книга практического психолога в образовании [Текст] /Е. И. Рогов. - М. : Владос, 1996. – 528 с.
45. Славина, С. С. Индивидуальный поход к неуспевающим и недисциплинированным школьникам [Текст] / С. С. Славина. - М. : Просвещение, 1986. - 217 с.
46. Сорокоумова, Е. А. Психология самопознания младшего школьника [Текст] / Е. А. Сорокоумова. – Изд. : LAP, 2011. – 228 с.
47. Тутушкина, М. К. практическая психология для педагогов и родителей [Текст] / М. К. Тутушкина. - Спб. : Дидактика Плюс, 2000. - 352 с.
48. Фигдор, Г. Психоаналитическая педагогика [Текст] / Г. Фигдор. - М. : Институт психотерапии, 2001. - 288 с.
49. Халидов, М. М. Формирование универсальных учебных действий младших школьников [Текст] / М. М. Халидов, В. М. Мукина, У. А. Гаджиева. – Изд. : LAP, 2014. – 152 с.
50. Цетлин, В. С. Неуспеваемость школьников и ее предупреждение [Текст] / В. С. Цетлин. - М. : Педагогика, 1977. - С. 243
51. Щебланова, Е. И. Неуспешные одаренные школьники [Текст] / Е. И. Щебланова. – М. : Бином. Лаборатория знаний. – 2014. – 245 с.
52. Щербаков, Е. П. Причина отставания в учебе младшеклассников, пишущих левой рукой [Текст] / Е. П. Щербаков. 2-е издание. – Омск : НОУ ВПО ОмГА, 2015. – 95 с.
53. Эльконин, Б. Д. Опосредствование. Действие. Развитие [Текст] / Б. Д. Эльконин. – М. : ERGO, 2010. – 280 с.
Приложение
Приложение 1
Противоположности (вербальный вариант) подбор слов-антонимов.
1.
Тупой
1.
2.
Тонкий
2.
3.
Грязный
3.
4.
Чужой
4.
5.
Низ
5.
6.
Крупный
6.
7.
Враг
7.
8.
Высокий
8.
9.
Младший
9.
10.
Сухой
10.
11.
Красивый
11.
12.
Твёрдый
12.
13.
Горький
13.
14.
Меньшинство
14.
15.
Поднимать
15.
16.
Беречь
16.
17.
Легко
17.
18.
Победа
18.
19.
Бодрость
19.
20.
Истина
20.
Инструкция испытуемому.
"Подбери и напиши слова, противоположные по значению к приведенным здесь словам".
Инструкция к наблюдению и интерпретация результатов.
Во время проведения тестирования необходимо оценивать скорость и качество понимания и принятия ребёнком задания, точность и правильность его выполнения, логичность и обоснованность пояснений, степень самостоятельности в выполнении заданий, скорость выполнения заданий, частоту отвлечений. Наблюдая за ребёнком во время выполнения заданий, можно выявить:
сформированность понятий;
способность вычленять основные, существенные признаки, устанавливать связи между предметами и их функциональным назначением;
умение понимать значение противоположного, подбирать антонимы, что даёт представление об уровне развития у ребёнка способности к обобщению, отвлечению, абстрагированию;
умение обосновать свой выбор (суждения, умозаключения);
умение предлагать и обосновывать различные решения;
сформированность операций мышления (анализ, синтез, сравнение, абстрагирование, обобщение)
Приложение 2
Выделение существенных признаков понятий.
Бланк заданий
1. Сад ( растения, садовник, собака, забор, земля )
2. Река ( берег, рыба, рыболов, тина, вода)
3. Книга ( рисунки, фантастика, бумага, любовь, текст )
4. Игра ( карты, игроки, штрафы, наказания, правила )
5. Пение ( звон, искусство, голос, аплодисменты, мелодия )
6. Чтение ( глаза, печать, книга, картина, слово )
7. Больница ( помещение, сад, врач, радио, больные )
8. Деление ( класс, делимое, карандаш, делитель, бумага )
Инструкция испытуемому.
"На бланке напечатаны ряды слов. В каждой строчке приводится одно основное слово и в скобках пять слов, относящихся к нему. Необходимо из слов, приведенных в скобках, выбрать и подчеркнуть два, наиболее связанные по существенным признакам с основным словом".
Например: Река (берег, рыба, тина, вода, рыболов). Река, берег, вода - слова, которые надо подчеркнуть, они обозначают понятия, наиболее связанные между собой.
Инструкция к наблюдению и интерпретация результатов.
Наблюдая ребёнка в процессе выполнения задания, необходимо убедиться в том, что он правильно понимает смысл инструкции. Если смысл задания ребёнку непонятен, можно выполнить вместе с ним два-три задания-примера, демонстрируя образцы рассуждений, приводящих к правильному решению. Необходимо стимулировать ребёнка к рассуждениям по поводу принимаемых им решений. ("Объясни, почему ты выбрал эти слова"). В ходе обследования необходимо анализировать причины допускаемых ребёнком ошибок. Так, например, ребёнок 7-8 лет может в процессе работы " забыть " задание. В этом случае можно попросить его повторить задание и ещё раз самостоятельно объяснить правильно решённый пример. Далее предложить ребёнку исправить неверно решённые задания. На основании обследования можно делать выводы:
о качествах мыслительной деятельности ребёнка;
о способе решения мыслительной задачи;
индивидуальном темпе мыслительной деятельности;
некоторых качествах внимания;
сформированности понятийной сферы.
Приложение 3
Исключение понятий (Вербальный вариант)
Бланк заданий
1. Стол, стул, кровать, пол, шкаф.
2. Молоко, сливки, сало, сметана, сыр.
3. Ботинки, сапоги, шнурки, валенки, тапочки.
4. Молоток, клещи, пила, гвоздь, топор.
5. Сладкий, горячий, горький, кислый, солёный.
6. Берёза, сосна, дерево, дуб, ель.
7. Самолёт, телега, человек, корабль, велосипед.
8. Василий, Фёдор, Семён, Иванов, Пётр.
9. Сантиметр, метр, килограмм, километр, миллиметр.
10. Токарь, учитель, врач, книга, космонавт.
11. Глубокий, высокий, светлый, низкий, мелкий.
12. Дом, мечта, машина, корова, дерево.
Инструкция испытуемому.
"Три из четырёх слов в каждой строчке - однородные понятия, они могут быть объединены по общему признаку. Одно же слово не соответствует этим требованиям и может быть исключено. Зачеркни слово, которое не подходит по смыслу к данному ряду, а для оставшихся трёх придумай обобщающее слово. Выполнять задание нужно быстро и без ошибок".
Инструкция к наблюдению и интерпретация результатов.
Наблюдая за ребёнком, выполняющим задание, необходимо обратить внимание на темп выполнения, количество ошибок и самостоятельных исправлений. После выполнения всех целесообразно указать ребёнку на строчки, в которых есть ошибки, и попросить ещё раз подумать над этим заданием. Стимулировать ребёнка к рассуждению вслух. Например: "Объясни, почему ты сначала вычеркнул это слово, а потом решил его оставить, и вычеркнуть другое". На основе наблюдения ребёнка в процессе выполнения им заданий, а также исходя из количества правильно выполненных заданий и объёма времени, затраченного на выполнение, можно сделать выводы о следующих характеристиках вербально-логического мышления:
сформированность понятий (вычленение основных, существенных признаков предметов и явлений);
яркость и чёткость образов представлений;
способность к решению мыслительной задачи на вербальном уровне;
индивидуальный темп мыслительного действия;
способность к пониманию задания на вербальном уровне.
Приложение 4
Методика проведения.
Экспериментатор зачитывает ребёнку 10 слов. Затем ребёнок повторяет слова, которые он запомнил. Названные ребёнком слова фиксируются в бланке. Записываются также "лишние" слова. Проводится 4-5 повторений предъявления слов и их воспроизведения до тех пор, пока испытуемый не запомнит все слова. Через 30 минут производится отсроченное воспроизведение. Подбирать слова нужно так, чтобы между ними трудно было установить смысловые связи.
Например: гора, пила, роза, мыло, нога, булка, перо, очки, диван, река.
Необходимо предусмотреть несколько вариантов проб для проведения повторного обследования. Для регистрации результатов обследования используется бланк с напечатанными в столбик словами. На бланке регистрируются результаты всех предъявлений.
Инструкция испытуемому.
"Сейчас я зачитаю тебе слова, а ты должен их запомнить и повторить".
Инструкция к наблюдению и интерпретация результатов.
В процессе обследования анализируются особенности деятельности и поведения ребёнка. Важно пронаблюдать, как он сосредоточивается ( быстро, медленно ), насколько активно и произвольно его внимание, как часто и по каким причинам происходят отвлечения, как меняется стиль деятельности ребёнка при повторных воспроизведениях, при отсроченном воспроизведении.
По результатам наблюдения даётся характеристика:
скоростных качеств памяти ребёнка ( темп запоминания );
объём кратковременной и долговременной памяти ( при отсроченном воспроизведении );
особенностей внимания ( частота, количество, причины отвлечений );
особенностей формирования волевой сферы.
Приложение 5
Инструкция испытуемому.
"Сейчас я буду показывать карточки с фигурами по порядку и только один раз. Тебе необходимо их запомнить и по моей команде нарисовать".
Инструкция к наблюдению и интерпретация результатов.
В процессе обследования анализируются особенности зрительной памяти ребёнка, способность к восприятию и точному воспроизведению зрительного образа. Высокая результативность в выполнении текста может свидетельствовать о сформированности качеств аналитико-синтетической деятельности, достаточно высоком уровне внимания и степени произвольности интеллектуальной деятельности. Важно пронаблюдать и сам стиль сенсомоторной деятельности ребёнка, его графические навыки. Качество выполнения заданий может служить основанием для выводов о преобладающем виде мышления (наглядно-образное, вербально-логическое).
Приложение 6
Инструкция испытуемому.
"В верхней строчке листа изображены четыре фигуры - круг, квадрат, треугольник, ромб. В центре каждой фигуры изображены значки, соответственно: +, -, =, *. Во всех следующих строчках фигуры не заполнены значками. Твоя задача проставить в пустые фигуры значки так, как они стоят в верхней строчке".
"Я поменяю значки в фигурах верхней строчки, ты опять заполнишь таблицу, но уже по измененному образцу".
"Следующую таблицу заполняешь так: первую строчку - по образцу первой таблицы, вторую - по образцу второй таблицы, и так, чередуя строчки, заполняешь до конца".
Инструкция к наблюдению и интерпретация результатов.
Во время выполнения ребёнком задания необходимо оценить скорость выполнения, частоту отвлечений, количество допущенных ошибок, наличие исправлений.
Индивидуальная характеристика устойчивости и концентрации внимания даётся на основании сопоставительного анализа перечисленных выше параметров.
В процессе выполнения ребёнком заданий анализируются возможности целенаправленного приобретения навыков, усвоения нового способа действий. Можно также делать выводы о степени произвольности внимания и интеллектуальной деятельности.
Приложение 7
Инструкция испытуемому.
"На бланке напечатаны буквы русского алфавита. Последовательно рассматривая каждую строчку, находи буквы к и р и зачеркивай их. Задание нужно выполнять быстро и точно".
Инструкция к наблюдению и интерпретация результатов.
Во время выполнения ребёнком задания необходимо оценить скорость выполнения задания, частоту и причины отвлечений, количество допущенных ошибок, наличие исправлений.
Индивидуальная характеристика устойчивости и концентрации внимания даётся на основании сопоставительного анализа перечисленных выше параметров.
Аналогично можно использовать модификацию корректурной пробы по офтальмологической таблице Е. Ландольт. Бланк состоит из набора колец с разрывами, направленными в разные стороны.
Приложение 8
Профилактика неуспеваемости
№
Этапы урока
Акценты в обучении
1
В процессе контроля
за подготовленностью учащихся
1.Специально контролировать усвоение вопросов, обычно вызывающих у учащихся наибольшие затруднения
2.Тщательно анализировать и систематизировать ошибки
3.Контролировать усвоение материала учениками, пропустившими предыдущие уроки
4.По окончании изучения темы обобщить итоги, выявить причины отставания
2
При изложении нового материала
1.Обязательно проверить в ходе урока степень понимания ребенком основных элементов излагаемого материала
2.Стимулировать вопросы со стороны ребенка при затруднениях
3.Применять средства поддержания интереса к усвоению знаний
3
В ходе самостоятельной работы учащихся на уроке
1.Подбирать для самостоятельной работы задания по наиболее существенным, сложным и трудным разделам учебного материала, стремясь меньшим числом упражнений, но поданных в определенной системе, достичь эффекта
2.Умело оказывать помощь ученикам в работе, всемерно развивать их самостоятельность
4
При организации самостоятельной работы вне класса
1.Обеспечить в ходе домашней работы повторение пройденного материала. При этом, концентрируя внимание на наиболее существенных элементах программы, вызывающих обычно наибольшие затруднения
2.Систематически давать домашние задания по работе над типичными ошибками
3.Четко инструктировать учащихся о порядке выполнения домашних работ
Приложение 9
Оказание помощи неуспевающему ученику на уроке
№
Этапы урока
Виды помощи в учении
1
В процессе контроля
за подготовленностью учащихся
1.Создание атмосферы особой доброжелательности при опросе
2.Снижение темпа опроса, разрешение дольше готовиться у доски
3.Предложения учащимся примерного плана ответа
4.Разрешение пользоваться пособиями, помогающими излагать суть явления
2
При изложении нового материала
1.Применение мер поддержания интереса к усвоению темы
2.Более частое обращение к слабоуспевающим с вопросами, выясняющими степень понимания ими учебного материала
3
В ходе самостоятельной работы учащихся на уроке
1.Разбивка заданий на дозы, выделение в сложных заданиях ряда простых
2.Напоминание о рациональных путях выполнения заданий, требованиях к их оформлению
3.Стимулирование самостоятельных действий слабоуспевающих
4
При организации самостоятельной работы вне класса
1.Выбор для групп слабоуспевающих наиболее рациональной системы упражнений, а не механическое увеличение их числа
2.Предупреждение о возможных затруднениях, использование карточек – консультаций, карточек с направляющим планом действий
Приложение 10
Игры для развития
компонентов психологической готовности к обучению
Игра «Определи звуки»
Цель: развитие фонематического слуха, слухового сосредоточения, всех форм внимания, пассивного словаря, звуко - буквенного анализа.
Ход выполнения: учитель читает ребенку ряды слов, в каждом из слов повторяется, какой - либо звук. Задача ребенка – определить этот звук.
Примеры: а) дротик, кров, песок, мост
б) лимон, килька, батист, бисквит
в) носки, астра, постель, стриж
Игра «Правая, левая»
Цель: развитие произвольного внимания, координации и последовательности движений.
Ход выполнения: учитель читает ряд слов с согласными на конце. В паузах между словами ребенок поднимает руку. Если окончание твердое – правую руку; если мягкое - левую руку.
Варианты слов: брат, нож, был, мель, брать, ел, топь, хор, угол
Игра «Назови как можно больше предметов, имеющих данный признак»
Цель: развитие мышления, речи.
Ход выполнения: необходимо назвать как можно больше предметов, имеющих данный признак, для чего должен ответить на вопросы.
Например: « Что бывает круглым (квадратным)?»
« Что бывает высоким (низким)?»
Игра «Сколько знаешь ты имен?»
Цель: расширение зрительно-слуховое сосредоточение, моторная координация.
Ход выполнения: играющий должен быстро сделать 10-15 шагов, называя на каждом мужское или женское имя, или деревья, или фрукты, или цветы.
Игра «Узнай фигуру»
Цель: предупредить дислексии (расстройство чтения) и развитие тактильных ощущений.
Ход игры: в небольшой мешочек кладут различные предметы, желательно разной формы и разной фактуры. Ребенку предлагают вытащить какой-либо предмет с закрытыми глазами, определить и назвать его.
Игры для развития когнитивных процессов
а) на развитие умения детей работать с понятиями (обобщение и ограничение понятий, выделение существенных и несущественных признаков понятий)
Например: проведите анализ понятий, т. е. существенные и случайные признаки.
Ботаника – учебный предмет, наука, скучный урок, сложная наука, не изучает человека, часть естествознания.
Золото – металл, драгоценный металл, имеет желтый цвет, служит для изготовления украшений.
Точка – маленький знак, знак препинания, нужный знак, стоит в конце предложения.
б) на развитие умения определять логические отношения
Например: подберите к данным понятиям противоположные по смыслу.
Начало; день; твердый; замерзание; легкий; жизнь.
Например: «Четвертый лишний» - задание предполагает исключение предмета, не имеющего некоторого признака, общего для остальных предметов (на материале картинок из лото) или исключение одного слова из пяти заданных.
в) для развития оперативной памяти
Например: вслух читается небольшое предложение. Чтение сопровождается постукиванием карандашом по столу. Необходимо запомнить текст и сосчитать число ударов (лучше использовать хорошо известные детские стихи).
г) на концентрацию внимания
Например: вслух читаются слова, ребенок записывает их с конца.
а) нос, дом, село, дело, вода и т. д.
б) молоко, крот, пирог, туфли и т. д.
д) на тренировку переключения и распределения внимания
Например: в тексте один вариант буквы вычеркивается, а другой – подчеркивается.
Упражнения для развития интеллектуально-познавательной сферы
Упражнение 1
Назовите 5 слов, содержащих числительное 3.
Пример: актриса, стриж, патриот, трио, тритон
Упражнение 2
Вставьте общее слово, для которого подходят следующие определения: кухонный, разделочный, перочинный (нож) - глазное, раздора (яблоко)
Упражнение 3
Составьте рассказ со словами «яблоко», «сад», «ваза», «стол», «праздник», «гости». Существенными при выполнении этого задания являются два момента. Во-первых, до составления рассказа проводится работа по «нанизыванию признаков» на эти слова. Например: Яблоко. Какое оно? Сочное, красивое, круглое, полезное.
Упражнение 4
а) задачи на расхождение сюжетного и арифметического действий. Пример: «Сначала улетели 2 птички, потом 3 птички. Сколько птичек улетело?»
б) упражнения на формирование понятий «больше», «меньше», «равно»; на развитие понимания связи между компонентами «+», «-»; для овладения числовым рядом и его свойствами; на развитие общей осведомленности с использованием знаково–числового материала (материал для упражнений может быть взят из книги
А. З. Зак «Как развивать логическое мышление»)
Упражнение 5
На доске написаны слова цветными мелками: балаган, воротник, палитра.
Красное слово левее синего, синее – выше зеленого. Какое слово красного цвета? (балаган)
Упражнение 6
Восстановите предлог в высказываниях: «Положи книгу.парту»
«Встаньстолом»
«Заглянишкаф»
Упражнение 7 «Чтение пунктирно написанных слов»
Дети получают карточки со словами, буквы которых написаны не полностью, а с отсутствием некоторых их частей, однако так, чтобы сохранилось однозначность прочтения. Степень разрушения букв с каждым разом постепенно увеличивается.
Упражнение 8 «Чтение строчек с прикрытой верхней половиной»
Чистый лист накладывается на текст так, чтобы верхняя часть строчки была прикрыта, а нижняя открыта. Читать приходится только по нижним частям букв. Желая облегчить себе задачу, ученик, вслух читая верхнюю строчку, будет стремиться одновременно быстро про себя прочитать нижнюю, следующую строчку, пока она открыта. Переход на такой способ чтения весьма желателен, т. к. формирует способность быстрого охватывания целиком нескольких слов.
Игры для развития общеучебных умений
Игра «Передвигай фигуру, не дотрагиваясь»
Цель: развитие умения действовать в уме по инструкции и составлять внутренний план действия.
Ход выполнения: перед учеником находится большой квадрат, разделенный на девять клеточек. Ученика просят смотреть на фигуру, расположенную в центральной клеточке и мысленно ее передвигать на одну клеточку в соответствии с указаниями учителя (например, «Вверх, влево, вниз, вправо, вверх, вправо, вниз»).
Игра «Назови число»
Цель: формирование умения принять учебную задачу в полном объеме.
Ход игры: загадывается число, находящееся в пределах от 0 до 10, и сообщаются некоторые его признаки. Учащийся посредством дополнительных вопросов определяет это число и называет его.
Игра «Мозаика – телевизор»
Цель: формирование умения планировать свои действия.
Содержание: игра включает два этапа работы. На первом этапе учащемуся предлагается выложить ряд из цветных фишек на листе белой бумаги. Перед учащимся находится образец, на котором изображен соответствующий цветовой ряд. В цветовом ряду содержатся точки четырех цветов: красного, синего, желтого, зеленого. Точки расположены не по порядку. На первом этапе цветовой ряд может быть коротким – из 6-8 точек. Цветные фишки (из мозаики) лежат кучкой около учащегося, и он может брать только одну фишку, которая соответствует цветовой точке образца. После того, как учащийся перестал ошибаться в выполнении пяти таких цветовых рядов подряд, можно перейти ко второму этапу заданий.
Следующим этапом является игра «Телевизор». Учащемуся предлагается выложить целый рисунок из приложения к игре «Мозаика» подобно тому, как луч в телевизоре чертит изображение, пробегая слева направо и сверху вниз. Выкладывайте рисунок по строчкам, начиная с верхней. При этом брать из коробки можно только одну фишку нужного цвета. После того, как учащийся научится собирать такие картинки безошибочно, можно перейти к завершающей части – к «чтению» цветных точек. Перед учащимся ставится задача – «прочитать» цветные точки на листе бумаги, расположенные в 4 строчки по 14 штук в каждой строке.
Игра «Кто первый»
Цель: тренировка умения удерживать заданную последовательность действий с пошаговым контролем. Смысл игры в том, что нужно по очереди уменьшать или увеличивать начальное число. Кто первый достигнет конечного, заранее установленного числа, тот и выиграл.
Практические занятия
Занятие 1. «Развитие компонентов психологической готовности к обучению»
Цель занятия: гармонизация и развитие гармонической «Я – концепции»;
развитие пространственной ориентации, координации движений, последовательности действий; развитие речи, фонематического слуха, слухового сосредоточения, пассивного словаря; развитие всех форм внимания.
Материал к занятию: альбомный лист, карандаши, кубики.
Ход занятия
Вступительная беседа
Учитель знакомит ребенка с отрывком стихотворения Дж. Родари:
«Жил однажды человек,
Беспокойный человек,
Он объездил всю планету,
Все искал по белу свету
Страну без ошибок.
Но, увы; надежды зыбки,
Всюду он встречал ошибки»
- Все ли ошибки можно исправить?
- Как вы понимаете пословицу «Учимся на своих ошибках»? (ошибки нужны для того, чтобы чему - то научиться, разобраться, стать уверенным в каких - то вопросах)
Тренировочные упражнения
а) упражнение “Составление картинки из разрозненных деталей»
Ход выполнения: учитель предлагает ребенку отдельные детали, какого – либо предмета. Ребенок соединяет их так, чтобы получился заданный предмет (по образцу или сам должен догадаться).
б) игра «Определи звуки»
Ход выполнения: учитель читает ребенку ряды слов, в каждом из слов повторяется, какой - либо звук. Задача ребенка – определить этот звук.
Примеры: а) дротик, кров, песок, мост
б) лимон, килька, батист, бисквит
в) носки, астра, постель, стриж
Вариант игры: определить, какие два звука повторяются в каждом из следующих рядов слов: а) книга, гора, ангел, грамота
б) бокс, короб, роба, забор
в) упражнение «Построй в темноте»
Ход выполнения: на столе лежит 10-12 кубиков или спичечных коробок. Играющий за определенное время с завязанными глазами должен соорудить одной рукой столбик.
г) упражнение «Справа – слева»
Ход выполнения: попросите ребенка показать или назвать те предметы в классной комнате, которые в данный момент находятся справа от него, затем – слева от него. Параллельно ребенок объясняет предназначение этого предмета.
Упражнение-тренинг: «Волшебные зеркала»
Ход выполнения: учитель предлагает ребенку нарисовать себя в двух «волшебных» зеркалах. В первом – испуганным; во втором – веселым и уверенным.
- Какой человек симпатичнее?
- На кого ты больше похож?
- В какое зеркало ты чаще смотришься?
Итог
- Чему ты сегодня научился?
- Чему ты можешь научить своего одноклассника?
- Какая эмблема соответствует твоему настроению?
Занятие 2. «Развитие когнитивных процессов (память, внимание, мышление)»
Цель занятия: гармонизация и развитие гармонической «Я – концепции»;
развитие умения анализировать написанные слова, формировать внимательность; развитие осознанного восприятия; формирование устойчивого и последовательного умения устанавливать логические ассоциации; формирование умение концентрировать и удерживать внимание.
Материал к занятию: лист бумаги, карандаши, секундомер, толковый словарь
С. И. Ожегова, карточки для упражнений.
Ход занятия
Вступительная беседа
- Как вы понимаете пословицу «Ум и здоровье всего дороже»? (ответы детей)
- Что такое «ум»?
Обратимся к толковому словарю русского языка С. И. Ожегова, где раскрывается понятие «ум» как «способность человека мыслить, т. е. думать, рассуждать». Значит, наши занятия помогут нам стать еще умнее и сообразительнее.
Тренировочные упражнения
а) упражнение на тренировку переключения и распределения внимания
Ход выполнения: учитель предлагает карточки с пословицами. Задача ребенка гласные буквы подчеркивать, а согласные - вычеркивать.
Второй вариант: учитель может провести беседу по содержанию пословиц с целью развития речи детей.
Образец карточки:
Ум хорошо, а два лучше.
Сколько голов, столько умов.
По одежке встречают, по уму провожают.
б) упражнение «Осознание визуального материала»
Ход выполнения: учитель предлагает ребенку рассмотреть рисунок 30 секунд, затем по памяти его нарисовать. Далее сравнить свой рисунок с оригиналом.
Второй вариант: количество рисунков для запоминания можно увеличить.
Образец:
в) упражнение «Формирование умения устанавливать связи между понятиями»
Ход выполнения: учитель знакомит ребенка с парой слов, которые являются ключом выявления отношений между словами. Каждое задание досконально разбирается: находится логическая связь, переносится на приведенное рядом слово, проверяется правильность выбора, приводятся примеры подобных аналогий.
Образец:
лошадь
жеребенок
корова
пастбище, рога, молоко, теленок, бык
чай
сахар
суп
вода, тарелка, крупа, соль, ложка
г) упражнение «Формирование умение концентрировать внимание»
Ход выполнения: ребенку предлагается без ошибок переписать строчки, вычеркнуть строчные буквы и прочитать начало девиза.
«, что полезно для здоровья, то и буду выбирать»
беЯронгУмотМтиЕЮнавДуУвуМАчиьжТолЬвкуен
ЯямхзУМюблоЕывцЮфтимсРячАССыящУбюЖэъДАфысТЬ
Итог
- Чему ты сегодня научился?
- Какое задание ты сможешь выполнить, работая с текстом на уроке чтения?
Занятие 3. «Развитие интеллектуально-познавательной сферы»
Цель занятия: гармонизация и развитие гармонической «Я – концепции»;
развитие речевой сферы, речедвигательной памяти, умения воспринимать и понимать чужие мысли и выражать свои; развитие вербально – понятийной сферы, развитие процессов зрительного анализа слова; развитие мыслительной деятельности в работе со знаково – счетным материалом; развитие умения ориентироваться в пространстве и в системе правил с нахождением общего принципа решения проблемной задачи.
Материал к занятию: сказка «Вершки и корешки».
Ход занятия
Вступительная беседа
- Учитель читает русскую народную сказку «Вершки и корешки». Ребенок пытается составить алгоритм поведения главных героев по отношению друг к другу.
- Какие пословицы можно подобрать к данной сказке? (Без труда не вынешь и рыбку из пруда)
Оздоровительная минутка
Ход выполнения: если едим подземные части продуктов надо присесть, если наземные – встать во весь рост и вытянуть руки вверх.
Например: картофель, фасоль, морковь, помидор, свекла, огурец, репа, тыква.
Тренировочные упражнения.
а) упражнение «Зрительно-вербальный диктант»
Ход выполнения: предлагаемый материал учитель заранее пишет на классной доске, причем те орфограммы, которые должны быть усвоены, могут быть выделены графически (подчеркиванием, другим цветом или более крупным шрифтом). Материал подвергается разбору, чтобы прочно запечатлеться в зрительной памяти. Учитель предупреждает, что слова будут стерты с доски.
Образец:
Рады дети лету. Каждое утро мчатся они к реке. Днем собирают щавель. Потом идут гулять в рощу. Там поют чижи, стучат дятлы, трещат сойки. Хорошо летом!
б) упражнения «Странички математики»«
Ход выполнения: устный счет
Числа 6 и 3.
Сложите их и от полученного результата, отнимите 2.
Затем отнимите еще 4. Пишите ответ (3).
Числа 15 и 23.
Первую цифру второго числа прибавьте к первой цифре первого числа. Отнимите от полученного числа 2. А теперь прибавьте 7. Пишите ответ (8).
Боря сейчас на 9 лет моложе, чем Ася была год назад. Кто старше? (Ася)
Что общего между следующими цифрами и буквами:
4 7 5 Г Ж Д
Вариант: учитель предлагает ребенку упражнения из школьных учебников.
в) упражнение для развития наглядно – образной сферы
Ход выполнения: на доске написаны слова цветными мелками: буква, тетрадь, учебник. Задание: красное слово левее синего, синее – выше зеленого. Какое слово красного цвета? (буква)
Р
Ход выполнения: за 3 минуты нужно записать 12 слов по модели
Например: марка, корка, парад, ворон, хурма, нарыв, сурок, шарик
Итог
- Чему ты сегодня научился?
- Чему ты можешь научить своего друга?
Занятие 4. «Развитие уровня сформированности общеучебных умений»
Цель занятия: гармонизация и развитие гармонической «Я – концепции»;
развитие уровня осознаваемости регуляторной части психологической основы учебной деятельности; корректировать сформированность действий анализа и осознанность способа решения; развитие умения удерживать в памяти цель деятельности.
Материал к занятию: 9-ти клеточный квадрат (9х9 см); игрушки из киндер – сюрпризов.
Ход занятия
Вступительная беседа
-Учитель знакомит ребенка с «добрым» советом:
«Суета плохой помощник.
В час, когда пришла беда,
Лишь спокойствие поможет,
Паникерство никогда!»
- Согласны вы с этим советом?
- Приведите примеры, которые доказывают истинность высказывания.
Тренировочные упражнения
а) игра «Да, нет»
Ход выполнения: в игре нельзя произносить слова «да» и « нет». Учитель задает провоцирующие вопросы, ребенок отвечает на них, избегая слов «да» и « нет».
Образец вопросов:
Ты любишь смотреть телевизор? Все зайцы серые?
Ты занимаешься спортом? Мячи бывают только резиновые?
Вариант игры: количество и сложность вопросов можно варьировать по желанию учителя.
б) упражнение «Волшебный квадрат»
Ход выполнения: ребенок получает 9-ти клеточный квадрат (9х9 см). Каждая клетка (3х3см) этого квадрата имеет свой цвет. Учитель предлагает следующие задания:
Цветовая ориентировка: покажи квадрат голубого цвета; покажи квадрат такого же цвета как трава и т. п.
Счет: посчитай все зеленые квадраты; на каком месте в первом ряду красный цвет и т. п.
Знакомство с понятиями: покажи – верхний правый угол, левую сторону, нижний правый угол и т. п.
«Путешествие»: путешествие начинается с верхнего левого угла. Дальше мы идем на одну клетку вниз, затем на одну клетку направо, на две клетки вверх и т. д.
в) упражнение «Найди красивый предмет»
Ход выполнения: ребенку предлагается выбрать правильный предмет и объяснить почему (по каким признакам определяется «красивый» предмет).
Образец:
3.Релаксация
Ход выполнения: учитель читает текст, ребенок закрывает глаза и расслабляется.
«Реснички опускаются
Глазки закрываются.
Сном волшебным засыпаем,
Дышится легко, ровно, глубоко.
Напряжение улетело.(представляем картинку)
Будто мы лежим на травке
На зеленой мягкой травке
Греет солнышко сейчас
Мы спокойно отдыхаем (2 раза)»
4.Итог
- Чему ты сегодня научился?
- В какую игру ты сможешь поиграть со своим другом?
13PAGE \* MERGEFORMAT14215
Социальные причины
Физиологические причины
Психологические причины
Познавательная сфера
Мотивационная сфера
Эмоционально-волевая сфера
Обучение
Климатоэкологические условия проживания жизнедеятельности, жизнетворчество
Недостаточный профессионализм педагогов школ
Неадаптированные учебные программы и школьные
учебники
Психологический уклад общества, влияющий на культурно-исторический и социальный процессы
Отсутствие социализации
Низкий уровень речевого мышления
Низкий уровень учебной мотивации
Менталитет школьника и педагога
Трудные в учебе
Трудные в поведении
Особенные дети
Дети с недостаточно развитыми психическими качествами
Дети с задержкой умственного развития
Нервные дети
Дети с недостатками физического развития
Дети с задержкой физического развития
Умственно отсталые дети
Трудные дети
Запущенные дети
Астеничные дети
Инфантильные дети
Психопатичные дети
Дети с недостатками речи
Дети с нарушениями слуха
Слабовидящие дети
Дебильные дети
Идиоты
Имбецильные дети
Дети девиантного поведения
Дети делинк-вентного поведения
Дети неопасного поведения
Дети асоциального поведения
Дети криминального поведения
Рисунок 1Диаграмма 1Диаграмма 1Рисунок 1Рисунок 3Bђ Заголовок 1Bђ Заголовок 215