Теоретические предпосылки и методологические принципы психолого-педагогической коррекционной работы в семье ребенка дошкольника с ОВЗ
Теоретические предпосылки и методологические принципы психолого-педагогической коррекционной работы в семье ребенка дошкольника с ОВЗ
Первые попытки использования обоснованных коррекционных воздействий в психологии принадлежат французскому педагогу и врачу Ж. Итарду. Становление и развитие психолого-педагогической коррекционной практики тесным образом связано с течением, возникшим в психологии и педагогике на рубеже XIX-XX веков, именуемой педологией. В области педологии работали зарубежные ученые: А. Бине, Э. Клапард, М. Мейман, Д. Селли, Г.И. Россолимо, В. Штерн, С. Холл, а так же отечественные ученые: В.М. Бехтерев, Л.С. Выготский, П.П. Блонский, П.Ф. Каптерев, И.А. Сикорский и др. Педология развивалась как практико-ориентированная наука. В этот период за рубежом появились коррекционно-развивающие системы воспитания Ф. Фребеля и М. Монтессори.
В России первоначальный интерес к психолого-педагогической коррекции был связан с расцветом физиологии, педиатрии и психиатрии. Основные научные положения практико-ориентированных исследований отражены в работах В.М. Бехтерева, В.П. Кащенко, А.Ф. Лазурского, И.М. Сеченова, И.А. Сикорского, И.П. Павлова и др. Уже в этот период отечественные ученые обращают свое внимание на значимость семьи в психическом развитии ребенка.
В 20-е годы XX века происходит зарождение новой психологии, в 30-е начинаются активные поиски методологических основ и путей развития отечественной психологической школы. Коррекционно–развивающие программы для воспитания и обучения детей опираются в отечественной науке на ряд важнейших принципов обучения, выделенных на основе разработки ряда научных теорий в области дефектологии. Особое место занимаю положения, оказавшие большое влияние на становление отечественного специального образования, сформулированные Л.С. Выготским, которого по праву считают основателем современной дефектологической науки. Им разработан ряд теорий, получивших в дальнейшем свое развитие в работах его последователей и единомышленников: А.Н. Леонтьева, В.В. Лебединского , М.С. Певзнер и др. Благодаря их работам начала создаваться концепция современной системы образования и воспитания детей с различными нарушениями в развитии. Теория развивающего обучения, положение о ведущей роли обучения в развитии, определение понятия «зона ближайшего развития» легли в основу принципов организации коррекционно-педагогического процесса в специальном образовании. Обучение ребенка должно быть ориентировано не на уровень актуального развития, а на зону ближайшего развития. Зона ближайшего развития определяется посредством трех основных видов помощи взрослого: направляющей, стимулирующей и обучающей. Стимулирующая помощь используется в наименьших дозах и в тех случаях, когда у ребенка наблюдается низкий познавательный интерес, недостаточная способность удерживать цель и организовывать свою деятельность, снижена произвольность поведения при выполнении учебного задания. Направляющая помощь применяется при сниженной способности планирования последовательности выполняемых действий и овладения средствами и способами действий. Обучающая помощь предъявляется в виде показа образца действия в ситуациях, когда предыдущие виды помощи оказались не достаточными для продуктивного выполнения ребенком учебного задания. Теория Л.С. Выготского о структуре дефекта заслуживает особого внимания и до настоящего момента реализуется в условиях специального образования. Без учета этой теории не мыслится современный коррекционно-педагогический процесс в образовательном учреждении, которое посещает ребенок с ОВЗ. Согласно названной теории, дефект ребенка с отклонениями психофизического развития имеет сложную структуру, в нем выделяются две группы симптомов – первичные и вторичные. Первичными являются такие нарушения, которые в своей основе содержат недостаточность или нарушения в анатомо-физиологических системах организма. Вторичные нарушения формируются на основе первичных в результате приспособления индивида к условиям социальной среды. Вторичные дефекты имеют иерархическую структуру.
По утверждению Л.С. Выготского, задачей коррекционного педагога является не лечение первичного дефекта, а коррекция и предупреждение всех возможных вторичных дефектов. Ученым была выделена следующая закономерность: чем дальше отстоит в иерархической последовательности возникновения вторичный дефект от первичного, тем легче его корректировать. Теория о структуре дефекта легла в основу принципа коррекционной педагогики об учете соотношения первичного нарушения и вторичных отклонений ребенка.
При планировании коррекционной работы психологу необходимо опираться на теорию деятельности, учет которой привел к формулированию принципа деятельностного подхода. Согласно А.Н. Леонтьеву , любая деятельность, в том числе трудовая, учебная или умственная, имеет сложную структуру. В ее состав включены три компонента: мотивационный, операциональный и контрольно-оценочный компоненты. На основе деятельностного подхода была разработана теория П.Я. Гальперина о поэтапном формировании умственных действий Эта теория учитывается при построении практически всех программ коррекционной работы с детьми, имеющими какие-либо нарушения в развитии. Согласно данной теории, любое усваиваемое ребенком действие первоначально имеет развернутую форму и осуществляется в плане предметных действий, при прямой помощи взрослого. По мере того, как ребенок научается выполнять действие самостоятельно, оно приобретает все более обобщенный характер, переходит в умственный план и усваивается. Происходит интериоризация действия. Данная теория обосновала необходимость включить в коррекционную работу с детьми соответствующего принципа поэтапного формирования умственной деятельности. В процессе коррекционно-педагогической работы, следует детально формировать каждое действие, отрабатывать навык, и только потом производить «укрупнение» единиц деятельности, включая уже усвоенные действия в более сложные по структуре действия, составляющие деятельность. Важнейшее положение об организации совместно-разделенной деятельности обучающего и обучаемого было сформулировано А.И. Мещеряковым при разработке системы коррекционной помощи слепоглухим детям Сформулированное им положение целесообразно спроецировать на процесс обучения и воспитания ребенка с различными типами дизонтогенеза, в том числе и с нарушением двигательной сферы, ОДА. Только в процессе совместных действий взрослого и ребенка у последнего активно формируются первоначально простейшие, а затем все более сложные навыки. В начале формирования любого умения, необходимо ориентироваться на малейшие проявления активности ребенка: «помощь взрослого должна быть строго дозирована – она не должна быть так велика, чтобы ребенок совсем отказался от самостоятельности, и достаточно велика, чтобы был достигнут нужный результат» При этом, педагогу необходимо построить обучение таким образом, чтобы мера трудности каждой в последующей задаче была больше, чем в предыдущей.
В 90-е годы в России начала быстро развиваться практическая психология, как «прикладная дисциплина», особенностью которой является «ориентация на академическую исследовательскую психологию естественно – научного типа» Практическая психология была определена как «особая психологическая практика», в которой главный акцент делается не на исследование психики, а на работу с психикой. Первый в нашей стране учебник по курсу практической психологии образования вышел под редакцией И.В. Дубровиной , и был впервые опубликованный в 1997 году. В издании представлено систематическое изложение основных теоретических, методических и практических вопросов, входящих в содержание дисциплины предметной подготовки «Психологическая служба в образовании». Особое внимание уделено способам практической реализации научных знаний в работе психолога образования с детьми. Научным основанием концепции психологической службы образования остаются фундаментальные теоретические положения, разработанные в отечественной психологии о развитии и социальной природе психики человека: психика человека, как в филогенетическом, так и в онтогенетическом отношении, является продуктом развития; психическое развитие происходит в процессе присвоения социального опыта, накопленного человечеством (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.). Согласно разработанным теоретическим представлениям отечественных ученых, личность есть целостная психологическая структура, формирующаяся в процессе жизни человека на основе усвоения им общественных форм сознания и поведения.
Практическая психология образования, соединила как нерасторжимое целое науку о развитии ребенка и практику реализации возможностей этого развития в условиях современных образовательных учреждений.
В нашем обществе совсем недавно появился термин «дети с особыми образовательными потребностями». Этот термин призван вытеснить из употребления другие термины, ранее часто используемые для обозначения неполноценности или ненормальности, такие как «аномальные дети», «дети с отклонениями в развитии», «дети с нарушениями в развитии». В научном контексте это может означать, что исследователи ориентируются на «проницаемость» границ между науками о нормальном и аномальном ребенке. При этом следует учесть, что детьми с особыми образовательными потребностями могут быть как дети, имеющие психофизические недостатки, так и дети, не имеющие психофизических недостатков, но с потребностями, обусловленными только социокультурными факторами. В странах Западной Европы и США есть термин «дети с особыми образовательными нуждами» (Children with Special Needs). Содержание термина «дети с особыми образовательными потребностями» отражает традиционное для отечественной дефектологии понимание ребёнка, нуждающегося в «обходных путях» достижения тех задач культурного развития, которые в условиях нормы достигаются давно принятыми в культуре способами воспитания и укоренившимися в обществе способами массового общеразвивающего образования.
Современный подход в системе образования предполагает тесное взаимодействие с семьей ребенка с ОВЗ, рассматривает ее как реабилитационную систему, которая уже изначально, обладает потенциальными возможностями для создании благоприятных условий, развития и воспитания ребенка (С.Д. Забрамная, И.Ю. Левченко, Э.И. Леонгард, Е.М. Мастюкова, В.В. Ткачева).
В настоящий момент получило нормативные основания, становится практикой и получает широкое применение инклюзивное образование. В России разрабатываются модели специальных условий для детей с ОВЗ в процессе реализации программ дополнительного образования, варианты психологической поддержки и индивидуальных форм дополнительного образования. Появились три различные модели включения детей с ОВЗ в образовательный процесс. Первая: модель интеграции, опирающаяся на концепцию нормализации. Вторая: модель инклюзии, которая ориентируется на социальную модель инвалидности. Третья: культурологическая модель, в основе которой находится концепция реабилитации детей с ОВЗ творческими видами социокультурной деятельности. Культурологический подход направлен на решение задач интеграции детей с ОВЗ в культуру и общество. Включение детей с ОВЗ в образовательный процесс происходит на основе использования потенциала культуры для развития их потребностей и способности к творческому участию в практиках культуры. В современных публикациях, посвященных образованию детей с ОВЗ, привычно и давно употребляемый термин «интеграция» постепенно вытесняется термином «инклюзия». Э.И Леонгард так описывает соотношение этих понятий: «Концепция интеграции предполагала, что ребенок должен быть подготовлен к принятию его дошкольным учреждением, школой и обществом. Однако в настоящее время за рубежом реализуется модель, в соответствие с которой человек не обязан быть «готовым» для того, чтобы обучаться в детском саду или в школе» Интеграция рассматривается как процесс ассимиляции, который требует от человека принимать нормы, характерные для доминирующей культуры и следовать им в своем поведении. Инклюзия родилась в рамках изменений понимания прав человека, его идентичности, в процессе изменения механизмов социальных и культурных процессов, определяющих его статус, обеспечивающих его права. При этом основное внимание уделяется адаптации образовательной среды к нуждам ребенка с ОВЗ и возможностям, развитию способностей, которые могут быть востребованы там, где он живет и учится.
В культурно–исторической концепции, основоположником которой является Л.С. Выготский, наметился продуктивный выход из противопоставления природного и социального начала в онтогенезе человека. Важно, что дальнейшее развитие эта идея получила в попытках понять, как используя культурные формы можно формировать становление субъектности. При прослушивании детьми волшебной сказки, например, в непосредственном процессе ее переживания, формируется инициативность и целеустремленность, как качество субъекта. В процессе взаимодействия в творческой группе (театральной, хоровой и т.п.) осваивается символическая деятельность, развивается рефлексивность индивида, вырабатывается общий язык коммуникации. Возникают навыки выражения своих особенностей в процессе решения общих творческих задач.
В настоящий момент это направление начинает оформляться в качестве культурологического подхода к проблемам психолого–педагогической коррекции и инклюзии детей с ограниченными возможностями здоровья.
Важным моментом для психолога образования является выбор исходной теоретической позиции. В основу построения содержания психолого-педагогической коррекционной работы в контексте отечественной психологической практики легли положения общей, возрастной и педагогической психологии:
идея о культурно-историческом принципе развития психики ребенка Л. С. Выготского;
деятельностный подход в формировании возрастных новообразований А. Н. Леонтьева;
периодизация психического развития ребенка Д. Б. Эльконина;
теория планомерного формирования умственных действий и понятий П. Я. Гальперина и др.
Основной формой профилактики возникновения отклонений в развитии на последующих возрастных ступенях, выступает стратегия реализации потенциальных возможностей ребенка на каждой стадии возрастного развития.
Таким образом, проанализировав историю развития отечественной коррекционной научной практики, мы остановились на концептуальном положении Л.С. Выготского о том, что основным содержанием коррекционной работы является создание психолого-педагогических условий для формирования высших форм психической деятельности с опорой на базовые законы онтогенетического развития.
Имеющийся в отечественной психологии и педагогике опыт реализации интегративных программ по работе с ребенком с ОВЗ свидетельствует о том, что обращение к культуре как ресурсу для формирования субъектности, общих символических средств взаимодействия участников интегративного коллектива, рефлексивности, создает основу для решения одной из ключевых проблем, возникающих в ситуации совместной творческой деятельности людей с различными возможностями и способностями а именно: решает задачи создания их социокультурной общности в процессе совместной социокультурной деятельности.
Список литературы
Бадалян Л.О. Актуальные проблемы эволюционной неврологии и развитие мозга ребенка // Методологические аспекты наук о мозге. М., 1983.
Бурменская Б.В., Карабанова О.А., Лидере А.Г. Возрастно-психологическое консультирование: проблемы психического развития детей. М., 1990.
Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте, М.; Просвещение, 1968, 464с.
Варга А.Я., «Введение в системную семейную психотерапию, 2009, стр. 182
Вачков И.В. Сказкотерапия: Развиие самосознания через волшебную сказку, М,Ось-89, 2001, c 144.
Вачков И.В. Введение в сказкотерапию , или Избушка, избушка, повернись ко мне передомМ. Ось-89, 2011
Вачков И.В. Групповые методы в работе школьного психолога, М., Ось-89, 2009
Венгер А.Л. Психологические рисуночные тесты, М., 2002.
Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. – М.: Просвещение, 1973.
Воронова А. Ар-терапия для детей и их родителей, Ростов-на-Дону, 2013.
Выготский Л.С. Избранные психологические исследования: Проблемы психологического развития ребенка / Под ред. А.И. Леонтьева и А.Р. Лурия. – М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1982.
Выготский Л.С. Проблемы дефектологии. М.: Просвещение, 1995.
Гальперин П.Я. Методы обучения и умственного развития ребенка. – М.: Изд-во МГУ, 1985.
15