Материал к выступлению Компетентностный подход в обучении иностранному языку


Компетентностный подход  в обучении
иностранному языку
Принципиальное отличие разработанной концепции государственного стандарта общего образования от имеющейся ранее предметно ориентированной концепции состоит в попытке реализовать средствами стандарта личностную ориентацию образования, его деятельностно-практическую и культурологическую составляющую, сохранив традиционную фундаментальность и универсальность.
В качестве одного из методологических решений поставленной задачи является включение в структуру образовательного стандарта общепредметного содержания образования.
Общепредметный образовательный минимум разрабатывается на основе целей общего образования и охватывает четыре элемента содержания образования: опыта познавательной деятельности, фиксированной в форме ее результатов - знаний; опыта осуществления .известных способов деятельности - в форме умений действовать по образцу; опыта творческой деятельности - в форме умений принимать нестандартные решения в проблемных ситуациях; опыта осуществления эмоционально-ценностных отношений в форме личностных ориентации (В. В. Краевский). Освоение этих четырех типов опыта позволяет сформировать у учащихся способности осуществлять сложные культуросообразные виды действий, которые в современной педагогической литературе носят название компетентностей.
Образовательные компетенции обусловлены личностно-деятельностным подходом к образованию, поскольку относятся исключительно к личности ученика и проявляются, а также проверяются только в процессе выполнения им определенным образом составленного комплекса действий.
Компетенция в переводе с латинского competentiaозначает круг вопросов, в которых человек хорошо осведомлен, обладает познаниями и опытом. Компетентный в определенной области человек обладает соответствующими знаниями и способностями, позволяющими ему обоснованно судить об этой области и эффективно действовать в ней.
Компетентностный подход в образовании – Под термином «компетентностный подход» понимается «постепенная переориентация доминирующей образовательной парадигмы с преимущественной передачей знаний и формирования навыков на создание условий для овладения комплексом компетенций, определяющих потенциал, способности выпускника к выживанию и устойчивой жизнедеятельности в условиях современного многофакторного социально-политического, рыночно-экономического и инфокоммуникационно насыщенного пространства» (Селевко Г. Компетентности и их классификация)
Компетенция – «совокупность взаимосвязанных качеств личности, задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов». Компетентность – «владение, обладаниечеловеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности». (Хуторской А. В. Технология проектирования ключевых и предметных компетенций)
Компетентность трансформирует «культурного» человека из носителя академичных знаний в человека «активного», «социально адаптивного», настроенного на социализацию в обществе и влияние на общество в целях его изменения.
Существует два вида компетенций в области иностранного языка: общие компетенции и коммуникативная языковая компетенция.
Общие компетенции включают:
способность учиться,
экзистенциальная компетентность,
декларативные знания,
умения и навыки.
Коммуникативная компетенция включает:
лингвистический компонент,
социолингвистический компонент,
прагматический компонент.
Выделяются следующие компоненты коммуникативной компетенции:
Грамматическая/формальная или лингвистическая компетенция – систематическое знание грамматических правил, словарных единиц и фонологии, которые преобразуют лексические единицы в осмысленное высказывание.
Социолингвистическая компетенция – способность выбирать и использовать адекватные языковые формы и средства в зависимости от цели и ситуации общения, от социальных ролей участников коммуникации.
Дискурсивная компетенция – способность построения целостных, связных и логичных высказываний разных функциональных стилей в устной и письменной речи на основе понимания различных видов текстов при чтении и аудировании; предполагает выбор лингвистических средств в зависимости от типа высказывания.
Cоциокультурная компетенция – знание культурных особенностей носителя языка (привычек, традиций, норм поведения и этикета) и умение понимать и адекватно использовать их в процессе общения, оставаясь при этом носителем другой культуры; формирование социокультурной компетенции предполагает интеграцию личности в системе мировой и национальной культур.
В государственном образовательном стандарте в области иностранного языка рассматриваются следующие компетенции:
  - языковая компетенция (графическая сторона речи и орфография, произносительная сторона речи, лексическая сторона речи, грамматическая сторона речи)
- речевая компетенция (говорение, письмо, аудирование, чтение)
- социокультурная компетенция (социокультурный портрет англоязычных стран, социокультурный портрет родной страны на ИЯ
- компенсаторная компетенция (умение при дефиците языковых средств выходить из трудного положения за счет, например, перифраза, использования синонима).
 - учебно-познавательная компетенция (общие и специальные умения).
Формы и методы работы по овладению речевых компетенций:
Обучение диалогической речи
Использование функциональных опор.
Когда функциональные опоры применяются впервые, проводится следующая работа:
1) чтение диалога;
2) выяснение путем вопросов, какую функцию выполняет каждая реплика;
3) составление по функциям модели диалога;
4) воспроизведение по модели диалога;
5) изменение ситуации и показ, как изменится тактика говорящих;
6) высказывание по измененной модели.
Также используется такой прием работы, как драматизация. 
Драматизация включает несколько этапов.
Начальный этап, или актуализация, состоит в том, что учащиеся разыгрывают по ролям изучаемый текст.
На следующем этапе можно предложить учащимся для разыгрывания ситуации, близкие к содержанию текста.
На последнем этапе (импровизации) учащиеся полностью отклоняются от содержания текста, опираясь тем не менее на его активную лексику.
Развитию навыков диалогической речи способствуют различные игры. 
Например английский вариант игры «Крокодил», когда учащийся загадывает слово, а другой должен с помощью наводящих вопросов отгадать его.
Такая игра одновременно способствует более легкому заучиванию лексики.
Обучение письму
При обучении письму также продуктивно использовать различные игровые задания, например:
- Кто составит больше слов из букв, которые есть в слове IDENTIFICATION.
- Кто напишет больше слов, которые ассоциируются со словом  food (animal, flat) и т.д.
Обучение аудированию
Задания по аудированию могут быть следующими:
1)Подготовительные.
 Прослушайте и повторите слова. Выделите из ряда прослушанных слов одно не подходящее по смыслу.
Прослушайте прилагательные и назовите существительные, которые с ними чаще употребляются.
2) Речевые.
Прослушайте диалог, составьте аналогичный на ту же тему. Прослушайте начало диалога, продолжите его. Ответьте кратко на вопросы после прослушивания текста. Прослушайте текст и расставьте картинки по порядку происходящих действий.
Для развития речевого и фонематического слуха используются упражнения на дифференциацию звуков (долгих и кратких гласных, межзубных, свистящих и т.д.), слов и образцов общения.
Например: хлопните в ладоши, если услышите краткий звук [i], и 2 раза, если услышите долгий [i:].
«Где спрятался звук?» Том будет называть свои любимые звуки. Скажите, в названиях каких продуктов питания спрятались эти звуки? Том: [h] – дети: ham, hat, house и др.
Также используются тексты-загадки. Прослушивание любого текста предваряется коммуникативной задачей. Например, «Отгадайте загадки, и волшебная дверь откроется».
It cannot run. It cannot jump. It can go. It can swim. It cannot read and draw. It likes fish. It can eat a monkey. It is big. It is green. (a crocodile)
Обучение чтению
Чтение складывается из двух взаимосвязанных процессов: техники чтения и понимания читаемого текста.  В начальный период изучения иностранного языка, при овладении техникой чтения учащиеся испытывают определённые трудности.
Работа над текстом состоит из следующих этапов:
1. Предтекстовый — пробуждение и стимулирование мотивации к работе с текстом;
определить перед чтением по заголовку и (или) по структуре текста, по рисункам, сопровождающим текст, к какому виду (типу) этот текст относится (например, кулинарный рецепт или объявление в газету); о чем или о ком может идти в нем речь.
2. Чтение текста/отдельных его частей 
Первое прочтение художественного текста может быть связано:- с пониманием основной информации: определением его основной идеи, темы, проблемы и т.д.;- поиском (подчеркиванием, выписыванием) главной информации; - установлением логико-смысловых связей (составлением плана, таблиц, диаграмм) и т.д.
Повторное прочтение текста может ориентировать учащихся на понимание деталей и их оценку и т.п. Что касается прагматических текстов, то ряд из них целесообразно использовать для поискового чтения (карта города), другие — для полного понимания , например, рецептов, инструкций, третьи — для ознакомительного чтения (вывески, объявления и др.).
3. Послетекстовый 
Первая группа упражнений связана с воспроизведением материала текста с опорой на его ключевые слова, опорные предложения, его сокращенный или упрощенный вариант. Учащимся предлагаются задания в творческой обработке текста: деление текста на смысловые вехи; составление плана к каждой части и выписывание опорных предложений к каждому пункту плана; сокращение или упрощение текста для лучшего его воспроизведения и др.Вторая группа упражнений связана с развитием умений репродуктивно-продуктивного характера:
- умений воспроизводить и интерпретировать содержание текста в контексте затронутых в нем проблем;- высказывать по ним свое суждение (в том числе с опорой на аргументы из текста); - оценивать информацию, содержащуюся в тексте, с точки зрения ее значимости для ученика; сообщать, что нового ученик узнал из текста и т.д.
Цель третьей группы упражнений — развить умения продуктивного характера: использовать полученную информацию в ситуациях, моделирующих аутентичное общение (ролевая игра), и в ситуациях естественного общения, когда ученик действует «от своего собственного лица» (обоснование позиции героев/автора; дискуссия по проблеме, затронутой в тексте; написание рецензии/отзыва на текст; составление продолжения истории/рассказа и др.).