Доклад «Предпосылки и причины учебных трудностей младших школьников».

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ МОСКОВСКОЙ ОБЛАСТИ

ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ
ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ МОСКОВСКОЙ ОБЛАСТИ
«АКАДЕМИЯ СОЦИАЛЬНОГО УПРАВЛЕНИЯ»
Кафедра адаптивного образования




Самостоятельная работа № 1


«Предпосылки и причины учебных трудностей младших школьников».






Артемовой Елены Николаевны,

Группа №












г. Пушкино





2015 г.

Анализировать трудности овладения письму младших школьников следует на двух уровнях – психофизиологическом, раскрывающем предпосылки учебных трудностей, и педагогическом, показывающем, как эти предпосылки перерастают в причины неуспешности детей в учении. Родной язык является очень специфическим учебным материалом, который нельзя рассматривать в отрыве от психологии. Эта специфичность объясняется тем, что ребёнок уже владеет речью, следовательно, у него сформировалось определённое психологическое отношение к этому явлению. Овладение речью происходило неосознанно, репродуктивно, в режиме подражания взрослым. При этом ребёнок не только не разделял словесные формы и содержащуюся в них информацию, но однозначно рассматривал «слово как одно из свойств вещи... Это отношение к словам остаётся очень долго... У детей создаётся связь между названием вещи и самой вещью, и дети считают название одним из свойств вещи наряду с другими свойствами».
По данным научных исследований, выполняя задания, выявляющие понимание внешней стороны речи, умение отделять смысловую сторону слова от его формы, 28,6% первоклассников, ориентируются только на смысловую сторону слова, не принимая во внимание звуковой комплекс. Таким образом, для успешного изучения родного языка помимо хорошо понимаемых учителями параметров сформированности фонематических процессов, достаточности лексического и грамматического уровня и пр., необходима ещё и весьма значительная перестройка сознания: понимание речи как вещественного предмета изучения, переключение внимания с речи на язык.
Если в начале обучения не произойдёт коренного изменения точки зрения ребёнка на родную речь, не возникнет понимание её как материального предмета изучения, то успешное усвоение письменной речи становится очень проблематичным. Решение языковых задач постоянно требует умения анализировать слово с различных его сторон – внешней и внутренней, лексической, грамматической, синтаксической, сравнивать эти стороны, выделяя для характеристики одну из них и абстрагируясь от другой. Без этого умения ученики оказываются неспособными правильно дифференцировать слова по грамматическим разрядам, делать морфемный анализ слов, допускают ошибки при синтаксическом разборе предложения. Неумение переключать внимание на внешнюю сторону слова препятствует формированию таких важных операций как контроль и самоконтроль. В ходе анализа была определена обозначенная выше предпосылка как основная, как первопричина, из которой вытекают более частные причины ошибочных действий учеников при работе с конкретными языковыми единицами. При усвоении понятий, классификации, прогнозировании результатов и др. требуется умение выделять совокупность существенных признаков объекта, абстрагируясь при этом от случайных и несущественных. Это умение выделить существенные признаки в любом явлении или факте и отделить от несущественных называется объективацией. Наличие этого умения является началом школьного обучения. Слабость аналитико-синтетической деятельности, являясь причиной учебных неблагополучий, и сама имеет истоки, кроющиеся в специфике или недостатках высшей нервной деятельности. Специфика бывает обусловлена особенностями функциональной специализации левого или правого полушария мозга. Так, существует два типа развития речи – аналитический и гештальтный. У детей с аналитическим типом (левополушарным) речь развивается от слова к словосочетанию, затем к предложению. Они склонны рассматривать слова в сложной звуковой системе, ориентироваться на грамматические структуры, при кодировании пользоваться алгоритмами, отражёнными в правилах правописания. Речь детей, развивающихся по гештальтному типу (правополушарному), имеет противоположную направленность: они идут от развёрнутого нерасчленённого высказывания (образа) к овладению отдельными речевыми единицами. Они предпочитают стратегию целостного запоминания слов: письма на основании «языкового чутья», чтения по методу целых слов. А это значит, что ученики с гештальтным типом не вписываются в правилосообразную практику обучения, которая и сегодня продолжает доминировать, поскольку система контроля и учёта обученность школьников остаётся нацеленной на знания правил и умение их применять. Для успешного осуществления аналитико-синтетической деятельности необходима способность адекватно воспринимать объект для последующего его сравнения с другим, в ходе анализа. Следовательно, не менее важную роль в успешном овладении навыком письма играет развитие зрительного и зрительно-пространственного восприятия. Одним из наиболее выраженных проявлений является «зеркальное письмо». Обычно оно сопровождается неуверенной ориентировкой в пространстве: дети путают понятия «передний задний», «право лево», «над – под»; у них отмечается искажённое восприятие пропорций, ошибки в зрительном сопоставлении протяжённости предметов (особенно по горизонтали) и при оценке пространственных отношений между ними. Важным компонентом, обеспечивающим успешность овладения письмом, считается развитое умение производить фонемный анализ, который существует на двух уровнях – фонемно-буквенном и эфферентном. Фонемно-буквенный анализ проходит на базе симультанных процессов и предполагает восприятие звука и его классификацию по принятым в школе характеристикам. Успешность классификации определяется чёткой работой слуховых и речедвигательных анализаторов, а неуспешность, соответственно, нарушениями их функций. Фонематический слух обеспечивает кодирование фонемы соответствующей буквой и участвует в кодировании слова, помогая выбирать букву в соответствии с характеристиками соседних звуков. При этом немаловажную роль играют артикуляционные движения, подкрепляющие слуховые раздражения кинестетическими. Речевые движения при восприятии и опознавании звука способны уточнять звуковые характеристики, и искажать их в том случае, если эти движения оказываются вялыми, неотчётливыми. Слабое развитие словесно-логического мышления приводит к тому, что дети при усвоении основных понятий учебного предмета и при решении учебных задач во многом ориентируются на конкретные, образные значения слов, словосочетаний и предложений, игнорируя формально-логические языковые понятия, не замечая их признаков. Однако к моменту поступления в школ, у первоклассников ведущим типом мышления является наглядно-образный, а словесно-логическое мышление, только начинает зарождаться.

Список литературы:
1. Ахутина Т. В. Трудности письма и их нейропсихологическая диагностика // Письмо и чтение: трудности обучения и коррекция: Учебное пособие / Под общ. ред. О. Б. Иншаковой. – М., 2001.
2. Божович Е.Д. Языковая компетенция как критерий готовности к школьному обучению : (На материале родного яз.)/ Е.Д. Божович, Козицкая Е.И. // Психол. наука и образование. -1999. -N 1.
3. Мисаренко Г.Г. Технологизация обучения как путь повышения качества овладения учебным материалом./Калуга, 2007.



15