Основные парадигмы образования, их сущность и отличительные особенности

СОДЕРЖАНИЕ
TOC \o "1-3" \h \z \u ВВЕДЕНИЕ PAGEREF _Toc422744561 \h 3ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ПОНЯТИЮ «ОНОВНЫЕ ПАРАДИГЫ ОБРАЗОВАНИЯ» PAGEREF _Toc422744562 \h 51.1.Истоки многообразия парадигм PAGEREF _Toc422744563 \h 51.2.Основные парадигмы образования: общая характеристика PAGEREF _Toc422744564 \h 8ГЛАВА 2. АНАЛИЗ РЕАЛИЗАЦИИ НА ПРАКТИКЕ ОСНОВНЫХ ПАРАДИГМ ОБРАЗОВАНИЯ PAGEREF _Toc422744565 \h 122.1. Эзотерическая парадигма PAGEREF _Toc422744566 \h 122.2. Традиционалистско-консервативная (знаниевая) парадигма PAGEREF _Toc422744567 \h 132.3. Технократическая парадигма PAGEREF _Toc422744568 \h 162.4. Бихевиористская (рационалистическая, поведенческая) парадигма PAGEREF _Toc422744569 \h 192.5. Гуманистическая (феноменологическая) парадигма PAGEREF _Toc422744570 \h 24ЗАКЛЮЧЕНИЕ PAGEREF _Toc422744571 \h 27СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ PAGEREF _Toc422744572 \h 28

ВВЕДЕНИЕТермин “парадигма” (от греческого paradigma – пример, образец) означает строго научную теорию, воплощенную в системе понятий, выражающих наиболее существенные черты действительности. Второе его значение используется для характеристики общепризнанных научных достижений, дающих сообществу специалистов модель постановки проблем и их решений в течение определенного периода времени. Именно в подобном смысле он употребляется в педагогической теории для обозначения концептуальных моделей образования.
В ходе исторического развития общества и образования как его важнейшего института сложились различные парадигмы образования. Поэтому сегодня можно говорить о том, что существует определенное множество парадигм образования, среди которых наиболее распространены следующие:
1) традиционалистско-консервативная (знаниевая парадигма);
2) рационалистическая (бихевиористская, поведенческая);
3) феноменологическая (гуманистическая парадигма);
4) технократическая;
5) неинституциональная парадигма;
6) гуманитарная парадигма;
7) обучение “через совершение открытий”;
8) эзотерическая парадигма.
Эти парадигмы различаются своими подходами к выбору главной цели образования, к пониманию роли и предназначения образования в системе общественных институтов, к его видению в системе подготовки человека к жизни, формирования общей и профессиональной культуры подрастающих поколений.
Цель данной работы – изучить основные парадигмы образования, их сущность и отличительные черты.
Объект исследования – основные парадигмы образования.
Предмет исследования – сущность и отличительные черты основных парадигм образования.
Задачи исследования:
Определить истоки основных парадигм образования;
Дать характеристику основным парадигмам образования;
Изучить реализацию на практике основных парадигм образования.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ПОНЯТИЮ «ОНОВНЫЕ ПАРАДИГЫ ОБРАЗОВАНИЯ»Истоки многообразия парадигмВ дословном переводе с латинского слово «парадигма» означает «пример». В современной педагогике оно употребляется как концептуальная модель образования. Существует великое множество образовательных парадигм. И.А.Колесникова их многообразие увязывает с педагогическими цивилизациями; по ее мнению, человечество прошло стадии природной педагогики и репродуктивно-педагогической цивилизации и вступает в креативно-педагогическую цивилизацию.
Если считать, что образование должно быть вне политики и брать за основу только контекст культуры, то в соответствии с тремя подходами к культуре можно выделить и три концептуальные модели образования.
Подходы к культуре:
ценностный (аксиологический);
деятельностный: культура трактуется как апробированные способы деятельности по созданию материальных и духовных ценностей;
личностный: культура воплощается в определенном типе личности, ее свойствах.
Соответствующие им парадигмы образования:
традиционалистско-консервативная. Слово «консервативный» употребляется здесь в позитивном смысле (сохранение, стабилизация культуры с помощью образования);
рационалистическая, которая соответствует деятельному подходу в культуре и используется для адаптации человека к культуре. Здесь уже в центре внимания не знания, а умения, способы действия;
феноменологическая (гуманистическая), относящаяся к человеку как к главному феномену культуры, как к субъекту образования [4].
То есть, во-первых, парадигмы различаются по целям, которые ставятся перед образованием; во-вторых, по пониманию функций школы; по способам достижения целей; по характеру педагогического взаимодействия, особенно по позиции ученика в образовании. Каждая из этих парадигм ставит свои вопросы перед образованием:
о функциях школы как социального института;
об эффективности системы образования;
о приоритетах школы;
в чем состоят общественно значимые цели образования;
какие знания, умения, навыки являются ценными и для кого, или каким должно быть образование в современном мире.
Сравнительную оценку различных образовательных парадигм дал В.Я.Пилиповский. Выбор парадигмы образования определяют бинарные оппозиции:

Известно, что воспитание личности базируется на различных ценностях:
трансцендентных (приближение воспитуемого к абсолютной ценности - Истине, Богу);
социоцентрических (свобода, равенство, братство, труд, мир, творчество, согласие, гуманность и др.);
антропоцентрических (самореализация, гедонизм, польза, искренность, автономность, индивидуальность) [7].
Выбор базовых ценностей определяет выбор образовательной парадигмы.
Парадигма в педагогике может рассматриваться ив более частном смысле, который помогает конкретизировать достаточно общие понятия. В качестве парадигм традиционной педагогики И.Б.Котова и Е.Н.Шиянов рассматривают следующие:
формирующее воспитание, согласно которому ученики целенаправленно усваивают социально заданные и идеологически ориентированные качества;
ученик - объект педагогических воздействий, а учитель - исполнительный субъект с ограниченной инициативой в рамках директивных указаний управленческих органов;
функциональное взаимодействие в педагогическом процессе, когда каждому из его участников предписываются определенные ролевые обязанности, отход от которых рассматривается как нарушение нормативных основ поведения и деятельности;
внешняя обусловленность поведения и деятельности воспитанника, которая становится основным показателем его дисциплинированности, исполнительности и которая приводит к игнорированию внутреннего мира личности при осуществлении педагогического воздействия;
прямой (императивный) стиль управления деятельностью учащегося, для которого характерно монологизированное воздействие, пресечение инициативы, творчества воспитанников;
стандартизация образовательного процесса, при котором содержание и технология обучения ориентированы преимущественно на возможности среднего ученика [5].
Традиционное педагогическое мышление пользуется набором этих и других парадигм в качестве незыблемой основы педагогической деятельности. В основе концепции личностно ориентированного образования, особенно популяризируемой Ростовским педагогическим университетом, заложен набор парадигм, отличающихся своей гуманистической ориентацией, т.е. направленностью на не наносящие вреда личности педагогические действия, а также своей вариативностью, подверженностью творческому переосмыслению. В связи с этим научная функция педагогики выступает в качестве предписания и регулятора, имеющего доказуемую основу и определяющего развитие педагогической практики с позиций признания ценности человеческой личности.
Основные парадигмы образования: общая характеристикаРассмотрим более подробно характерные особенности каждой из приведенных парадигм образования.
1. Знаниевая традиционалистская парадигма. Главная цель знаниевой парадигмы заключается в передаче молодому поколению наиболее существенных элементов культурного наследия человеческой цивилизации и ее опыта. Эта передача осуществляется на основе выдержавшей испытание временем совокупности знаний, умений и навыков, а также нравственных идеалов и жизненных ценностей, способствующих как индивидуальному развитию, так и сохранению социального порядка, позволяющих обеспечить функциональную грамотность и социализацию обучающихся [4].
2. Бихевиористская рационалистическая парадигма образования предполагает, прежде всего, обеспечение усвоения знаний, умений и навыков и практического приспособления молодого поколения к конкретным условиям существующего общества. Образовательная программа полностью переводится на язык конкретных поведенческих терминов, на язык “измеряемых единиц поведения” (Р. Мейджер). Главный термин этой парадигмы: “Школа – это фабрика, для которой учащийся представляет собой “сырье”. В основу парадигмы положена концепция социальной инженерии Б. Скиннера, согласно которой цель школы состоит в том, чтобы сформировать у обучающихся адаптивный “поведенческий репертуар”, соответствующий социальным нормам, требованиям и ожиданиям западной культуры. Основными методами такого обучения выступают научение, тренинг, тестовый контроль, индивидуальное обучение, корректировка.
Недостатком как традиционалистской, так и рационалистической модели обучения является их слабая гуманистическая направленность. В соответствии с ними обучающийся рассматривается только как объект педагогического воздействия, а не как субъект жизни, свободная самодостаточная личность, способная к саморазвитию и самосовершенствованию. В рационалистической модели образования отсутствует творчество, самостоятельность, ответственность, индивидуальность.
3. Гуманистическая (феноменологическая) парадигма образования рассматривает и педагога, и обучающегося как равноправных субъектов образовательного процесса. Его главной целью выступает при этом персональный характер обучения с учетом индивидуально-психологических особенностей обучающихся, создание условий для развития и саморазвития обучаемого, предоставление ему свободы выбора для возможности максимальной реализации своих природных потенциалов и для самореализации. Гуманистическая парадигма предполагает свободу и творческий поиск как обучающихся, так и педагогов. Она ориентирована на творческое, духовное развитие личности, на межличностное общение, диалог, помощь и поддержку в самообразовании человека и его самосовершенствовании [5].
4. Технократическая парадигма образования провозглашает основной своей целью передачу подрастающим поколениям и усвоение ими “точного” научного знания, необходимого для дальнейшего совершенствования практики. “Знание – сила”, поэтому ценность человека определяется его познавательными возможностями. Человек ценен не сам по себе, как уникальная индивидуальность, а лишь как специалист, носитель определенного эталонного (усредненного, стандартизированного) знания или поведения. Определенные элементы этой парадигмы присущи, к сожалению, и нашей системе инженерного образования, которая направлена преимущественно на профессиональную подготовку специалиста, а не на личностное его формирование.
5. Неинституциональная парадигма образования ориентирована на организацию образования вне традиционных социальных институтов, в частности школ и вузов. Она предполагает получение образования человеком с помощью сети Internet, в условиях так называемых “открытых школ”, дистантного обучения и т.п. При наличии определенных преимуществ такого образования (выбор удобного времени, индивидуализация режима обучения и его содержания) эта парадигма, вместе с тем, лишает учащегося или студента главного условия успешного образования и личностного развития – непосредственного контакта с учителем или преподавателем. А как совершенно справедливо подчеркивает В.Г. Кремень, “если даже использовать самые совершенные компьютерные системы, высокие коммуникационные технологии, которые, вне всякого сомнения, стимулируют динамику и эффективность учебного процесса, повышают интерактивность образовательной среды, никто и ничто не сможет полностью вытеснить и заменить искусство непосредственного педагогического диалога “учитель – ученик”. Поэтому особенно важной становится подготовка высокопрофессиональных педагогических и научно-педагогических работников” [28, с. 15].
6. Гуманитарная образовательная парадигма (по И.А. Коесниковой), центром которой становится не обучающийся, усваивающий готовые знания, а человек, познающий истину. Но поскольку однозначной истины не существует, то важна не сама истина, а отношение к ней. При этом субъект-субъектные взаимодействия и отношения участников педагогического процесса строятся на принципах сотрудничества, сотворчества, диалога, обмена мнениями и взаимной ответственности за свободный выбор своей позиции, познание мира путем обмена духовными ценностями.
7. Парадигма обучения “через совершение открытий” (Джером Бруннер). В соответствии с этой парадигмой, обучающиеся должны познавать мир, приобретать знания через собственные открытия, требующие напряжения всех познавательных сил и одновременно плодотворно влияющие на развитие продуктивного мышления. Творческое обучение, по Бруннеру, отличается как от усвоения “готовых знаний”, так и от обучения путем преодоления трудностей тем, что обучающиеся на основе накопления и оценки данных по определенной проблеме формируют соответствующие обобщения и даже выявляют закономерности, выходящие за рамки изучаемого материала.
8. Эзотерическая парадигма образования, по мнению И.А. Колесниковой, отражает самый высокий уровень взаимодействия человека с внешним миром. Сущность этой парадигмы состоит в отношении к истине как вечной и неизменной, которую человеку нельзя понять, но к ней можно приобщиться в состоянии особого озарения.
Высший смысл педагогической деятельности, по утверждению сторонников этой парадигмы, заключается в освобождении природных, сущностных сил человека для общения с космосом, для развития познавательных способностей, смыслотворчества, духовности и нравственного самосовершенствования.
Однако эта парадигма основывается только на одной сфере взаимодействия людей – ноосфере. Но для того, чтобы гармонизировать отношения человека с миром планеты Земля и космосом, с обществом и самим собой, очевидно, необходимо учитывать также всю совокупность его взаимодействий с социосферой и психосферой [4].
ГЛАВА 2. АНАЛИЗ РЕАЛИЗАЦИИ НА ПРАКТИКЕ ОСНОВНЫХ ПАРАДИГМ ОБРАЗОВАНИЯ2.1. Эзотерическая парадигмаЭто самая древняя образовательная парадигма на нашей планете. Дословно в переводе с греческого «эзотерический» означает тайный, скрытый, предназначенный исключительно для посвященных (в религию, мистику, магию). Ее суть состоит в отношении к Истине как вечной и неизменной. Истину нельзя познать, утверждают сторонники этой парадигмы, к ней можно приобщиться в состоянии озарения. Высший смысл педагогической деятельности состоит в освобождении и развитии природных сил ученика для общения с Космосом, для выхода в сверхзнание, при этом особенно важна охранительная функция Учителя, осуществляющего нравственную, физическую, психическую подготовку и развитие сущностных сил ученика [7].
Педагог, живущий в эзотерическом измерении, - это, собственно, уже и не педагог, в смысле «раб, ведущий ребенка», а подлинный Учитель. Он исходит из того, что Истина неизменна и вечна. Учение - путь, ведущий к Истине, которой нельзя научить, к ней можно лишь приобщиться. Отсюда педагогический процесс - это не сообщение, как в научно-технократической парадигме, не общение, как в гуманитарной, но приобщение к Истине, в результате которого рождается понимание того, что «осознание - сила». Причем происходит это, по определению Н.К.Рериха, через «удар просветительный». В эзотерической парадигме сам человек становится основным органом информационного взаимодействия со Вселенной.
Такая логика работы с учеником не предполагает динамики научных представлений или отвлеченных знаний. Здесь доминирует динамика опыта, состояний, переживаний. Поскольку Истина уже существует и она неизменна, ее не нужно доказывать, к ней можно лишь «прорваться» через откровение, в состоянии, определяемом по-разному: просветление, «эврика», выход в сверхсознание, инсайт. В традициях эзотерической парадигмы идет работа по изменению «человеческого качества», извлечению природной сущности из-под покрова личности, сформированной с помощью социальных механизмов.
Цикл поиска и подготовка ученика - это кропотливая, «штучная работа», требующая многолетней постепенной перестройки внутренней природы человека [5].
Предусматривается полное добровольное подчинение Наставнику. В эзотерической подготовке обязателен этап послушничества, во время которого в полном молчании ученик обязан лишь стараться понять, не задавая вопросов, беспрекословно выполнять все указания Учителя.
В эзотерической парадигме происходит «исчезновение» оценочного аспекта в привычном для педагога понимании, поскольку исчезает объект оценки - личность. Растворяясь в других, она становится частью единого целого. Критерии поведения перемещаются в область того, что принято называть общечеловеческими ценностями и что на самом деле выходит в сферу надчеловеческого, в область космической этики.
2.2. Традиционалистско-консервативная (знаниевая) парадигмаЭта парадигма имеет в своей основе 3 постулата.
Первый постулат: в основе образования должны лежать базовые знания и соответствующие умения и способы обучения, навыки. Для достижения этого обучаемые должны владеть основополагающими инструментами учения, т.е. чтением, письмом и математической грамотностью.
Второй постулат: содержание образования должны составлять действительно важные и необходимые, а не второстепенные знания, т.е. в образовании надо отделить зерна от плевел. Система образования должна иметь академический характер и ориентироваться на базовые отрасли науки. Внимание школы должно быть направлено на то, что выдержало проверку временем и является основой образования.
Третий постулат: гуманистический. Большое место надо уделять этическим ценностям. Речь идет об общечеловеческих ценностях. На инновационной волне на Западе даже возникло движение
«Назад, к основам!» Это потому, что на естественных факультетах уже забывают основы естествознания и изучают букет новых наук. Р.Эбел бросил вызов новым педагогическим идеям в книге «Для чего существует школа?» Он считает, что школа:
это не опекунское учреждение для отвлечения молодежи от улицы, для приобщения к труду;
это не адаптационный центр;
это не место для социального эксперимента.
Школа, по Р.Эбелу, - это место для обучения, для получения знания, чтобы сохранить интеллектуальный потенциал нации.
Хотя школа за многое отвечать не может, но, по его мнению, школа должна создать благоприятную среду для обучения, т.е.:
иметь компетентных учителей,
иметь соответствующую материально-техническую базу [3].
Н.Поустмен в книге «Преподавание как сберегающая деятельность» в 1980-х гг. (он же раньше написал книгу «Преподавание как подрывная деятельность») стоит на традиционалистических позициях, утверждая, что школа не должна приспосабливаться к информационной сфере: телевидение оказывает разрушающее воздействие на интеллект, так как - подобно школе - имеет свою программу, свою систему и методику. Школа должна противостоять такой информационной среде. Это возможно, если школа дает детям хорошее знание истории, языка, искусств, религии и преемственности человеческих устремлений. Отстаиваются такие ориентиры, как усиленный акцент на основы образования, естественных наук, и особенно истории, как наследия науки.
Традиционалистско-консервативная концепция рекомендована школам конгрессом США и политиками. Еще в 1983 г. президент США назначил комиссию по образованию, которая подготовила доклад «Нация на грани риска». Президент был обеспокоен нарастающим потоком серости, тем, что школа США утратила образ высоких требований. Риск состоит в происходящей «утечке» представителей интеллектуальной мысли, которые стали перераспределяться в мире так же, как наркотики.
Высокий уровень образования - основа демократического государства, гордящегося плюрализмом. Поэтому в 1990 г. президент США Буш выступил в конгрессе с докладом о национальном образовании, где провозгласил его цели до 2000 г. (которые не глобальны, но зато достижимы, в отличие от СССР и России):
школьники должны приходить в 1-й класс умеющими читать;
90% учащихся должны успешно заканчивать среднюю общеобразовательную школу в соответствии со стандартом знаний;
необходимо по окончании 4, 8, 12 классов устраивать экзамены по общественным дисциплинам, английскому языку, математике, естествознанию, истории и географии. По этим предметам вводятся переводные экзамены и обновляется содержание. Американское общество должно быть уверено, что школа готовит граждан, способных включиться в нормальную жизнь страны во всех сферах;
к 2000 г. американские школьники должны были занять 1-е место в мире по уровню подготовки в области математики и естествознания;
необходимо обеспечить всеобщую грамотность населения, что важно для реализации им своих прав;
к 2000 г. все школы США должны были стать свободными от наркомании, иметь атмосферу, благоприятную для учебы [11].
По существу, это американский стандарт образования и условия его реализации. Он был подкреплен лучшим в мире финансовым обеспечением. Проблема целей образования, таким образом, состоит в передаче наиболее существенных элементов культуры и цивилизации. В школьных программах должна формироваться база знаний, умений и навыков, обеспечивающих функциональную грамотность и социализацию индивида.
Традиционалистско-консервативная парадигма образования имеет в своей основе идею о «сберегающей», консервативной (в положительном смысле) роли школы, цель которой заключается в сохранении и передаче молодому поколению культурного наследия, идеалов и ценностей, способствующих как индивидуальному развитию, так и сохранению социального порядка. Поэтому содержание школьных программ должно основываться на базовых, выдержавших испытание временем знаниях, умениях, навыках, обеспечивающих функциональную грамотность и социализацию ребенка. Это академическое направление, не связывающее школу с жизнью.
В СССР система образования базировалась именно на этой парадигме, и ее эффективность налицо: в 50-х гг. прошлого столетия по уровню интеллектуализации советская молодежь находилась на 2-3-м месте в мире (данные ООН).
2.3. Технократическая парадигмаЭта парадигма сформировалась в профессиональном сознании и поведении как производная от наблюдаемых фактов и явлений научно-технической революции и ее последствий. В основе парадигмы лежит представление об истине, доказанной научно обоснованным знанием, проверенным опытом. Для учителей данного типа с давних времен актуален девиз «Знание - сила», а критерием истинности знания служит только практика.
В условиях технократической парадигмы любой результат учебно-воспитательного процесса может быть оценен в системе «да - нет», «знает - не знает», «воспитан - не воспитан», «владеет - не владеет». Здесь всегда существует некий эталон, идеал, норматив, по которому сверяется уровень подготовки, образованности, воспитанности. Понимание качества человека в заданной плоскости сопряжено с оценкой его готовности или неготовности выполнить определенную социальную функцию. Представление о должном знании, поведении формируется на государственном уровне [7].
Ценность ребенка определяется по принципу «больше - меньше», «лучше - хуже», «сильнее - слабее», что порождает в учебных заведениях атмосферу состязательности, конкурентной борьбы. Выбор преподавателя, как правило, делается в пользу «сильного». В логике технократии постоянно идет отбор для дальнейшего продвижения тех, кто на момент диагностирования, конкурса, тестирования находился «в форме».
Неравенство воспроизводится в системе «взрослый - ребенок», «учитель - ученик». Поскольку носитель эталонного знания и поведения - всегда взрослый, взаимодействие участников педагогического процесса строится по принципу информационного сообщения субъектом объекту в жанре монолога, в каких бы внешне активных формах это ни происходило.
Субъектом такого монолога может стать не только человек, но и обучающая машина. Знание возникает лишь на стороне субъекта. Различными могут быть и методики - от чисто репродуктивных до интерактивных, но смысл действий остается общим: найти алгоритм, который позволит с наибольшей точностью «ввести» нормативное содержание в сознание и поведение подопечного и обеспечить наиболее полное и точное его воспроизведение [16].
Несмотря на все усилия и ухищрения, утечка информации, ее уменьшение, искажение, которое сродни эффекту «испорченного телефона», здесь неизбежны. Приобретенное таким путем знание всегда обезличено, усреднено, ограничено рамками уже известного, пусть и научно обоснованного. На уровне философско-педагогического сознания в анализируемой парадигме фигурирует «любовь к науке и знанию». А вот любовь к ребенку оказывается лишней, ибо в соответствии с профессиональной этикой уважение и требовательность ее вполне заменяют.
Свобода для ученика и его наставника реализуется лишь в границах принятых установок, стандартов и нормативов. Равенства как такового не существует, поскольку все постоянно сравниваются друг с другом по тем же параметрам. Поэтому закономерно, что тот пласт общественного сознания, который подчиняется правилам технократического бытия, сопротивляется знаниям и способам поведения, опровергающим, ставящим под сомнение эти правила [8].
Научно-технократическая парадигма изначально построена согласно логике недоверия к равенству познавательных возможностей. Отсюда и возникновение в мировой педагогической культуре разного рода испытаний, рейтинговых рядов, стандартов образования, его тупиковых форм. При этом проверка «соответствия» нормативу производится, как правило, без учета того, созданы ли условия для успешного развития ребенка, органичен ли предлагаемый стандарт, эталон для природы конкретного человека. Нормы регуляции взаимоотношений в рамках технократической логики лежат в сфере внешнего закона, в значительной степени снимая с учителя груз ответственности за позицию по отношению к оценке учащегося, а с учащегося - по отношению к качеству его знаний.
Однако не все столь однозначно негативно в данной парадигме. Дело в том, что, хотя она и построена на недоверии к возможностям индивида, именно ей мы обязаны многими продуктивными педагогическими технологиями и интересными формами работы. К ним относятся: письмо по трафарету, белл-ланкастерская система обучения, алгоритмизация и программирование, компьютерные игры, опорные конспекты и многое другое, что помогает упорядочить сложные педагогические процессы, оценить их количественно, установить обратную связь.
В России технократическая парадигма официально была закреплена правительственной реформой школы в 1958 году: из учебных планов были изъяты Конституция СССР (курс о правах и обязанностях граждан), психология (наука о душе человека), логика (наука о мышлении человека). Вместо них в расписании появились технический и обслуживающий труд и начальная военная подготовка. Средняя школа была официально объявлена «трудовой политехнической», хотя ее главная функция - формирование человека культуры. Отголоском той реформы является существующая в учебных планах современной школы «трудовая практика», превратившаяся повсеместно в трудовую повинность по уборке школьных помещений и двора [15].
Несмотря на все недостатки, технократическая парадигма обеспечивает высокий уровень знаний учащихся. Именно в годы ее господства наша страна первой в мире начала осваивать космическое пространство.
2.4. Бихевиористская (рационалистическая, поведенческая) парадигмаВ отличие от предыдущих, эта парадигма имеет в своей основе не знаниевую или культурную, а психологическую ориентацию - бихевиоризм.
Бихевиоризм - это психологическая теория поведения, которая рассматривает его как реакцию человека на воздействие внешней среды:
СТИМУЛ-РЕАКЦИЯ
Бихевиористы меньше описывают внутренний мир, его состояние, а больше - внешние стимулы.
С этой теорией и связана рационалистическая модель школы. Модель рассматривает школу как путь усвоения знаний с целью формирования поведения детей, иными словами школа - это образовательный механизм адаптации к среде.
Сторонники такой модели любят определение школы как фабрики, для которой сырье и результат обработки - это учащиеся. Они - готовый продукт для жизни.
Ведущий принцип образования - регулирование внешних условий процесса и реакция на него учащихся, вырабатывающих и приобретающих поведенческий репертуар (т.е. набор способов поведения) [15].
Цель школы - сформировать у учащихся адаптивный «поведенческий репертуар», соответствующий социальным нормам, требованиям и ожиданиям западной культуры. Причем термином «поведение» обозначаются «все виды реакции, свойственных человеку, - его мысли, чувства и действия» (Р.Тайлер).
Эта парадигма рассматривает школу как путь усвоения знаний с целью формирования оптимального поведения учащегося. Главный девиз: «Школа - это фабрика, для которой учащиеся - «сырье».
Технократизм рассматриваемой парадигмы определяет необходимость формулирования и детализации целей обучения таким образом, чтобы из них однозначно явствовало, какими умениями и навыками должен обладать ученик. Образовательная программа полностью переводится на язык конкретных поведенческих терминов, язык «измеряемых единиц поведения». Р.Мейджер был первым, кто перевел науку на язык поведения. По его мнению, это обогащает и ученика, и учителя. Если даже все сделает учитель, то на долю ученика останутся координация и контроль. Основными методами обучения Мейджер считает научение, тренинг, тестовый контроль, индивидуальное обучение, корректировку [9].
Американский психолог Б.Скиннер ввел понятие «социальная инженерия». Он раскрыл смысл поведения. Поведение - это все виды реакций, свойственных человеку, т.е. его

В соответствии с этим предлагается и структура обучения. Все обучение сводится к формированию конкретных навыков и реакций:
Как звонить по телефону?
Как говорить с больной матерью?
Как «выкрутиться» при незнании ответа на вопрос?
Это трудная, но интересная задача. Например, Б.Блум рекомендует по химии следующие интеллектуальные операции: знания, понимание, анализ, применение, синтез (всего 5 уровней-операций).
Любой раздел химии должен быть усвоен на одном или нескольких уровнях (операциях). Для этого надо иметь измеряемые единицы поведения. А развитие, а творчество ученика? Возникает проблема шаблона и «натаскивания» [17].
Отсюда, тем не менее, родилась концепция полного усвоения знаний. Одно из условий - неограниченность срока обучения.
Основные фазы (структура) обучения:
планирования обучения на основе эталона в виде набора наблюдаемых действий учащихся;
диагностическая: нужна предварительная диагностика исходного уровня знаний, умений и навыков учащихся;
рецептурная: предусматривается программирование желаемых результатов обучения, определение условий и подбор формирующих воздействий;
организационная: учащимся разъясняют, что они должны знать, т.е. цели обучения, и проводится практический тренинг;
оценка результатов обучения и их сопоставление с первоначально намеченным эталоном; опять-таки проводится тестирование.
Итак, тренинг, индивидуализация, диагностика и отсутствие жесткого лимита времени - вот главные условия полного усвоения знаний.
С этой концепцией связана концепция Б.Блума, суть которой - в достаточно оптимистическом подходе к учащимся. Он считает, что почти все дети не только могут успевать, но и успешно учиться. Оптимальные способности ученика определяются в соответствующих условиях и при его собственном темпе обучения [22].
Он выделил следующие категории учащихся:
малоспособные (~5%); они не могут усвоить знания даже при большом сроке обучения;
талантливые (~5%), учатся в очень высоком темпе;
обычные учащиеся (~90%). Их способности определяются затратами учебного времени.
Все это и легло в основу концепции Б.Блума, что примерно 95% учащихся усвоят все содержание обучения при снятии временных рамок и соответствующем подходе к обучению.
Особенности концепции полного усвоения знаний учащимися по Блуму:
фиксация учебных результатов на высоком уровне, обязательная для всех учащихся;
различия в учебных результатах будут замечены за пределами этого общего высокого результата;
учитель должен проникнуться мыслью, что все его ученики способны полностью усвоить необходимый учебный материал, а его обязанность - организовать учебный процесс [7].
Методика состоит в следующем:
Точное определение критерия полного усвоения для всего класса, всего курса, на основе которого учитель составит перечень конкретных результатов обучения, которые надо получить. На этой основе составляют тесты.
Выделяются учебные единицы, т.е. целостные разделы учебного материала. Затем опять выявляются результаты их усвоения, составляются текущие тесты (не влияющие на итоговую оценку). Назначение этих тестов - коррекционное (для учителя).
Обучение по каждой из учебных единиц в направлении полного усвоения. Затем - снова тестирование. Оценка полноты усвоения материала по всему курсу.
Важно разъяснить каждому учащемуся значение оценки, как и цели обучения.
В книге «Таксономия целей воспитания» Б.Блум предлагает следующие категории целей:
знание,
понимание,
применение,
анализ,
оценивание.
Интенсивное развитие способностей средних и слабых учащихся - главный смысл концепции Блума.
Вообще-то между разными теориями, концепциями, парадигмами нет жесткой грани.
Что такое «знания»?
Это:

То есть те, кто дает знания, не знают, что такое знания.
Знания - это факты, понятия, правила, принципы, закономерности, законы, идеи, теории.
Здесь составные распределены по степени обобщенности материала.
Существует мнение, что в Австралии, Бельгии, США, Республике Корея, эффективность такой системы оправдывает себя в 5-8 классах. В массовых экспериментах в Корее у 70% учащихся были достигнуты такие высокие результаты, как при обычной системе - у 10% учащихся.
2.5. Гуманистическая (феноменологическая) парадигмаНамного раньше технократической и бихевиористской начала складываться гуманистическая парадигма. Она ставит в центр внимания развитие ученика, его интеллектуальные потребности и межличностные отношения. Ее ядро - гуманистический подход к ученику, помощь в его личностном росте, хотя уделяется внимание и его подготовке к жизни, адаптации и т.п.
Итак, развитие и саморазвитие, самореализация, творчество ученика, жизнетворчество, субъективность - вот что в основе этой модели образования, а не субъект-объектные отношения (как у других моделей). Здесь партнерские отношения сотрудничества [17].
Категория развития ученика. Что это такое - развитие? Изменение качественного состояния, появление новых способностей? В образовании прежде всего должна идти речь об интеллектуальном развитии.
Развитие - переход учащихся на более высокую ступень активности и самостоятельности в решении поставленных задач.
По мнению известного психолога Л.С.Выготского, развитие определяется той мерой помощи, которую надо оказать ребенку в его обучении.
Согласно Выготскому:
зона актуального развития - те знания, умения и навыки, которыми человек овладел и может пользоваться самостоятельно;
зона ближайшего развития - те знания, умения и навыки, которыми человек может пользоваться только с помощью взрослого (старшего).
Различают развитие:
общее (универсальных способностей, в том числе физических);
специальное (связанное со способностями, одаренностью);
культурное развитие (мы снова обращаемся к культуре).
Высший уровень развития - саморазвитие.
Основной способ структурирования знаний - культурологический подход к образованию. Он основан на интеграции учебных дисциплин, создании целостного образа эпохи, культуры, на понимании соотношения культуры и цивилизации, понимании каждой области знаний в формировании культуры, и т.д.
Нам не хватает психологов, социологов, учителей начальных классов и других специалистов. Так что мы не приступили еще к гуманитаризации образования.
На международном семинаре «Права человека» в Азове в ноябре 1993 г. шел разговор о преподавании курса «Человек и общество» в школе. Профессора из Италии и Англии говорили, что его надо вводить во всех школах и вузах, чтобы реализовать 3-ю парадигму. Предмет этот надо изучать непрерывно:
начальные школы - беседы о правах человека;
подростки - преподавание «Граждановедения»;
старшие школьники - «Права человека и основы демократии».
В условиях реализации гуманистической парадигмы образования главное - нахождение каждым человеком истины, т.е. пути познания. Девиз этой парадигмы по внутреннему смыслу - «Познание - это сила!». Педагогический процесс строится по принципу диалога или полилога и богат импровизацией. Здесь не существует нормативной, однозначной истины, поэтому и результат общения, обмена духовными ценностями определяется в смысле «да-да».

ЗАКЛЮЧЕНИЕВ современном образовании в целом сложились две основные парадигмы: формирующая (традиционная) и личностно-ориентированная (гуманистическая). Формирующая парадигма, в свою очередь, имеет две разновидности, одним из которых выступает знание-ориентированный, а вторым – деятельностно-ориентированный подход к содержанию и технологиям образования.
Рассмотрение современных парадигм образования и подходов к его организации позволяет сделать вывод о том, что сегодня для человека образование представляет собой не просто определенную сумму знаний, умений и навыков, но и психологическую готовность к непрерывному их накоплению, обновлению, переработке, иными словами, к постоянному самообразованию, самовоспитанию, саморазвитию и совершенствованию личности.
Проанализированные парадигмы существуют в системе образования, которая является глобальным объектом педагогики, так как оно объединяет процессы обучения и воспитания и представляет собой интернационализацию тех социокультурных ценностей общества, которые разделяются его членами.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫАлиев Ш.М. О совершенствовании современной парадигмы образования // СГЗ. – 2011. - №3. – С. 150-156.
Артюхина М.Г. Ценности и приоритеты в современной парадигме образования // СГЗ. – 2012. - № 1. – С. 320-326.
Берестовицкая С.Э. К проблеме становления новой парадигмы образования // Альма Матер. – 2012. - №11. – С. 30-34.
Болотов В. А., Сериков В. В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе // Педагогика. 2003. № 10.
Бондаревская Е. В., Кульневич С. В. Парадигмальный подход // Педагогика. 2004. № 10.
Вербицкий А.А. Становление новой образовательной парадигмы в российском образовании // Образование и наука. Известия УральскогоРАО. – 2012. - №6. – С. 5-19.
Газалиев А.М. Значение профессиональной мобильности в процессе становления специалиста технической направленности // Высшее образование сегодня. – 2011. - № 10. – С. 6-10.
Голованова Н.Ф. Проблема воспитания студентов в контексте модернизации высшего образования // Высшее образование в России. – 2012. - №7. – С. 29-35.
Гришнова Е.Е. Модернизация учебного процесса: проблемы и тенденции // Высшее образование в России. – 2011. - № 8-9. – С. 41-46.
Данилов М.Б. Компетентностный подход в образовании как новая форма подготовки специалистов пищевых отраслей // Пищевая промышленность. – 2011. - № 12. – С. 8-10.
Егорова И.П. Потенциальные возможности проблемных методов обучения в профессиональной подготовке студентов технических специальностей вуза // Инновации в образовании. – 2011. - № 10. – С. 25-37.
Зеер Э. Ф., Павлова А. М., Сыманюк Э. Э. Модернизация профессионального образования: компетентностный подход. М.: Московский психолого-социальный институт, 2005.
Зеер Э.Ф. Компетентностный подход как фактор реализации инновационного образования // Образование и наука. Известия Уральского РАО. – 2011. - № 8. – С. 3-15.
Зимняя И. А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании // Труды методологического семинара «Россия в Болонском процессе: проблемы, задачи, перспективы». М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004.
Игошев Б.М. Современное образование: проблемы и решения // Альма Матер. – 2011. - № 10. – С. 6-11.
Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. М., 2002.
Концепция Федеральной целевой программы развития образования на 2006–2010 годы (утв. Распоряжением Правительства РФ от 3 сентября 2005 г. № 1340-р) // Бюллетень высшего образования. 2006. № 1.
Лазарев В.С. Новое понимание методов проектов в образовании // Педагогика. – 2011. - № 10. – С. 3-12.
Лебедев О. Е. Компетентностный подход в образовании // Школьные технологии. 2004. № 5.
Лившиц В. Две концепции современного образования: анализ в свете компетентностного подхода // Образование и наука. Известия Уральского РАО. – 2011. - №9. – С. 30-42.
Люсев В.Н., Мишин А.В. Современные формы взаимодействия образования и производства // Пед. образование и наука. – 2012. - № 1. – С. 79-81.
Модернизация образовательного процесса в начальной, основной и старшей школе: варианты решения / Под ред. А. Г. Каспржака и Л. Ф. Ивановой. М.: Просвещение, 2004.
Рабинович П.Д. Интерактивные образовательные технологии: современное состояние и вопросы выбора // Информатика и образование. – 2012. - №7. – С. 49-59.
Раковская О.Л. Инновационные стратегии развития образовательного процесса // Альма матер. – 2012. - №10. – С. 61-64.
Сахарова Н. С. Категории «компетентность» и «компетенция» в современной образовательной парадигме // Вестник ОГУ. 1999. № 3.
Стратегия модернизации содержания общего образования: Материалы для разработки документов по обновлению общего образования. М., 2001.
Столбова И.Д. Организация предметного обучения: компетентностный подход //Высшее образование в России.- 2012. - №7. – С. 10-21.
Тестов В.А. Информационное общество: переход к новой парадигме в образовании // Педагогика. – 2012. - № 4. – С. 3-11.
Шабанов А.Г. Компетентностно-ориентированная модель профессионального образования // Инновации в образовании. – 2012. - № 4. – С. 74-79.
Шевцов П.А. Перспективы развития инновационных процессов в образовании России // Экономика, статистика и информатика. – 2011. - № 6. – С. 8-11.