Методические рекомендации по использованию технологии «Диалог культур» при введении ФГОС ООО

Методические рекомендации по использованию
технологии «Диалог культур» при введении ФГОС ООО
Особенности ФГОС ООО
Стандарт задает концептуально новые цели и ценности и требует качественно новых результатов. От принципа традиционного обучения «Делай как я» - к принципу развивающего обучения «Ищи и найди с помощью учителя»- и – далее – к принципу мыследеятельностной педагогики «Ищи и найди сам с помощью мысли» - таков путь развития личности как главной цели и результата образования.
Стандарт требует изменения содержания образования на основе принципов метапредметности как условия достижения высокого качества. Метапредметность - способ формирования теоретического мышления и универсальных способов деятельности, посредством формирования целостной картины мира в сознании ребёнка и практики проживания ребенком деятельности по преобразованию учебного материала. Иначе говоря, содержанием должны быть не столько сами научные знания, сколько способы работы с ними.
Процесс формирования метапредметных умений (УУД) выглядит так: проблема - поиск и нахождение способов и средств её решения на основе анализа ситуации - применение способа - решение задачи – рефлексия способа. Этот процесс диктует использование системно-деятельностного подхода, который является методологической основой стандартов. Системно-деятельностный подход предполагает, во-первых, переход от прежнего усвоения знаний, умений и навыков к формированию опыта самостоятельного познания и, во-вторых, переход от предметного содержания, оторванного от жизни, к обучению в контексте решения значимых жизненных задач. Иначе говоря, должен действовать не принцип «учу предмету», а принцип «учу ребенка».
Основная цель образования в соответствии с требованиями ФГОС состоит в развитии личности учащихся посредством формирования у них универсальных учебных действий, создания условий для развития творческих способностей и приобретения опыта деятельности.
Если на вопрос, чему учить, даёт ответ в новом Стандарте обновлённое содержание образования, то ответить, как учить, помогают образовательные технологии. Основных образовательных технологий, обеспечивающих реализацию требований Стандарта ООО, указывается четыре: информационные и коммуникационные технологии; проблемно-диалогическая, проектная технология и технология уровневой дифференциации обучения.
Актуальной технологией, позволяющей обеспечить достижение планируемых результатов, является технология проблемного обучения. Данная технология позволяет заменить урок объяснения нового материала уроком «открытия» нового знания. Она универсальна, то есть применима на любом предметном содержании и любом уровне обучения.
Использование технологии дифференцированного обучения также обеспечивает достижение учащимися планируемых результатов освоения программы. В основе модели уровневой дифференциации обучения лежит принцип мини-макса, где всё просто: мини – спрашиваем, макси – предлагаем.
Информационные и коммуникационные технологии делают обучение более эффективным и способствуют формированию ИКТ-компетентности школьников.
Использование проектных технологий позволяет развивать познавательные умения и навыки учащихся; самостоятельно конструировать свои знания; интегрировать знания из различных областей наук и всегда ориентировано на самостоятельную деятельность учащихся (индивидуальную, парную, групповую), что согласуется с требованиями Стандарта.
Не менее эффективной технологией, обеспечивающей реализацию требований ФГОС ООО, является технология «Диалог культур».
Технология «Диалог культур».
Обучение анализу и принятию других, иных ценностей и смыслов осуществляется на основе модели диалога культур, т.к. это путь к формированию диалогового, креативного мышления, ведь сравнивать и выбирать – значит творить [7].
Данная технология имеет следующие целевые ориентации:
- формирование диалогического сознания и мышления;
- обновление предметного содержания, сопряжение в нем различных, не сводимых друг к другу культур, форм деятельности, смысловых спектров [6].
Оптимальным средством выстраивания реального диалога культур является проблематизация материала, его переработка в систему проблемно-конфликтных вопросов и задач в режиме обострения, вывод в контекст вечных человеческих проблем.
Решение проблем постоянно воспроизводит ситуацию “ученого незнания”, рождает свои вопросы-парадоксы. Такие вопросы можно формулировать, основываясь на цитатах из различных произведений. Например, вопросы – парадоксы для урока развития речи «Лицо: загадки, тайны…»:
А) «Лицо коня прекрасней и умней…» (Н.Заболоцкий). Почему лицо, а не морда? Представьте, каким должно быть лицо коня.
Б) «Лицо человека – представитель высших духовных даров: лоб – небесная любовь; глаза – разуменье, разумное созерцанье; уши – понимание и послушанье; нос – постиженье добра; щёки – постиженье духовных истин; рот – мысль и ученье; губы – духовная хвала и пр. Лицо - образ Божий».
(В.И.Даль.Толковый словарь живого великорусского языка).
- Почему В.И.Даль именно так объясняет высшие духовные дары человека?
- В чём парадоксальность объяснения носа и щёк как духовных даров?
- Почему лицо – образ Божий? Всегда ли лицо – подобие образа Божия?
Проблематизация материала акцентирует внимание на продуктивном усвоении культуры: ученики, конечно же, должны и «знать», и «уметь», но, прежде всего, они должны «творить» и «хотеть» [7]. Только личностное эмоционально-ценностное отношение к фактам иных культур является каналом погружения в их глубинное пространство, позволяя организовать «внутрикультурный» диалог. В центре его - представления о модели мира и человека, системе ценностей. Для формирования ценностных установок можно рекомендовать обсуждение высказываний известных людей. Например, такое задание:
- Прочитайте высказывания о лицемерии и попробуйте объяснить особенности этого человеческого порока.
А) «Лицемерие – нетрудное ремесло, всякий негодяй горазд в нём, но говорить откровенно, искренне, от всей души могут и смеют только благородные люди». Прав ли Ш.Петефи, что лицемерить легко? Всякий ли лицемер – негодяй?
Б) «Лицемер – всегда раб». Прав ли Р.Роллан? В чём проявляется рабство лицемера?
В) «Большое зло – лицемерие, угодничество, приспособленчество. Умей распознавать это многоликое зло, будь нетерпим и непримирим к нему». Почему В.А.Сухомлинский поставил в один ряд лицемерие, угодничество и приспособленчество? Как распознать это «многоликое зло»?
Технология «Диалог культур» позволяет реализовать триаду: текст-контекст-подтекст, так как работа с текстами разных культур требует не только их анализа, но и интерпретации. Это делает более эффективной деятельность по формированию навыков смыслового чтения при реализации междисциплинарной программы «Основы смыслового чтения и работа с текстом» (раздела Основной образовательной программы ФГОС ООО).
Кроме подбора литературных текстов для организации диалога как внутри культуры, так и между культурами необходимо обращение к произведениям других искусств: архитектуры и скульптуры, живописи и графики, музыки, садово-паркового искусства, театра, кино и т.д. [3]. Разные искусства, взаимно дополняя друг друга, создают образ определенной культурной эпохи, передают ее дух, ее эстетические и этические ценности. Конечно, поскольку разговор идет об изучении литературы, в центре внимания находятся литературные тексты, произведения же других искусств создают культурный контекст. Основной способ рассмотрения произведений разных искусств - интеграция, которая, в отличие от межпредметных связей, предполагает более концептуальную, глубинную связь.
Мастерство учителя заключается в умении создавать ситуации удивления, парадокса, поиска, желания кого-то выслушать и задать вопросы. В.С. Библер эти ситуации, в которых «завязываются узлы или точки удивления», называет загадками слова, числа, природы, момента истории, сознания, предметного орудия [2]. Учитывая специфику изучения литературы как искусства слова, этот перечень можно легко продолжить: загадка имени, портрета, пейзажа, интерьера, исторического персонажа, Человека, Лица, Дома, Космоса и т.д. Например, загадка слова «коварство» разрешается через многоаспектный анализ слова:
А) Цветовая характеристика звуков
- Учёные давно обратили внимание на разницу в цветовом восприятии звуков различными людьми. Для немецкого языковеда А.Шлегеля О пурпурный, А красный. С позиции древнего учёного Платона, Р чёрный, страшный звук.
- Заметьте, что звук А, «окрашенный» преимущественно в красные и чёрные тона, занимает в слове самую важную, ударную позицию.
- Какое впечатление создаётся от цветовой характеристики звуков? Слово страшное или нет? Почему?
Б) Этимология слова «коварство»
- Заимствовано из старославянского языка. Там образовано от коварь-«кузнец» с помощью суффикса -ьн- (современный –н-). Первоначальное значение – «кто куёт цепи». Коварь, сохранившееся в чешском языке, является производным от коватис суффиксом – рь. Ковать- общеславянское «бить, рубить, ударять».
(Краткий этимологический словарь русского языка).
- Если копнуть ещё более глубоко, то можно обнаружить, что в реликтовом языке археоморфа -КО- отражала понятие «бить, колотить, стучать, долбить» (сравните: колоКОл, КОвать, подКОва). Археоморфа -ВА- означала «захват, охват, вместилище».
- Так какое же впечатление создаётся, когда вы слышите слово «коварство»?
В) Значение слова «коварство» (работа со словарями)
- Найдите определение этого слова в «Толковом словаре живого великорусского языка» В.И.Даля.
- А как определяет значение этого слова С.И.Ожегов в «Словаре русского языка»? (далее идёт работа со словарной статьёй).
Чтобы загадка слова действительно была загадкой, нужно (конечно, когда уместно!) привлекать необычные сведения для многоаспекного анализа – от привычной шифрограммы (например, шифрограмма: БОУКИ РЦИ АЗЪ КАКО) до тайнописи славянской азбуки:БОУКИ РЦИ АЗЪ КАКО
«быть» «изречёшь» «начало» «как»
Радужное «скажешь» Начало «подобно»
будущее, «выскажешь» всего «как Он»
но и прекрасного, (схожестьнеизбежность воплощение Человека
наказания положительного, с Богом)
за грехи светлого - Попробуйте сформулировать общее примерное значение слова брак).
Приведённые примеры подтверждают, что загадки - это побуждение к работе не только мысли, но и воображения, эмоциональной сферы.
Важное значение в технологии имеют игровые средоточия. Здесь возможны физические игры, гимнастика (с особым развитием форм р и т м а); музыка; элементы ручного труда, ремесла (в 5 классе рекомендуются задания по лепке из пластилина); театр (элементы драматизации можно использовать для школьников разного возраста на любом уроке); словесные игры (с элементами поэтики) [2].
Например, игровое задание на уроке по работе с эпизодами «Бой Руслана с головой» А.Пушкина и «Голова Ягморта» К.Жакова: если вы правильно сложите из обрывков фразу, то получите основную идею эпизода – то, что будет его «золотым сечением»:
Пушкин ви я был и лойтязь уда !Жаков ви Ти из я ких манс тязь гор .- Проверьте себя:
Пушкин И я был витязь удалой!
Жаков Витязь я из гор Тиманских.
Интересно создание кроссвордов, например: кроссворд по тексту А. Пушкина
«Бой Руслана с головой»:
1.К нязь 2. эхО3.Витязь
4.рАссудок
5.ссоРа
6.яСтреб
7.осТов
8.Вихорь
9.гОлова
1) «Смотрит храбрый …… - чудо видит пред собою»
2) «Чихнуло ……»
3) «Ай, …… , ай, герой! Куда ты?»
4) «…… в мире жить велит»
5) «Меж нами …… закипела»
6) «Как …… , богатырь летит»
7) «Мой …… оброс»
8) «Как …… , свистнул острый меч»
9) «Уж …… слетела с плеч»
( Получилось ключевое понятие эпизода – коварство).
Немаловажную роль играет художественный образ – в средоточиях глаза и руки, в объективном воплощении на полотне, в глине, в камне; в графическом ритме линий [2]. Здесь хорошо «работает» задание: нарисовать иллюстрацию к тексту и озаглавить её словами текста. Примеры рисунков учащихся к эпизодам произведений «Бой Руслана с головой» и «Голова Ягморта»:

Диалог как основополагающее понятие технологии
Диалог в культуре и диалог культур осуществляется при помощи текстов, являющих собой своеобразные высказывания, представления, концепции мира и его образы.
Чтобы тексты порождали диалог, необходимо «воскресить» их в речевом акте, сознании читателя. На основании текста выстраивается еще один текст - его интерпретация. Задача педагога заключается в том, чтобы подобрать эти тексты, выстроить их в необходимой последовательности, системе. При этом тексты определяют внутреннюю организацию уроков литературы, содержание дискурсов, заключающих в себе знаки, символы, коды, образы, идеи, концепции определенных культур. Поэтому многие выдающиеся художественные произведения могут быть прочитаны через призму этих культурно-семантических пластов, которые задаются автором самыми разнообразными средствами: введением в текст сюжетов, микросюжетов, мотивов, образов, цитат, реминисценций, относящихся к разным текстам культуры, а также сведений из области философии, этики, социологии, политики и религиозных учений [3]. Примеры текстов для диалога культур:
10 класс
Тщеславие
Тексты:
М.Лебедев. Басня «Самовар» - коми литература XX в.
И.А.Крылов. Басня «Листы и корни» - русская литература XIX в.
3. Г.Р.Державин. Басня «Фонари» - русская литература XVIII в.
4. Эзоп. Басня «Мыши и ласки» - Греция
Нравственная проблема:
Самая могущественная человеческая страсть
Согласны ли вы с мнением П.И.Чайковского,
что «тщеславный человек всегда бывает низок»?
(Сочинение - рассуждение)
7 класс
Священные узы супружества
Тексты:
1. «Повесть о Петре и Февронье Муромских» - древнерусская литература
2. Миф о Филимоне и Бавкиде – древнегреческий миф
Нравственная проблема
«Прекраснейшее из всего Творенья…» (Эссе)
7 класс
Лицо: загадки, тайны…
Тексты:
1. Двуликий Янус (древнеримское божество)
2. Геката (древнегреческая трёхликая богиня)
3. Световид (славянское четырёхликое божество)
4. Войпель (коми-пермяцкое четырёхликое божество)
Нравственная проблема
Проблема лицемерия
«Лицемерие – многоликое зло» (Эссе)
7 класс
Коварство и …?
Тексты:
1. А.Пушкин. Эпизод «Бой Руслана с головой» из поэмы «Руслан и Людмила» - русская литература 19 в.
2. К.Жаков. Глава VIII «Голова Ягморта» из коми литературного эпоса «Биармия» - коми литература 20 в.
Нравственная проблема
Проблема коварства
«Коварство и …?» (сочинение-размышление)
6 класс
Богатырь
Тексты:
Мифы о Геракле – Древняя Греция
Былины об Илье Муромце – русский фольклор
Легенда о Пере – богатыре – коми фольклор
Нравственная проблема:
В чём настоящая сила человека?
(Сочинение - рассуждение)
Важно также учитывать, что среди сопоставлений различаются:
- внутритекстовые (сопоставление разных оценок текста читателями и критиками);
-интерпретационные (сопоставление разных интерпретаций текста на основе авторского инварианта);
- межтекстовые (сопоставление разных произведений изучаемого автора или разных авторов, между которыми возможно установить типологические связи);
- надтекстовые (сопоставление произведений разных искусств) [2].
Межтекстовые сопоставления рекомендуется завершать составлением несплошного текста (схема, кластер, алгоритм, таблица и др.), например, таблица как результат сравнительного анализа эпизодов «Голова Ягморта» из коми эпоса «Биармия» К.Жакова и «Бой Руслана с головой» из поэмы «Руслан и Людмила» А.Пушкина:
Критерии
сравнения Эпизод из текста
А.С.Пушкина Эпизод из текста
К.Ф.ЖаковаЦель героев Освобождение невесты Поездка за невестой
Начало
эпизода Пейзаж (описание заката) Пейзаж (описание реки)
Назначение головы Преграда на пути
героя. Преграда на пути
героя.
Место
расположения
головы Посреди поля
В речном проливе
Встреча
путников Злобно, яростно,
пытается прогнать Недружелюбно,
отказывается пропустить
Поведение героев Герой оскорбляет
голову Герой говорит голове добрые слова
Виновник участи витязя Родной брат Иноземцы, захватчики
Результат общения с головой После битвы пропускает с условием – отомстить обидчику Пропускает путников с миром
Конец эпизода Обещание головы забыть оскорбление Пейзаж (описание реки)

Надтекстовые сопоставления обязательно основываются на анализируемых текстах
и служат для развития речи. Вот, например, какие вопросы можно сформулировать для диалога с произведениями живописи на уроке «Лицо: загадки, тайны…»:
- Вам предлагаются изображения многоликих божеств. Такими ли вы представляли этих героев? Какими словами из текста вы подписали бы эти картины?
- В чём особенность изображения коми-пермяцкого божества? Опишите словами внешний облик Войпель.
- Взгляните на иконы. Знаете ли вы, кто на них изображён?
- Чем иконописный лик отличается от человеческого лица?
- Посмотрите на маски. Почему они называются личинами? В чём отличие личины от человеческого лица?
При организации диалога с музыкальным произведением вопросы касаются в основном соответствия музыки содержанию анализируемых текстов (например, заслушиваются стихотворения по названию на фоне рондо Бетховена «Ярость по поводу утерянного гроша» и задаётся вопрос, соответствует ли содержанию стихотворения о лицемерии музыка Бетховена? Почему?)Учебный диалог и его особенности
Диалог по Бахтину - обмен смыслами, поиск индивидом своего собственного смысла и общего смысла для участников диалога. Все мысли Бахтина о диалоге связаны с культурой [1]. Свое дополнение в понимание диалога внес известный философ
В.С. Библер, определив его как диалог логик, в отличие от бахтинского диалога смыслов.
Если бахтинский диалог определяет сущность филологического, а шире - гуманитарного мышления, то Библер придает диалогу больше коммуникативно-педагогические функции [2]. Для его осуществления ученый выделяет несколько необходимых условий:
- постановку вопроса, проблемы;
- высказывание различных версий ответа на него;
- выявление разных культурологических подходов к решению проблемы;
- обсуждение этих подходов и выбор оптимального.
Именно библеровское понимание диалога было положено в основу разработки концепции учебного диалога, выдвинутой исследователем С.Ю. Кургановым.
С.Ю. Курганов обозначает учебный диалог как «форму обучения, при которой учебные задачи ставятся в виде неразрешенных проблем, парадоксов. Эти проблемы обсуждаются на уроке в споре с субъектом иной культуры, в результате чего ребенок вступает в общение с чужими культурологическими смыслами в своем сознании», «демонстрируя различные типы мышления и логики» [4], что вполне соотносится с требованиями ФГОС ООО.
Учебный диалог организуется посредством текстов и протекает в силовом поле культуры или культур. Он включает в себя самые разные виды диалога:
- диалог реплик и голосов героев,
- диалог сущностей и личностей героев,
- диалог внутри сознания персонажа,
- диалог образов культуры, разных логик и точек зрения,
- диалог читателя с героями, автором, критиками, другими читателями и авторами,
- диалог внутри сознания ученика и учителя,
- диалог разных полюсов культуры,
- диалог культур и разных типов сознания,
- диалог ученика с другими учениками, учителем [3].
Настоящий диалог - это умение «примерять» разные позиции, разные логики, разные системы ценностей, выход не к абстрактному знанию, а к актуализированным, жизненно важным сущностям бытия. Безусловно, учебный диалог, происходящий на уроке в школе (школьный диалог), как и любой диалог, нельзя до конца спланировать. В этом его сложность и одновременно достоинство.
Урок – диалог и его организация.
В свете культурологического подхода урок-диалог имеет свои особенности.
Во-первых, это общение одного субъекта с другим субъектом, постоянное разрешение внутренних противоречий в сознании. На таком уроке могут возникать вопросы, на которые не знает ответа ни учитель, ни критик, ни литературовед, ни автор изучаемого текста, т.е. никто.
Во-вторых, это сотрудничество, сотворчество учителя и учеников, которые в пространстве диалога присваивают и отстаивают определенные позиции, проявляя при этом свой свободный выбор и поступая в соответствии с особенностями своего литературного развития.
В-третьих, урок-диалог имеет разомкнутый, спиралевидный характер, нужно отметить восхождение участников диалога к важнейшим эстетическим, нравственным, философским смыслам.
В-четвёртых, урок-диалог рождается из взаимодействия двух текстов: подготовленной учителем режиссуры урока и текста, рождаемого в результате коллективной работы участников диалога. В этом его отличие от традиционного урока, готовый сценарий которого в большей мере реализуется на уроке.
В-пятых, отличительной чертой урока-диалога является его многоплановость. Он предполагает разные виды деятельности учащихся, связанные с восприятием, оценкой, интерпретацией художественных текстов, литературно-творческой деятельностью, и может осуществляться в разных организационных формах (парной, групповой, фронтальной, индивидуальной).
В-шестых, активное использование на уроке-диалоге игровых методик, что также восходит к бахтинскому пониманию сущности диалога.
И, наконец, последнее - урок-диалог соединяет в себе макро- и микродиалог и ставит своей главной целью самосозидание личности в пространстве культуры [4].
Учитывая данные особенности, опираясь на опыт Е.Н. Ковалевской, педагога- учёного из Школы совместной деятельности № 49 в г.Томске, можно выстроить технологическую цепочку урока-диалога:
Сначала задаётся личностный контекст урока (погружение участников диалога вличностные смыслы, психологическая адаптация к предстоящей эстетической и познавательной деятельности). Обычно эта фаза урока строится на многоаспектном анализе ключевого слова, где, кроме обязательного определения лексического значения, этимологии, синонимии, формулируются проблемно-конфликтные вопросы, например:
- Почему общеславянское лик соответствует литовскому «равный» (кому? чему?) и немецкому «ровный»?
- Как объяснить значение слова лик в готском языке («тело, мясо, труп»)?
- Связаны ли по смыслу слова личина и личинка? Почему?
- Как связаны слова лик и польское его значение делать?
Для более глубокого погружения в личностный смысл предстоящего диалога рекомендуется работа с пословицами. Например, предлагается найти конец каждой пословицы, объяснит значение пословиц и ответить: что, судя по пословицам, народная мудрость ценила в человеке больше всего?
А) Непригож лицом, … а) … умела бы пироги печь.
Б) Не к лицу пироги разбирать, … б) …а гляди на обычай.
В) Личико беленько, … в) … коль хлеба нет.
Г) Не гляди на лицо, … г) … да хорош умом.
Д) С лица не воду пить, … д) … да разума маленько.
2. Затем задается культурное пространство диалога (обозначение темы урока и его установок). Лучше это делать через определение «имени» урока [5]: например, тема урока развития речи в 7 классе «Описание внешности человека», а «имя» урока «Лицо: загадки, тайны…» через образы многоликих героев произведений выводит на обсуждение проблемы лицемерия; тема урока литературы в 10 классе по реализации национально-регионального компонента литературного образования «М.Лебедев. Басня «Самовар», а «имя» урока через сопоставление басен в разных культурах обозначает его главную идею – «Самая могущественная человеческая страсть» - тщеславие; тема урока в 7 классе «Коми литературный эпос К.Ф.Жакова «Биармия» (глава VIII «Голова Ягморта») предполагает сопоставление с эпизодом «Бой Руслана с головой» из поэмы А.С.Пушкина «Руслан и Людмила», а «имя» урока объединяет тексты одной проблемой – «Коварство
и …?» (концовка «имени» урока остаётся загадкой до конца учебного занятия).
3. Учащиеся включаются в культурное пространство текста (через осознание своих собственных впечатлений и мыслей об изучаемом произведении, возникновение в сознании школьника вопросов себе и другим).
4. Совместными усилиями обозначается драматургическая интрига урока, в основе которой создание пространства для общего переживания, вопросы-удивления, вопросы- парадоксы, диалогизация текста.
5. Создаются учебные ситуации, связанные с погружением участников диалога в культурное пространство текста; происходит переход от стихийно целостного восприятия текста к вычленению и анализу его уровней и частей; участникам предоставляется право выбора видов деятельности (возможности работать в группах, фронтально, индивидуально).
6. Оформляются речевые высказывания и взаимный обмен смыслами.
7. Организуется система диалогов с героями произведений, автором, критиками и выход в пространство культур. Происходит проживание читателями чужой жизни как своей собственной, у учащихся появляется стремление высказаться о пережитом и прочувствованном на уроке. Диалогическая жизнь позволяет приобретать жизненный опыт и опыт переживаний.
8. Текст интерпретируется с открытием его мироконцепции в результате интеграции системы диалогических смыслов.
9. Возникают новые учебные ситуации и познавательные противоречия в сфере многоголосья мнений, открытий по ходу движения понимания.
10. Подводятся итоги. Осмысливается мыследеятельность, и диалог переводится во внутренний план - в индивидуальные сознания участников коммуникации.
Диалогическая ситуация создается (и в этом главное отличие урока-диалога от обычного урока-беседы, на котором учитель знает наперед ответы на поставленные вопросы), исходя из реакции учащихся на сообщаемые или приобретенные факты, смыслы, ценности. Она, естественно, прогнозируется, моделируется педагогом, но никогда не может быть запрограммированной заранее, так как в этом случае обессмысливается сам диалог как свободное общение двух равноправных сознаний в силовом поле культуры.
Выход в контекст «вечных» человеческих проблем.
Проникая в художественные тексты и постигая своеобразие художественного сознания культурной эпохи, школьник развивает свою художественно-эстетическую сферу, которую можно представить в виде синтетической многоуровневой системы. Сформированность этих уровней характеризует в целом развитие «человека культуры».
Первый уровень определяют общепсихические процессы и способности: эмоции, представления, воображение, мышление, память, внимание, воля и т.д. Второй уровень составляют духовно-культурные и нравственно-эстетические процессы и способности: сопереживание, рефлексия, способность к перевоплощению и игре, имитации определенной деятельности, коммуникации. Этот уровень предполагает также сформированность у личности эстетического вкуса.
Третий уровень отражает духовно-ценностное отношение человека к конкретному созданию искусства, проявляющееся в художественном восприятии.
Четвертый уровень - интегративный уровень развития личности. Его высшее проявление - постижение обобщенной образной модели мира и системы ценностей культуры [3].
Важнейшим свойством сознания на мироконцептуальном уровне является способность человека, воспринимающего произведение искусства, обнаруживать ассоциативную связь своей жизни с непрерывным рядом культурно-исторических обобщений, с деятельностным отношением к миру, которое проявляется в потребности переживания, эстетической оценки, интерпретации произведений искусства, творческого освоения действительности. Полноценное восприятие текста, его «оживление» в сознании читателя возможно лишь при активной деятельности всех психологических сфер его личности, его сотворчестве с автором, эмоциональном отклике, сопереживании, сопричастности к событиям жизни людей разных культурных эпох. Применяя технологию «Диалог культур», педагог опирается на эвристические способы познания, интегрирующие личный жизненный опыт учащегося и развивающие его способности к мыслительной деятельности, что позволяет использовать творческий потенциал и учителя, и ученика с максимальной полнотой. От учителя требуется умелое использование методов и приемов, обеспечивающих высокую продуктивность деятельности школьников.
Имея дело с художественными текстами, нельзя забывать о важности работы с изобразительно-выразительными средствами, помогающими создавать художественные образы. Рекомендуемые виды творческих заданий:
- восстановление пропущенных слов;
- замена выразительных средств синонимами;
- придумывание к предмету собственных изобразительных средств;
- восстановление авторских художественных средств.
Например, задание: восстановите текст, вставив пропущенные эпитеты (пустая, жалкий, ужасной, чудесный, грозной, безымянный, страшное) для характеристики головы в эпизоде «Бой Руслана с головой» из поэмы А.Пушкина «Руслан и Людмила»: Вдали чернеет холм огромный,
И что-то …… храпит.
Он ближе к холму, ближе – слышит:
…... холм как будто дышит.
В своей …… красоте
Над мрачной степью возвышаясь,
Безмолвием окружена,
Пустыни сторож ……,
Руслану предстоит она
Громадой …… и туманной.
«Молчи, …… голова!»
Вдруг, изумлённый, внемлет он
Главы молящей …… стон.
Сотворчеству обучаемых с автором текста способствуют такие задания:
- дописывание учащимися эпизодов, сцен, реплик, диалогов, которые гипотетически могли бы существовать в тексте; например, на уроке развития речи «Лицо: загадки, тайны…» нужно составить диалог «лиц» героев из анализируемого в группе текста (4 – 6 реплик), используя в качестве опоры вопросы:Сколько лиц будет участвовать в диалоге?
Определите характер героев диалога.
Как должны выглядеть герои? Где они будут разговаривать?
О чём будут говорить герои диалога?
Придумайте элементы костюма героев и прочитайте этот диалог по ролям;
- составление писем, дневников от лица героев произведения (шестиклассники могут писать сочинение в форме письма Ассоль или Грэю по феерии А.Грина «Алые паруса»);
- создание работ по аналогии с изучаемыми произведениями (например, сочинить сказку по аналогии со сказкой Р.Киплинга «Почему у верблюда горб»);
- создание работ по мотивам изучаемых текстов;
- создание образов – символов ключевого слова урока. Например:
А) Создайте образ – символ КОВАРСТВА, используя заготовки: фигура (треугольник, круг, квадрат…); цвет (белый, чёрный, красный …); запах (приятный, плохой, мерзкий…). Б) Нарисуйте цветными карандашами своё восприятие этого слова.
В) Сочините синквейн. Структура синквейна:
1 строка. Тема (1 существительное).
2 строка. Характеристика темы (2 прилагательных).
3 строка. Развитие темы (3 глагола).
4 строка. Основная мысль (Фраза из 4 слов).
5 строка. Уточнение темы (1 существительное).
( Пример синквейна, составленного учащимися:Коварство.
Злое, подлое.
Разрушает, губит, убивает.
Коварный человек опаснее врага.
Вероломство.) Рекомендуется много времени уделять написанию творческих работ в разных жанрах. Вот примеры некоторых творческих заданий:
- стихотворение по названию - нерифмованное стихотворение из 6 строк, каждая из которых хотя бы на одно слово длиннее предыдущей; в начало каждой строки выносится название произведения, а затем по строкам идут ассоциации:
- по цвету,
- по вкусу,
- по запаху,
- по внешности,
- по звуку,
- по переживанию.
(Пример стихотворения, составленного учащимися:Лицемерие.
Лицемерие чёрное, как вороново крыло.
Лицемерие очень горькое, словно степная полынь.
Лицемерие мерзко пахнет, будто фальшивые чувства человека.
Лицемерие похоже даже не на двуликого Януса, а на страшную змееволосую Гекату.
Лицемерие звучит, точно пение сладкоголосой птицы, а слышатся удары молота.
Лицемерие – нетрудное для негодяев ремесло, но как противно это ужасное многоликое зло!)- диаманта. Структура диаманты:
1 строка. Тема (1 существительное).
2 строка. Определение (2 прилагательных).
3 строка. Действие (3 причастия).
4 строка. Ассоциации (4 существительных).
5 строка. Действие (2 – 3 причастия).
6 строка. Определение (2 прилагательных).
7 строка. Тема (1 существительное – антоним 1 строке).
(Пример диаманты, составленной учащимися: Витязь.
Смелый, великодушный.
Сражающийся, защищающий, побеждающий.
Воин, рыцарь, богатырь, герой.
Обманутый, коварно уничтоженный.
Ужасный, безымянный.
Чудище)- сочинения разных жанров (например, эссе «Человеческое лицо – самая занимательная поверхность на земле», «Лицемерие – многоликое зло»; сочинение – рассуждение «Чем страшны лицемеры?»); - творческие работы «Сочини…»- на выбор:
сказку о приключениях Гекаты во тьме ночи;
оду великану Световиду;
разговор «по душам» лиц двуликого Януса;
письмо покровительнице северного ветра Войпель;
- создание центона (рекомендуется при работе с текстом поэтических произведений или басен). Этот приём хорошо «работает» при изучении этнокультурной составляющей содержания литературного образования, когда русскоязычные дети знакомятся с переводной литературой. Например, в 6 классе после изучения поэзии Ф.Фета даётся оригинальный текст стихотворения коми поэта Александра Лужикова и два поэтических перевода стихотворения - Валерии Салтановой и Андрея Попова. Необходимо составить центон из этих переводов. Школьникам нужно определить, есть ли варианты выполнения задания.
Творческие работы помогают поддержанию длительного интереса к тексту со стороны читателей и способствуют развитию их воображения и эмоциональной сферы.
Приём «оживления» героев способствует развитию воображения: составление рассказа от имени неодушевлённого предмета (например, рассказ от имени последнего листа или от имени холста по произведению О.Генри «Последний лист»). Воспроизведение духовной атмосферы прошлых культурных эпох требует сотворения мира по заданным моделям, которые запечатлены в культурных кодах. В этой связи интересен приём из технологии развития критического мышления под названием «РАФТ»:
Р– роль (от имени кого этот текст)
А – аудитория (кому адресован текст)
Ф – форма (письмо, дневник, записка, внутренний монолог и т. д.)
Т – тема (о чём?)
Увлекательным для современных школьников, живущих в информационном пространстве телекоммуникаций и компьютерных игр, является прием составления киносценария по небольшому произведению или фрагменту текста (например, киносценарий по рассказу А.Платонова «Неизвестный цветок»). Этот прием позволяет соединить целостную картину жизни, этнографо-бытовые факты и духовные стороны жизни человека определенной эпохи. Для создания образа эпохи привлекается также и внетекстовый материал как самого писателя (дневники, письма, воспоминания и т.д.), так и другие тексты, представляющие сведения об эпохе. Здесь рекомендуется проведение лабораторной работы с документами и текстами.
В практической деятельности можно использовать и ряд других приемов вхождения в культурную эпоху через «озвучивание», «оживление» художественных текстов: имитация споров читателей, критиков разных эпох, театрализованные праздники «погружения» в культуру. Конечно, всегда главное внимание уделяется художественному тексту, посредством которого организовывается диалог в культуре.
Использование технологии «Диалог культур» не исключает активного внедрения проектной деятельности и публичной защиты учащимися исследовательских проектов. Их отличие от обычных сообщений и докладов на литературные темы состоит в большей степени самостоятельности и творческой направленности учебной деятельности школьников. В процессе подготовки и защиты проектных и исследовательских работ целесообразно широко использовать ИКТ-технологии (мультимедийные презентации, видеоролики и т.д.)
Рекомендуемые виды и формы работы, осуществляемые в контекстуальном характере диалога культур, способствуют развитию рефлексии, ценностному самоопределению. Через типологию сюжетов, персонажей, идей можно составить иерархию смыслов, проследить разнообразное преломление «вечных» человеческих проблем, показать связь времен и людей.
Таким образом, применение на уроках технологии «Диалог культур» позволяет решить главные задачи в литературном образовании школьников:
- научить школьников работать с текстом (выделять главную мысль, вести поиск нужной информации, анализировать её, сравнивать, делать выводы и обобщения);
- приобрести умение вести дискуссию, слушать и слышать собеседника, отстаивать свою точку зрения, подкреплённую доказательствами, логично излагать мысли, развивать воображение.
Культурологический подход к изучению литературы, лежащий в основе технологии «Диалог культур», способствует формированию диалогового мышления и поликультурной компетентности, позволяет сформировать у учащихся системно-целостный взгляд на мир и культуру, гуманизировать процесс образования, что полностью согласуется с требованиями ФГОС ООО.
Харина Лидия Владимировна,
учитель русского языка и литературы
МОУ «СОШ №12» г. Воркуты
Список литературы
Бахтин М.М. Вопрос литературы и эстетики. М., 1975
Библер В.С. Культура. Диалог культур. // Вопросы философии,
№ 6
Библер В.С. Школа диалога культур: идеи, опыт, проблемы.
Кемерово, 1993
Курганов С.Ю. Ребёнок и взрослый в учебном диалоге.
М.М.Поташник, М.В.Левит. Как подготовить и провести открытый урок (современная технология). М., Педагогическое общество России, 2006
Селевко Г.К. Энциклопедия образовательных технологий. В 2-х т.т.
М., НИИ школьных технологий, 2006
Шеболкина Е.П. Личность в межкультурной коммуникации. Сыктывкар, 2002