Реферат Современные подходы к организации инклюзивного образования в школе в условиях реализации ФГОС

РЕФЕРАТ
СОВРЕМЕННЫЕ ПОДХОДЫ К ОРГАНИЗАЦИИ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В ШКОЛЕ В УСЛОВИЯХ РЕАЛИЗАЦИИ ФГОС
Выполнил:
Т.А. Сорокина, учитель начальных классов
Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение «Средняя общеобразовательная школа с углублённым изучением отдельных предметов №10»
2016 г.
Оглавление
Введение3
Понятие и сущность инклюзивного образования4
Организация инклюзивного образования в России9
Технология разработки и реализации индивидуальной образовательной программы18
Заключение22
Библиографический список23

Введение
Инклюзивное образование интенсивно входит в практику современной школы, ставя перед ней много сложных вопросов и новых задач. Зарубежная практика инклюзии в образовании имеет богатый опыт и законодательное закрепление, в то время как российский опыт только начинает складываться и развиваться [3].
Включение России в общемировые социальные, культурные и политические процессы привело к закономерному результату – провозглашению прав человека на социальную реализацию как основы становления современного демократического государства, где жизнь каждого человека независимо от особенностей его развития является исключительной ценностью [12].
Проблемы организации инклюзивного образования в современной школе связаны в первую очередь с тем, что внутренняя культура школы не ориентирована на различия детей и их способностей. С одной стороны, «массовое образование с его консервативной концепцией в виде сравнительно однородных по успешности учебных групп (классов), с мотивацией учения на основе нормативного оценивания и межличностного сравнения, создает в реальности значительные трудности для реализации идеи инклюзивного образования», с другой стороны, новый Федеральный Государственный образовательный стандарт начального общего образования устанавливает требования к результатам обучающихся, включающие «готовность слушать собеседника и вести диалог; готовность признавать возможность существования различных точек зрения и права каждого иметь свою; излагать свое мнение и аргументировать свою точку зрения и оценку событий» [3].
В данной работе представлены сведения об инклюзивном образовании в современной России, а также о взаимосвязи федеральных государственных образовательных стандартов и инклюзивной практики.
Понятие и сущность инклюзивного образования
Политика инклюзии декларирует необходимость изменения общества и его институтов таким образом, чтобы они благоприятствовали включению любого другого (человека другой расы, вероисповедания, культуры, людей с ОВЗ). Причем предполагается такое изменение институтов, чтобы это включение содействовало интересам всех членов общества, росту их способности к самостоятельной жизни (включая лиц с ОВЗ), обеспечению равенства их прав и т.п. Интеграция как политика сформировалась на основе иного подхода – концепции «нормализации» [1].
Мы часто приводим расхожий тезис о равенстве всех людей. Но ведь ни по здоровью, ни по интеллекту, ни по возможностям люди не равны, и
речь здесь следует вести не о мифическом равенстве, а равноправии всех людей перед законом, одинаковых правах инвалидов и здоровых людей [4].
Зарубежные исследователи говорят об «опыте трансформации», который переживается педагогами, ставшими инклюзивными учителями. Постепенная профессиональная трансформация, в которую вовлекаются учителя, связана с освоением новых профессиональных навыков, с изменением своих установок в отношении учеников, отличающихся от своих сверстников. Наш опыт показывает, что негативное отношение к инклюзии меняется, когда учитель начинает работать с такими детьми, приобретает свой собственный педагогический опыт, видит первые успехи ребёнка и принятие его в среде сверстников. Школьным психологам нужно помочь педагогам разобраться со своими скрытыми убеждениями и ценностями и узнать у них, те ли это убеждения и ценности, которые они хотели бы защищать. Чтобы программа инклюзивного образования была устойчивой, в определенный момент эти убеждения и ценности должны быть открыто и четко сформулированы.
Инклюзивное образовательное сообщество во многом изменяет роль учителя. Липски и Гартнер считают, что учителя способствуют активизации потенциала учащихся, сотрудничая с другими преподавателями в междисциплинарной среде без искусственного разграничения между специальными и массовыми педагогами. Учителя вовлекаются в разнообразные виды общения с учениками, так что узнают каждого индивидуально. Кроме того, учителя участвуют в широких социальных контактах вне школы, в том числе с социальными ресурсами поддержки и родителями. Такая профессиональная позиция учителя позволяет ему преодолеть свои опасения и тревоги, выйти на совершенно новый уровень профессионального мастерства, понимания своих учеников и своего призвания [3].
В современной литературе, посвященной образованию лиц с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ), термин «инклюзия» стал вытеснять ранее употреблявшееся понятие интеграции и в ряде случаев в определенной мере противопоставляться ему, претендуя на более точное выражение изменившегося понимания реализации прав людей с инвалидностью (и ОВЗ в целом). Актуальность уяснения международной практики применения этих понятий и споров вокруг нее определяется не только тем, что инклюзивное образование постепенно получает в нашей стране законодательно закрепленный статус (с принятием в 2011 г. Закона города Москвы «Об образовании лиц с ограниченными возможностями здоровья») [1].
Движение за «включение» людей с особыми потребностями в единуюобразовательную среду своих «здоровых» сверстников появилось в Западной Европе в 70-тые годы пошлого столетия, как следствие провозглашения равноправия – основной ценности мирового сообщества людей. Возведение в культ прав человека привело к определению специального образования (образования детей с ограниченными возможностями в специализированных учреждениях для детей с патологией в развитии) как дискриминационного. В 1985году ООН провозгласило Декларацию о правах умственно отсталых лиц и инвалидов. Этот год можно считать рождением нового концепта общемирового гуманизма – культуры инклюзии [12].
В 2012 г. Россия также взяла на себя международные обязательства, ратифицировав Конвенцию ООН о правах инвалидов, поскольку статья 24 этой Конвенции возлагает на государства-участников обязанность обеспечивать для людей с инвалидностью «инклюзивное образование на всех уровнях и обучение в течение всей жизни» [1].
Культурно-историческая концепция, основоположником которой является Л.С. Выготский, наметила продуктивный выход из противопоставления природного и социального начала в онтогенезе человека. Дальнейшее развитие эта идея получила в попытках понять становление субъектности, развитие символической деятельности и рефлексивности индивида в процессе взаимодействии в интегративном творческом коллективе, в котором происходит освоение культурных форм, выработка общего языка коммуникации, возникают навыки культурного выражения своих телесно-психических особенностей при решении творческих задач. В настоящее время данное направление начинает оформляться в качестве культурологического подхода к проблемам педагогической коррекции и инклюзии детей с ОВЗ [1].
Устанавливая федеральные государственные образовательные стандарты, Конституция России поддерживает развитие различных форм образования и самообразования. К их числу можно отнести специальное, инклюзивное, дистанционное образование [2].
Те учителя, которые уже имеют опыт работы на принципах инклюзивного образования, разработали следующие способы включения: 1) принимать учеников с инвалидностью «как любых других ребят в классе»; 2) включать их в те же активности, хотя ставить разные задачи; 3) вовлекать учеников в групповые формы работы и групповое решение задачи;
4) использовать активные формы обучения - манипуляции, игры, проекты, лаборатории, полевые исследования [3].
Группа школьников с ОВЗ чрезвычайно неоднородна. Это определяется, прежде всего, тем, что в нее входят дети с разными нарушениями развития: нарушениями слуха, зрения, речи, опорно-двигательного аппарата, интеллекта, с выраженными расстройствами эмоционально-волевой сферы, включая РДА; с задержкой и комплексными нарушениями развития [2].
Специфика различных типов ОВЗ определяет выработку различных рекомендаций.
Например, организуя образовательный процесс в классе, где обучается ребенок с нарушенным слухом, учитель должен соблюдать следующие правила: 1. Тесное сотрудничество с сурдопедагогом и родителями ребёнка; 2. Стимулирование полноценного взаимодействия глухого/слабослышащего ребенка со сверстниками, адаптации в детском коллективе; 3. Организация рабочего пространства педагога: месторасположение относительно ученика с нарушенным слухом; соблюдение требований к речи педагога; использование наглядного и дидактического материала во время устных объяснений; контроль понимания ребёнком заданий и инструкций до их выполнения (обратная связь) и т. д.; 4. Организация рабочего пространства ученика с нарушением слуха: месторасположение; наличие исправных слуховых аппаратов/кохлеарного импланта; готовность работать по индивидуальным дидактическим пособиям и т. д.; 5. Включение глухого/слабослышащего ребёнка в учебную деятельность на уроке, используя специальные методы, приемы и средства, учитывая возможности ученика и избегая гиперопеки, не снижая при этом темп проведения урока; 6. Решение задач коррекционной направленности в процессе урока: стимулирование слухозрительного внимания; коррекция речевых ошибок и закрепление навыков грамматически правильной речи; расширение словарного запаса и пояснение слов и словосочетаний; специальная помощь при написании изложений, диктантов, при составлении пересказов [10].
Иными являются рекомендации по созданию условий для адаптации детей с расстройствами аутистического спектра: 1. Курация врача психиатра; 2. Наличие специалиста сопровождения (тьютора) при посещении детской группы; 3. Составление индивидуальной образовательной программы и программы сопровождения; 4. Щадящий режим пребывания в школе (дополнительный выходной день или сокращение общей нагрузки во времени и т.п.); 5. Индивидуальные и групповые занятия с психологом, по формированию позитивного опыта и навыков межличностного взаимодействия [5].
Таким образом, неоднородность категории лиц с ОВЗ обуславливает выработку различных методических рекомендаций. Это отразилось, в том числе, на создании ФГОС специального образования для обучающихся с ОВЗ, а также на особенностях практической реализации ФГОС.
Организация инклюзивного образования в России
Специальный федеральный государственный образовательный стандарт является неотъемлемой частью стандартов общего образования.
Специфика разработки специального федерального государственного стандарта образования определена тем, что дети с ОВЗ могут реализовать свой потенциал лишь при условии вовремя начатого и адекватно организованного обучения и воспитания - удовлетворения как общих с нормально развивающимися детьми, так и их особых образовательных потребностей, заданных характером нарушения их психического развития.
В основе стандартов лежит принцип договоренности, согласия и взаимных обязательств личности, семьи, общества и государства. Государственный специальный образовательный стандарт является нормативным правовым актом РФ, устанавливающим систему норм и правил, обязательных для исполнения в любом образовательном учреждении, где обучаются и воспитываются дети с ОВЗ [2].
Основная цель образовательного учреждения, вступившего на путь
развития инклюзивной практики — создание специальных условий для развития и социальной адаптации учащихся с особыми образовательными потребностями и их сверстников. А цель деятельности учителя, реализующего инклюзивную практику — создать оптимальные условия для развития позитивных потенций каждого ребенка, обучающегося в инклюзивном классе. Для достижения этой цели учитель в своей профессиональной деятельности решает задачи: 1. Создание условий для освоения образовательной программы всеми учащимися инклюзивного класса: организация в классе безбарьерной, развивающей предметной среды; создание атмосферы эмоционального комфорта, формирование взаимоотношений в духе сотрудничества и принятия особенностей каждого; формирование у детей позитивной, социально направленной учебной мотивации; применение адекватных возможностям и потребностям обучаю-
щихся современных технологий, методов, приемов, форм организации учебной работы; адаптация содержания учебного материала, выделение необходимого и достаточного для освоения ребенком с ОВЗ; адаптация имеющихся или разработка необходимых учебных и дидактических материалов и др. 2. Создание условий для адаптации детей с ограниченными возможностями здоровья в группе сверстников, школьном сообществе: организация уроков, внеучебных и внеклассных мероприятий с использованием интерактивных форм деятельности детей; организация внеклассной работы, направленной на раскрытие творческого потенциала каждого ребенка, реализацию его потребности в самовыражении, участии в жизни класса, школы; использование адекватных возможностям детей способов оценки их учебных достижений, продуктов учебной и внеучебной деятельности. 3. Привлечение дополнительных ресурсов, поддержки: привлечение специалистов психолого-педагогического сопровождения к участию в проектировании и организации образовательного процесса в инклюзивном классе; формирование запроса на методическую и психолого-педагогическую поддержку как со стороны специалистов школы, так и со стороны «внешних» социальных партнеров – методического центра, ППМС-центра, общественных организаций; организация взаимодействия с родителями в духе сотрудничества и разделения ответственности. 4. Повышение профессиональной компетенции [8].
Согласно ФГОС дошкольного образования и ФГОС начального общего образования, существуют некоторые указания на организацию включения обучающихся с ОВЗ в общеобразовательную школу или детский сад:
2.11.2.Содержание коррекционной работы и/или инклюзивного образования включается в Программу, если планируется её освоение детьми с ограниченными возможностями здоровья.
Данный раздел Программы должен содержать специальные условия для получения образования детьми с ограниченными возможностями здоровья, в том числе механизмы адаптации Программы для указанных детей, использование специальных образовательных программ и методов, специальных методических пособий и дидактических материалов, проведение групповых и индивидуальных коррекционных занятий и осуществления квалифицированной коррекции нарушений их развития.
Коррекционная работа и/или инклюзивное образование должны быть направлены на: 1)обеспечение коррекции нарушений развития различных категорий детей с ограниченными возможностями здоровья, оказание им квалифицированной помощи в освоении Программы; 2) освоение детьми с ограниченными возможностями здоровья Программы, их разностороннее развитие с учётом возрастных и индивидуальных особенностей и особых образовательных потребностей, социальной адаптации. Коррекционная работа и/или инклюзивное образование детей с ограниченными возможностями здоровья, осваивающих Программу в Группах комбинированной и компенсирующей направленности (в том числе и для детей со сложными (комплексными) нарушениями), должны учитывать особенности развития и специфические образовательные потребности каждой категории детей.
В случае организации инклюзивного образования по основаниям, не связанным с ограниченными возможностями здоровья детей, выделение данного раздела не является обязательным; в случае же его выделения содержание данного раздела определяется Организацией самостоятельно.
3.2.2. Для получения без дискриминации качественного образования детьми с ограниченными возможностями здоровья создаются необходимые условия для диагностики и коррекции нарушений развития и социальной адаптации, оказания ранней коррекционной помощи на основе специальных психолого-педагогических подходов и наиболее подходящих для этих детей языков, методов, способов общения и условий, в максимальной степени способствующих получению дошкольного образования, а также социальному развитию этих детей, в том числе посредством организации инклюзивного образования детей с ограниченными возможностями здоровья.
3.2.6. В целях эффективной реализации Программы должны быть созданы условия для консультативной поддержки педагогических работников и родителей (законных представителей) по вопросам образования и охраны здоровья детей, в том числе инклюзивного образования (в случае его организации).
3.3.3.Развивающая предметно-пространственная среда должна обеспечивать: реализацию различных образовательных программ; в случае организации инклюзивного образования - необходимые для него условия; учёт национально-культурных, климатических условий, в которых осуществляется образовательная деятельность; учёт возрастных особенностей детей.
3.4.3.При работе в Группах для детей с ограниченными возможностям здоровья в организации могут быть дополнительно предусмотрены должности педагогических работников, имеющих соответствующую квалификацию для работы с данными ограничениями здоровья детей, в том числе ассистентов (помощников), оказывающих детям необходимую помощь. Рекомендуется предусматривать должности соответствующих педагогических работников для каждой Группы для детей с ограниченными возможностями здоровья.
3.4.4.При организации инклюзивного образования: при включении в Группу детей с ограниченными возможностям здоровья к реализации Программы могут быть привлечены дополнительные педагогические работники, имеющие соответствующую квалификацию для работы с данными ограничениями здоровья детей. Рекомендуется привлекать соответствующих педагогических работников для каждой Группы, в которой организовано инклюзивное образование; при включении в Группу иных категорий детей, имеющих специальные образовательные потребности, в том числе находящихся в трудной жизненной ситуации, могут быть привлечены дополнительные педагогические работники, имеющие соответствующую квалификацию [13].
Согласно пункту 2. ФГОС начального общего образования, Стандарт учитывает образовательные потребности детей с ограниченными возможностями здоровья.
6.Стандарт направлен на обеспечение: равных возможностей получения качественного начального общего образования; условий для эффективной реализации и освоения обучающимися основной образовательной программы начального общего образования, в том числе обеспечение условий для индивидуального развития всех обучающихся, в особенности тех, кто в наибольшей степени нуждается в специальных условиях обучения, - одаренных детей и детей с ограниченными возможностями здоровья.7.В основе Стандарта лежит системно-деятельностный подход, который предполагает: Для развития потенциала обучающихся, прежде всего одаренных детей и детей с ограниченными возможностями здоровья, могут разрабатываться с участием самих обучающихся и их родителей (законных представителей) индивидуальные учебные планы. Реализация индивидуальных учебных планов сопровождается поддержкой тьютора образовательного учреждения.
19.8. Программа коррекционной работы должна быть направлена на обеспечение коррекции недостатков в физическом и (или) психическом развитии детей с ограниченными возможностями здоровья и оказание помощи детям этой категории в освоении основной образовательной программы начального общего образования.
Программа коррекционной работы должна обеспечивать: выявление особых образовательных потребностей детей с ограниченными возможностями здоровья, обусловленных недостатками в их физическом и (или) психическом развитии; осуществление индивидуально ориентированной психолого-медико-педагогической помощи детям с ограниченными возможностями здоровья с учетом особенностей психофизического развития и индивидуальных возможностей детей (в соответствии с рекомендациями психолого-медико-педагогической комиссии); возможность освоения детьми с ограниченными возможностями здоровья основной образовательной программы начального общего образования и их интеграции в образовательном учреждении.
Программа коррекционной работы должна содержать: перечень, содержание и план реализации индивидуально ориентированных коррекционных мероприятий, обеспечивающих удовлетворение особых образовательных потребностей детей с ограниченными возможностями здоровья, их интеграцию в образовательном учреждении и освоение ими основной образовательной программы начального общего образования; систему комплексного психолого-медико-педагогического сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях образовательного процесса, включающего психолого-медико-педагогическое обследование детей с целью выявления их особых образовательных потребностей, мониторинг динамики развития детей, их успешности в освоении основной образовательной программы начального общего образования, корректировку коррекционных мероприятий; описание специальных условий обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья, в том числе безбарьерной среды их жизнедеятельности, использование специальных образовательных программ и методов обучения и воспитания, специальных учебников, учебных пособий и дидактических материалов, технических средств обучения коллективного и индивидуального пользования, предоставление услуг ассистента (помощника), оказывающего детям необходимую техническую помощь, проведение групповых и индивидуальных коррекционных занятий; механизм взаимодействия в разработке и реализации коррекционных мероприятий учителей, специалистов в области коррекционной педагогики, медицинских работников образовательного учреждения и других организаций, специализирующихся в области семьи и других институтов общества, который должен обеспечиваться в единстве урочной, внеурочной и внешкольной деятельности; планируемые результаты коррекционной работы.
25. Материально-технические условия реализации основной образовательной программы начального общего образования должны обеспечивать возможность для беспрепятственного доступа обучающихся с ограниченными возможностями здоровья к объектам инфраструктуры образовательного учреждения.
Нормативный срок освоения основной образовательной программы начального общего образования для детей с ограниченными возможностями здоровья может быть увеличен с учетом особенностей психофизического развития и индивидуальных возможностей детей (в соответствии с рекомендациями психолого-медико-педагогической комиссии).
Требования к результатам, структуре и условиям освоения основной образовательной программы основного общего образования учитывают возрастные и индивидуальные особенности обучающихся на ступени основного общего образования, включая образовательные потребности обучающихся с ограниченными возможностями здоровья и инвалидов, а также значимость ступени общего образования для дальнейшего развития обучающихся. При наличии в образовательном учреждении детей с ограниченными возможностями здоровья разрабатывается программа коррекционной работы.
18.2.4 Программа коррекционной работы должна быть направлена на коррекцию недостатков психического и (или) физического развития детей с ограниченными возможностями здоровья, преодоление трудностей в освоении основной образовательной программы основного общего образования, оказание помощи и поддержки детям данной категории.
Программа должна обеспечивать: выявление и удовлетворение особых образовательных потребностей обучающихся с ограниченными возможностями здоровья при освоении ими основной образовательной программы и их дальнейшую интеграцию в образовательном учреждении;
реализацию комплексного индивидуально ориентированного психолого-медико-педагогического сопровождения в условиях образовательного процесса всех детей с особыми образовательными потребностями с учётом состояния здоровья и особенностей психофизического развития (в соответствии с рекомендациями психолого-медико-педагогической комиссии); создание специальных условий воспитания, обучения детей с ограниченными возможностями здоровья, безбарьерной среды жизнедеятельности и учебной деятельности; использование специальных образовательных программ, разрабатываемых образовательным учреждением совместно с другими участниками образовательного процесса, специальных учебных и дидактических пособий; соблюдение допустимого уровня нагрузки, определяемого с привлечением медицинских работников; проведение групповых и индивидуальных коррекционных занятий; предоставление услуг ассистента (помощника), оказывающего необходимую техническую помощь. Программа должна содержать:
1)цели и задачи коррекционной работы с обучающимися на ступени основного общего образования;
2)перечень и содержание индивидуально ориентированных коррекционных направлений работы, способствующих освоению обучающимися с особыми образовательными потребностями основной образовательной программы основного общего образования;3)системукомплексногопсихолого-медико-социального сопровождения и поддержки обучающихся с ограниченными возможностями здоровья, включающую комплексное обследование, мониторинг динамики развития, успешности освоения основной образовательной программы основного общего образования;
4)механизм взаимодействия, предусматривающий общую целевую и единую стратегическую направленность работы с учётом вариативно-деятельностной тактики учителей, специалистов в области коррекционной и специальной педагогики, специальной психологии, медицинских работников образовательного учреждения, других образовательных учреждений и институтов общества, реализующийся в единстве урочной, внеурочной и внешкольной деятельности;
5)планируемые результаты коррекционной работы.
Для развития потенциала обучающихся, прежде всего одарённых детей и детей с ограниченными возможностями здоровья, могут разрабатываться с участием самих обучающихся и их родителей (законных представителей) индивидуальные учебные планы. Реализация индивидуальных учебных планов сопровождается поддержкой тьютора образовательного учреждения.
21. Условия реализации основной образовательной программы основного общего образования должны обеспечивать для участников образовательного процесса возможность достижения планируемых результатов освоения основной образовательной программы основного общего образования всеми обучающимся, в том числе обучающимися с ограниченными возможностями здоровья и инвалидами;
Образовательноеучреждение, реализующее основную образовательную программу основного общего образования, должно иметь необходимые для обеспечения образовательной (в том числе детей инвалидов и детей с ограниченными возможностями здоровья), административной и хозяйственной деятельности: административные и иные помещения, оснащенные необходимым оборудованием, в том числе для организации учебного процесса с детьми-инвалидами и детьми с ограниченными возможностями здоровья [14].
Технология разработки и реализации индивидуальной
образовательной программы
Основным механизмами достижения цели — создания специальных условий для развития и социальной адаптации учащихся с особыми образовательными потребностями и их сверстников будут: проектирование индивидуальной образовательной программы для ребенка с особыми образовательными потребностями и проектирование образовательного процесса в инклюзивном классе. В рамках организации индивидуально ориентированной помощи ребенку с ограниченными возможностями здоровья (с инвалидностью) специалистами психолого-педагогического сопровождения и учителем (классным руководителем, возможно – учителями-предметниками) под руководством заместителя директора по учебно-воспитательной работе (руководителя ПМПк или координатора по инклюзии) в рамках деятельности школьного психолого-педагогического консилиума разрабатывается Индивидуальная образовательная программа.
Индивидуальная образовательная программа (ИОП) является продуктом деятельности школьного психолого-педагогического консилиума. Основная цель ИОП – построение образовательного процесса для ребёнка с ОВЗ в соответствии с его реальными возможностями, исходя из особенностей его развития и образовательных потребностей. Индивидуальная образовательная программа – документ, описывающий специальные образовательные условия для максимальной реализации особых образовательных потребностей ребенка с ОВЗ в процессе обучения и воспитания на определенной ступени образования. Индивидуальная образовательная программа реализует индивидуальный образовательный маршрут ребенка в рамках образовательного учреждения. Индивидуальная образовательная программа разрабатывается для следующих категорий обучающихся: 1) Дети с ОВЗ, получающие образование в форме индивидуального обучения на дому, в том числе дети-инвалиды; 2) Дети с ОВЗ, получающие образование в форме дистанционного обучения, в том числе дети-инвалиды; 3) Дети с ОВЗ, выбравшие профессиональный профиль обучения; 4) Дети с ОВЗ, обучающиеся в форме очного обучения в рамках реализации инклюзивной практики [8].
При создании индивидуально ориентированных условий реализации образовательного процесса для конкретного ребенка с какими-либо ограниченными возможностями здоровья и особыми потребностями «проявляется» вся общая спецификация образовательных условий, которая каждый раз должна быть модифицирована, индивидуализирована в соответствии возможностями и особенностями данного ребенка. Именно такой процесс варьирования, индивидуализации специальных условий реализации заданного индивидуального образовательного маршрута должен лежать как в основе деятельности ПМПК — в ее итоговом заключении, определяющем образовательный маршрут и условия его реализации, — так и в деятельности консилиума образовательного учреждения. Наиболее важно, чтобы подобным образом разрабатываемые условия были включены в индивидуальную образовательную программу (для детей дошкольного возраста — индивидуальная программа развития) в качестве одного из ее компонентов. Точно так же важно, чтобы в процессе оценки эффективности реализации ИОП было уделено место оценке качества и полноты создания для данного ребенка с ОВЗ этих условий его полноценного включения в образовательный процесс в соответствии с его индивидуальными особенностями и возможностями [9].
Разработку и реализацию ИОП для последней категории обучающихся в настоящее время можно отнести к инновационным технологиям профессиональной деятельности педагогов, реализующих инклюзивную практику, т.е. обучающих детей с различными нарушениями развития в классе совместно с условно нормативными детьми.
Поэтому в переходный период – на этапе обучения, внедрения и апробации деятельности по разработке и реализации Индивидуальных образовательных программ – целесообразно использовать менее «тяжелый» вариант — Индивидуальный образовательный план (ИОп).
Индивидуальный образовательный план — корректируемая часть Индивидуальной образовательной программы, структурированная программа действий администрации, учителей, специалистов психолого-педагогического сопровождения, родителей обучающегося/воспитанника с ограниченными возможностями здоровья на некотором фиксированном этапе обучения (четверть, триместр, полугодие).
Обязательным направлением работы по реализации образовательной программы в соответствии с ФГОС нового поколения является формирование социальной компетентности.
Современное образование в соответствии с содержанием новых образовательных стандартов (ФГОС начального и основного общего образования) нацелено на овладение учащимися такими компетенциями, которые позволят им самореализовываться в дальнейшей жизни, получать удовольствие от процесса образования и достижения результатов, разделять ответственность за свое учение с педагогами. Без получения метакомпетенций (умения самостоятельно работать, самостоятельно решать проблему и др.) и без адаптивных навыков ребенок с ОВЗ не будет готов к реальной жизни, где ему предстоит играть множество жизненных ролей. Огромное значение придается использованию динамических, интерактивных форм организации учебного процесса и определению предметного содержания, позволяющего гибко приспосабливать его к индивидуальным потребностям учащихся, а также смещению акцента на самостоятельную работу учащихся [8].
Координатор по инклюзии (методист) — специалист, играющий важную роль в организации процесса включения ребенка с ограниченными возможностями здоровья в образовательную среду школы, создании специальных условий для адаптации, обучения и социализации учащихся, регулирующий деятельность всего педагогического коллектива в данном направлении. Координатор по инклюзии — основной «носитель» информации о ребенке и помощник учителя в организации образовательного процесса в инклюзивном классе. При этом важно помнить, что координатор, как и специалисты психолого-педагогического сопровождения, ориентируется в своей деятельности на запрос учителя, его инициативу и информацию о состоянии, успехах и проблемах «особого» ребенка и всего класса [9].
Заключение
Инклюзивное образование только недавно получило в России нормативные основания и лишь сейчас становится практикой, получающей широкое применение [1].
Однако в настоящее время существуют нормативно-правовые документы, регулирующие деятельность образовательных организаций в направлении реализации индивидуального образовательного маршрута, индивидуальной образовательной программы обучающегося с ограниченными возможностями здоровья как в условиях специальной образовательной организации, так и в условиях массового детского сада или школы. Разработаны методические рекомендации по организации работы с детьми с различными особенностями индивидуального развития в массовой образовательной организации. Это позволяет охарактеризовать современную отечественную систему образования как обладающую достаточными основаниями для осуществления инклюзивного образования лиц с ОВЗ.

Библиографический список
Включение детей с ограниченными возможностями здоровья в программы дополнительного образования [Электронный ресурс] : методические рекомендации / под ред. А. Ю. Шеманова. – М. 2012. – ил. – Режим доступа: http://inclusive-edu.ru/content/File/knigi/maket_
sbornik_v_sborke_marino_1.pdf, свободный.Единая концепция специального федерального государственного стандарта для детей с ограниченными возможностями здоровья: основные положения [Электронный ресурс] / Н. Н. Малофеев, О. С. Никольская, О. И. Кукушкина, Е. Л. Гончарова. – Режим доступа: http://alldef.ru/ru/articles/almanah-13/edinaja-koncepcija-specialnogo-federalnogo-gosudarstvennogo, свободный.
Инклюзивное образование и психологическая готовность учителя [Электронный ресурс] / C. В. Алёхина, М. А. Алексеева, Е. Л. Агафонова. – Режим доступа: edu-open.ru›Portals/0/Documents/
spec/Алехина,Алексеева,Агафонова.doc, свободный.
Инклюзия разумная: интеграция и дифференциация [Электронный ресурс] / В. З. Кантор, Ю. Т. Матасов, Г. Н. Пенин, А. П. Антропов. – Научная электронная библиотека ELIBRARY. – Режим доступа: http://elibrary.ru/item.asp?id=19397008, ограниченный.
Обучение детей с расстройствами аутистического спектра [Электронный ресурс] : методические рекомендации для педагогов и специалистов сопровождения основной школы / Отв. ред. С. В. Алехина // под общ. ред. Н. Я. Семаго. – М.: МГППУ, 2012. – 80 с. – Режим доступа: http://inclusive-edu.ru/content/File/knigi/maket_1.pdf, свободный.
Особенности обучения ребенка с нарушением опорно-двигательного аппарата в общеобразовательном учреждении [Электронный ресурс] : методические рекомендации. – М.; СПб.: Нестор-История, 2012. – 216 с. (серия «Инклюзивное образование»). – Режим доступа: http://inclusive-edu.ru/content/File/knigi/10_01_13_oporno_dvigatelnaya_
verstka_1_.pdf, свободный.
Приказ Минобрнауки России от 19 декабря 2014 г. N 1598 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья» [Электронный ресурс] / Официальный ресурс Министерства образования и науки Российской Федерации. – Режим доступа: http://минобрнауки.рф/документы/5132/
файл/4068/Prikaz_№_1598_ot_19.12.2014.pdf, свободный.
Разработка и реализация индивидуальной образовательной программы для детей с ограниченными возможностями здоровья в начальной школе [Электронный ресурс] : методические рекомендации для учителей начальной школы / Под. ред. Е. В. Самсоновой. — М.: МГППУ, 2012. — 84 с. – Режим доступа: http://inclusive-edu.ru/content/File/knigi/maket_4.pdf, свободный.
Создание специальных условий для детей с нарушениями зрения в общеобразовательных учреждениях [Электронный ресурс] : методический сборник / Отв. ред. С. В. Алехина // Под. ред. Е. В. Самсоновой. — М.: МГППУ, 2012. — 56 с. – Режим доступа: http://inclusive-edu.ru/content/File/knigi/maket_2.pdf, свободный.
Создание специальных условий для детей с нарушениями слуха в общеобразовательных учреждениях [Электронный ресурс] : методический сборник / Отв. ред. С. В. Алехина // Под. ред. Е. В. Самсоновой. – М.: МГППУ, 2012. – 56 с. – Режим доступа: http://www.inclusive-edu.ru/content/File/maket_5.pdf, свободный.
Солдатов, Д. В. Инклюзия и интеграция как проблемы общего и коррекционного образования [Электронный ресурс] / Д. В. Солдатов. – Научная электронная библиотека ELIBRARY. – Режим доступа: http://elibrary.ru/item.asp?id=22689815, ограниченный.
Судакова, Н. Е. Зачем инклюзия России: проблемы, мнения, перспективы [Электронный ресурс] / Н. Е. Судакова. – Научная электронная библиотека ELIBRARY. – Режим доступа: http://elibrary.ru/item.asp?id=17069775, ограниченный.
Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования. – Режим доступа: минобрнауки.рф/новости/3447/файл/2280/13.06.14-ФГОС-ДО.pdf, свободный.
Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования. – Режим доступа: минобрнауки.рф/документы/922/файл/748/ФГОС_НОО.pdf, свободный.
Шеманов, А. Ю. Инклюзия в культурологической перспективе [Электронный ресурс] / А. Ю. Шеманов, Н. Т. Попова. – Научная электронная библиотека ELIBRARY. – Режим доступа: http://elibrary.ru/item.asp?id=17069775, ограниченный.