Реферат на тему: Нарушения письма у младших школьников и методы их коррекции
Комитет общего и профессионального образования Ленинградской области
Автономное образовательное учреждение высшего профессионального образования
Ленинградский государственный университет имени А.С.Пушкина
Центр повышения квалификации
Нарушения письма у младших школьников
и методы их коррекции.
Выполнила:
слушатель курсов
по программе «Обучение
отстающих в развитии детей в
условиях общеобразовательной
школы»
Шарова А.Н.
Преподаватель:
канд. пед. наук, доцент
Елецкая О.В.
2012
Содержание
1.Введение.3
2. Определение дисграфии, ее симптоматика и причины возникновения.5
3. Различные подходы в изучении дисграфии и классификации ее видов........17
4. Принципы логопедической работы по коррекции нарушений письма у младших школьников20
5. Методика коррекционной работы по устранению нарушений письма у детей
младшего школьного возраста..23
6.Заключение..29
7.Список литературы...30
Введение
Проблема нарушений письменной речи у школьников - одна из самых актуальных для школьного обучения, поскольку письмо и чтение из цели начального обучения превращается в средство дальнейшего получения знаний учащимися.
Важность овладения учащимися грамотным письменным языком обусловлена, прежде всего, тем, что письмо является одним из средств общения, интеллектуального развития и способом изучения практически всех учебных предметов.
Основой развития письменной речи школьников является освоение операций письма, подробно описанных А.Р. Лурия [10]. Однако само по себе это не является гарантом правильного безошибочного письма учащихся.
Для учеников младших классов современной школы характерна массовая неуспеваемость по русскому языку, обусловленная наличием как орфографических, так и дисграфических ошибок.
Трудности овладения навыками письма являются наиболее частой причиной школьной дезадаптации, резкого снижения учебной мотивации, возникающих в связи с этим трудностей в поведении. Стойкие нарушения письменной речи могут возникнуть у детей с нормальным интеллектом, сохранной устной речью, полноценным слухом и зрением, у которых имеется несформированность некоторых частных психических процессов, которые создают препятствия при овладении письмом,
Нарушение письма имеет широкое распространение среди учащихся младших классов. Это отрицательно сказывается на школьной успеваемости детей, задерживает сроки овладения школьной программой, вызывает их негативное отношение к процессу обучения в целом, и, особенно к урокам родного языка. Нарушение письма может быть связано с замедленным установлением межанализаторных связей; с неполноценностью тонкой моторики рук; со сниженным темпом и продуктивностью различных видов психической деятельности процессов памяти, мышления; с нарушениями устной речи (звукопроизношения, лексико-грамматического строя речи, фонематической системы). Исследование проблемы школьной неуспеваемости ведется достаточно давно.
Разработаны методы диагностики и коррекционной помощи, приемы специального обучения. Тем не менее, дети несмотря на достаточные интеллектуальные способности, испытывают стойкие трудности в усвоении письма. Патогенез и механизмы нарушений, которые лежат в основе дисграфии, исследованы в достаточной мере. Что же касается вопросов устранения нарушений письма, то эти принципы и методы ещё недостаточно разработаны.
Таким образом, важнейшим условием успешного обучения в школе учеников младших классов является качество развития их психической сферы и устной речи, которые в свою очередь оказывает положительное влияние на процесс овладения правильным, безошибочным, грамотным письмом, а это является весомой предпосылкой для полноценного усвоения школьной программы. Вышесказанное свидетельствует об актуальности темы работы.
2. Определение дисграфии, ее симптоматика и причины возникновения.
Содержание термина «дисграфия» в современной литера туре определяется по-разному. Приведем несколько наиболее известных определений. Р. И. Лалаева дает следующее определение: дисграфия это частичное нарушение процесса письма, проявляющееся в стойких, повторяющихся ошибках, обусловленных несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе письма [6].
И. Н. Садовникова определяет дисграфию как час тичное расстройство письма (у младших школьников труд ности овладения письменной речью), основным симптомом которого является наличие стойких специфических ошибок. Возникновение таких ошибок у учеников общеобразователь ной школы не связано ни со снижением интеллектуального развития, ни с выраженными нарушениями слуха и зрения, ни с нерегулярностью школьного обучения[11].
А. Н. Корнев называет дисграфией стойкую неспособность овладеть навыками письма по правилам графи ки (т. е. руководствуясь фонетическим принципом письма) несмотря на достаточный уровень интеллектуального и рече вого развития и отсутствие грубых нарушений зрения и слуха[5].
До настоящего времени нет единого понимания, в каком возрасте или на каком этапе школьного обучения, а также при какой степени проявления нарушения можно диагностировать у ребенка наличие дисграфии. Поэтому разделение понятий «затруднения в овладении письмом» и «дисграфия», понимае мая как стойкое нарушение у ребенка процесса реализации пись ма на этапе школьного обучения, когда овладение «техникой» письма считается завершенным, более коррект но как с точки зрения понимания сути дисграфии, так и в плане организации педагогических мероприятий по предуп реждению или преодолению данного нарушения.
Симптомами дисграфии принято считать стойкие ошибки в письменных работах детей школьного возраста, которые не связаны с незнанием или неумением применять орфографи ческие правила.
Р. И.Лалаева, характеризуя ошибки при дисграфии в соответствии с современной логопедической теорией, опреде ляет следующие их особенности. Ошибки при дисграфии явля ются стойкими и специфическими, что позволяет выделять их среди ошибок, характерных для большинства детей младшего школьного возраста в период начала овладения письмом. Дисграфические ошибки являются многочисленными, повторяю щимися и сохраняются длительное время. Дисграфические ошиб ки связаны с несформированностью лексико-грамматического строя речи, недоразвитием оптико-пространственных функций, неполноценной способностью детей дифференцировать фонемы на слух и в произношении, анализировать предложения, осу ществлять слоговой и фонематический анализ и синтез[6].
Нарушения письма, обусловленные расстройством элемен тарных функций (анализаторных), не рассматриваются как дисграфия. В современной логопедической теории также не принято относить к дисграфическим ошибки, имеющие вари ативный характер и обусловленные педагогической запущен ностью, нарушением внимания и контроля, дезорганизующих письмо как сложную речевую деятельность.
Исследователи по-разному характеризуют виды дисграфических ошибок. Например, Р. И.Лалаева выделяет следующие группы ошибок при дисграфии :
искаженное написание букв;
замена рукописных букв, имеющих графическое сходство, а также обозначающих фонетически сходные звуки;
искажение звукобуквенной структуры слова (перестановки, пропуски, добавления, персеверации букв, слогов);
искажения структуры предложения (раздельное написание слова, слитное написание слов, контаминации слов);
аграмматизмы на письме[6].
Ошибки в письме соотносятся с тем или иным видом дис графии. Так, артикуляторно-акустическая дисграфия проявля ется в заменах, пропусках букв, соответствующих заменам и пропускам звуков в устной речи. Для дисграфии на основе на рушений фонемного распознавания характерны ошибки в виде замен букв, соответствующих фонетически близким звукам, замен гласных звуков, ошибки обозначения на письме мяг кости согласных. Дисграфия на почве нарушения языкового ана лиза и синтеза выражается в пропусках согласных при их сте чении, пропусках гласных, перестановках и добавлениях букв; пропусках, перестановках и добавлении слогов; слитном на писании слов и их разрывах. Аграмматическая дисграфия про является в искажениях морфологической структуры слов (не правильное написание приставок, суффиксов, падежных окон чаний; нарушение предложных конструкций, изменение падежа местоимений, числа существительных; нарушение согласова ния) и нарушениях синтаксического оформления речи (трудно сти конструирования сложных предложений, пропуски членов предложения, нарушения последовательности слов в предложении). Для оптической дисграфии характерны ошибки в виде замен графически сходных букв, зеркального написания букв, пропусков элементов букв и их неправильного расположения [6].
И. Н. Садовникова выделяет три группы специфи ческих ошибок, не соотнося их с какими-либо видами дис графии, но характеризуя возможные механизмы и условия их появления в письме детей. Так, ошибки на уровне буквы и слога могут быть обусловлены:
несформированностью действий звукового анализа слов (пропуск, перестановка, вставка букв или слогов);
трудностями дифференциации фонем, имеющих акустико-артикуляционное сходство (смешение парных звонких и глу хих согласных; лабиализованных гласных; сонорных, свистя щих и шипящих звуков, аффрикат);
кинестетическим сходством в написании букв (замены букв, имеющих тождественные графомоторные движения);
явлениями прогрессивной и регрессивной ассимиляции в устной и письменной речи, связанными со слабостью дифференцировочного торможения (искажения фонетическо го наполнения слов: персеверация застревания на какой-либо букве, слоге, или повторение в слове; антици пация предвосхищения буквы или слога)[11].
Ошибки на уровне слова могут быть обусловлены :
затруднениями в вычленении из речевого потока речевых единиц и их элементов (нарушение индивидуализации слов, проявляющееся в раздельном написании частей слова: приставок или начальных букв, слогов, напоминающих предлог, союз, местоимение; в разрывах слов при стечении согласных из-за слабой артикуляторной слитности; в слит ном написании служебных слов с последующим или предыду щим словом, слитном написании самостоятельных слов);
грубыми нарушениями звукового анализа (контамина ция соединение частей разных слов);
трудностями анализа и синтеза частей слов (морфемный аграмматизм в виде ошибок словообразования: неправиль ное использование приставок или суффиксов; уподобле ние различных морфем; неправильный выбор формы гла гола).
Ошибки на уровне предложения могут быть обусловлены:
недостаточностью языковых обобщений, не позволяющей школьникам «уловить» категориальные различия частей речи;
нарушениями связи слов: согласования и управления (аг рамматизм, проявляющийся в ошибках изменения слов по категориям числа, рода, падежа, времени)[4].
И. Н. Садовникова выделяет также ошибки, характеризую щие эволюционную, или ложную, дисграфию, которая является проявлением естественных затруднений детей в ходе началь ного обучения письму. Ошибки, выступающие как признаки незрелого письма, могут быть объяснены трудностью распре деления внимания между техническими, орфографическими и мыслительными операциями письма. К таким ошибкам автор относит: отсутствие обозначения границ предложений; слитное написание слов; нетвердое знание букв (особенно прописных); нехарактерные смешения; зеркальную обращенность букв; ошибки в буквенном обозначении йотированных гласных, в обозначении мягкости согласных в письме. Как правило, при ложной дисграфии (незрелом письме) эти ошибки единичны и не имеют стойкого характера [11].
А. Н. Корнев выделяет несколько категорий дисграфических ошибок:
ошибки звукобуквенной символизации (замены букв, фоне матически или графически близких);
ошибки графического моделирования фонематической струк туры слова (пропуски, перестановки, вставки букв, ассими ляции, персеверации);
ошибки графического маркирования синтаксической струк туры предложения (отсутствие точек в конце предложения, заглавных букв в начале его, отсутствие пробелов между словами или создание неадекватных пробелов в середине слов).
Специфичность данных ошибок, по мнению автора, про является лишь в том, что у ребенка с дисграфией они приоб ретают стойкий характер. Ошибки, отражающие в письме де фекты произношения, автор относит к дисграфическим лишь условно, так как они связаны с проблемами устной, а не пись менной речи. В собственном варианте классификации дисгра фии А. Н. Корнев характеризует типы ошибок, встречающиеся при том или ином виде нарушения письма [5].
Среди причин, вызывающих дисграфию, выделяются: обу словленная вредными воздействиями или наследственной пред расположенностью задержка в формировании важных для пись ма функциональных систем; нарушения устной речи органиче ского генеза; трудности становления у ребенка функциональной асимметрии полушарий (латерализации); задержка в осознании ребенком схемы тела. Дисграфия может быть следствием нару шения восприятия пространства и времени, а также анализа и воспроизведения пространственной и временной последова тельности. Спровоцировать ее появление могут аффективные расстройства [9]
Существует много научных толкований относительно про исхождения дисграфии, что говорит о сложности данной про блемы. Кроме того, изучение этиологии нарушений письменной речи у определенного ребенка затруднено тем, что к моменту начала школьного обучения вызнавшие расстройство факторы заслоняются новыми, гораздо более серьезными вновь воз никшими проблемами.
Наиболее подробно причины возникновения у детей нарушений пись менной речи проанализированы А. Н. Корневым [5]. Он указывает на то, что данные нарушения обычно возникают при сочетании действия патогенных факторов в период ран него онтогенеза с неблагоприятными микро- и макросоциальными условиями жизни ребенка. В свою очередь, в этиологии расстройств письменной речи автор выделяет три группы яв лений.
Первая группа это конституциональные предпосылки: ин дивидуальные особенности формирования функциональной специализации полушарий мозга, наличие у родителей наруше ний письменной речи, психические заболевания у родственни ков. Конституциональный генез дисграфии, не сочетающийся с неблагоприятным экзогенным воздействием, встречается отно сительно редко (точных данных нет).
Вторая группа это энцефалопатические нарушения, обу словленные вредными воздействиями в периоды пре-, пери- и постнатального развития. Повреждения на ранних этапах онтогенеза (пренатальный период) чаше вызывают аномалии развития подкорковых структур. Более позднее воздействие патологических факторов (роды и постнатальное развитие) в большей степени затрагивают высшие корковые отделы мозга. Воздействие вредных факторов приводит к отклонениям в раз витии мозговых систем, получивших название «дизонтогений» (негрубые, резидуальные состояния), к неравномерности раз вития отдельных мозговых функций (минимальные мозговые дисфункции). Неравномерность развития каких-либо областей мозга отрицательно сказывается на формировании функцио нальных систем психики, обеспечивающих определенные функции .[5]
Так, согласно данным нейропсихологии, функциональная несформированность лобных отделов мозга и связанная с этим недостаточность нейродинамического компонента психической деятельности могут проявляться в нарушении организации письма как деятель ности (неустойчивость внимания, неудержание программы, недостаточность саморегуляции и контроля). Функциональная несформированность правого полушария может проявляться в недостаточности пространственных представлений, наруше нии организации действий в пространстве, нарушении порядка воспроизведения слухоречевых и зрительных эталонов. Функ циональная несформированность левой височной области про воцирует затруднения в звукоразличении, нарушения в фор мировании у ребенка фонематического слуха, приводит к дефициту слухоречевой памяти в звене избирательности. Дефицитарность подкорковых образований мозга обусловливает недостаточность фоновых компонентов психической деятель ности, в том числе и письма: плавности, переключаемости, уровня тонуса, отчего страдает графическое оформление записи. С патогенезом нарушений письменной речи А. Н.Корнев связывает три варианта дизонтогенеза :
задержку развития психических функций;
неравномерность (асинхронию) развития отдельных сенсомоторных и интеллектуальных функций (что вносит дез организацию во взаимодействие и координацию при фор мировании функционального базиса письма);
парциальное недоразвитие ряда психических функций.
При энцефалопатических вариантах этиологии дисграфии до минируют
проявления асинхронии и парциального недоразвития психических функций. Дизонтогенез такого рода сказывается на формировании предпосылок интеллекта (сукцессивных функциях, зрительно-моторной координации, пространствен ной ориентировке, внимании, памяти, речевых навыках и дру гих функциях).
Третья группа причин, обусловливающих возникновение дисграфии, это неблагоприятные социальные и средовые факторы. Их влияние на патогенез нарушений письменной речи может быть значительным. К таким факторам автор от носит:
не соотнесенное с фактической зрелостью ребенка время начала обучения грамоте;
не соотнесенные с возможностями ребенка объем и уро вень требований в отношении грамотности;
не соответствующие индивидуальным особенностям ре бенка методы и темпы обучения.
Таким образом, по мнению А. Н. Корнева, трудности в ов ладении письменной речью возникают, в основном, как ре зультат сочетания трех групп явлений: биологической недо статочности мозговых систем; возникающей на этой основе функциональной недостаточности; средовых условий, предъ являющих повышенные требования к отстающим в развитии или незрелым психическим функциям [5].
Процесс письма является психической деятельностью, ко торая реализуется благодаря совместной работе различных зон мозга и имеет сложную психофизиологическую организацию. Структура письма, иерархия обеспечивающих его психических функций и процессов меняются по мере овладения письмом. Письмо младших школьников, во многом за счет существую щей системы обучения, заимствует качества, структуру и ха рактеристики устной речи. Это не совсем письменная речь, а лишь приспособленная к ее целям и условиям устная, поэтому свойства этих двух видов речи на первом этапе обучения детей письму существенно не различаются. Развитые формы устной и письменной речи являются различными по своим функци ям, структуре и характеристике психологическими образова ниями. Развитая письменная речь представляет собой деятель ность построения целостных по смыслу высказываний, текстов, она выступает как специфическое средство общения и обобще ния опыта [12].
У детей, овладевающих письмом, этот процесс развернут по составу выполняемых операций, и осуществляется на про извольном уровне. По мере освоения письма, изменения его роли и значения в жизни школьника происходит не только объединение и автоматизация операций процесса письма, но и меняется его психологическое содержание. «Техника» пись ма (операциональная сторона) отступает на второй план, письмо начинает функционировать как письменная речь высшая ступень речевого развития. Од нако не всегда это происходит полноценно и своевременно. Одной из возможных причин нарушения такого «перехода» является дисграфия.
Структура процесса письма и предпосылки его формиро вания охарактеризованы в трудах Л.С.Выготского, А. Р. Лурии и других уче ных. Остановимся на этом коротко. Несколько упрощая струк турную организацию письма, условно можно выделить два основных и взаимосвязанных уровня предпосылок формиро вания данного навыка у детей.
К первому уровню относится функциональная состоя тельность анализаторных систем мозга, их готовность к взаимо действию в сложном процессе восприятия, соотнесения и пере кодирования сенсорной информации из одной модальности в другую (например, перевод звука речи в зрительный образ букву и перевод буквы в ее двигательную формулу кинему). Сформированность у ребенка зрительного и слухового воспри ятия, моторных функций, полноценной слухо-оптико-моторной координации (межсенсорного взаимодействия) являются нейро физиологической основой овладения письмом.
Ко второму уровню предпосылок относится психо логическая готовность ребенка к обучению и произвольному овладению сложным навыком письма. В данном контексте под психологической готовностью подразумевается Сформиро ванность психических функций и процессов, которая зависит от физиологического и социального развития ребенка. Как уже говорилось, письмо это вид психической деятельности. Его усвоение и реализация требуют участия таких необходи мых для деятельности компонентов, как память, внимание, мышление (и обеспечивающие его умственные действия ана лиза и синтеза, сравнения, обобщения, абстрагирования и др.). Кроме того, ведущими элементами организации любого вида деятельности являются мотивация, волевое усилие и произ вольная саморегуляция. Сформированность перечисленных психических функций, а также социально-личностных качеств в соответствии с возрастным этапом развития ребенка, их пол ноценное взаимодействие и регуляция необходимы для овла дения детьми всеми школьными навыками, в том числе и письмом [11].
В понятие психологической готовности к обучению пись му входит и лингвистическая готовность ребенка к овладению новым и наиболее сложным видом речевой деятельности. Для того чтобы осознанно выполнять языковые операции (в част ности, отбор языковых единиц предложений, слов, их ана лиз и символизацию с помощью букв), у ребенка должна быть хорошо развита устная речь. Его словарный запас, способ ность к актуализации слов и продуцированию предложений, грамматическое оформление речи должны соответствовать возрастным нормам младшего школьного возраста [1].
Таким образом, овладение письмом и, в дальнейшем, пол ноценная реализация этого процесса обеспечиваются множе ством структурных звеньев, занимающих разные уровни в ие рархии психофизической деятельности, но их совместное функционирование является основой целостного процесса письма.
Формирование предпосылок письменной речи, функцио нального базиса письма среднестатистически завершается к 67-летнему возрасту. Однако это не означает, что вышена званные психические функции и процессы у ребенка совершенны, но они достаточны, чтобы начать обучение, в ходе которого все структурные звенья письма продолжат свое раз витие. Психологическая система письма будет изменяться в сторону постепенного перехода от овладения «техникой» записи к формированию письменной речи, письменному выра жению мыслей.
Индивидуальные различия в психическом развитии детей и их готовности к овладению письмом, как, впрочем, и всей учебной деятельностью в целом, очень велики. Вдумчивый педагог в процессе обучения учитывает эти различия и выяв ляет детей, к которым требуется индивидуальный подход, предполагающий особые стиль и скорость обучения. Однако в структуре современной начальной школы, ее программных требований, а также в масштабах классов с большим количе ством учеников выполнить эту задачу учителю непросто. Дети, имеющие выраженные, по сравнению с другими учащимися, особенности восприятия и переработки информации, часто остаются один на один со своими трудностями, которые по степенно перерастают в стойкую неуспешность в учебной де ятельности, в том числе и в письме [3].
Предрасположенность к дисграфии, как правило, формиру ется в период раннего развития ребенка. Действие каких-либо неблагоприятных факторов в этот период обусловливает нару шенное или замедленное созревание центральной нервной сис темы, тех отделов мозга, которые ответственны за формирование предпосылок письменной речи, а в дальнейшем будут задейство ваны в обеспечении сложной функциональной системы процес са письма. Вследствие действия неблагоприятных факторов у ре бенка возникает нарушение или отставание в формировании как элементарных психических процессов (моторики, графомоторных координации, звукового анализа и синтеза), так и высших; психических функций внимания, абстрактных форм мышле ния, общего поведения и др. Поэтому особенно важно выявить появление первых симптомов задержки развития ребенка. Однако не всегда недостаточность психиче ского развития обнаруживается в дошкольном возрасте, когда от ребенка почти не требуется выполнения сложных, произвольных умственных действий, базирующихся на четком взаимодействии полноценно сформированных психических функций. Эта недо статочность может проявиться с началом обучения в школе и, в частности, при обучении письму [7].
·
Современная логопедическая теория связывает дисграфию, прежде всего с неполноценностью языковых способностей школьников, которой часто предшествуют какие-либо нару шения речи или ее недоразвитие. При отсутствии логопеди ческой помощи в дошкольном возрасте дети оказываются не готовыми к переходу на более высокий уровень лингвистиче ского развития овладению письменной речью. Бывает, что у ребенка нет выраженных дефектов в оформлении устного высказывания, его речь удовлетворяет потребности бытового общения. Однако в силу ряда причин, обусловливающих не совпадающий со средневозрастным темп психического разви тия, к школьному возрасту он оказывается не готов к сложным операциям буквенной символизации речи, произвольного ана лиза и синтеза языковых единиц, на которых базируется пись мо. Без своевременного выявления и коррекции затруднений в овладении письмом у него может возникнуть дисграфия.
В логопедической литературе симптоматика дисграфии, как правило, ограничивается ошибками в письме, которые могут наблюдаться у детей, имеющих и не имеющих наруше ния устной речи. Клинические особен ности детей с дисграфией не рассмат риваются. Это объясняется тем, что в логопедии расстройства письма и чтения понимаются как специфические нарушения речевых способностей. Неречевые нарушения пред ставляют собой факторы патогенетического механизма воз никновения расстройств письменной речи, а не их симптома тику [6] .
Современные исследования специалистов из других обла стей знаний свидетельствуют о том, что большинство детей с дисграфией отличается от своих сверстников состоянием нервно-психического здоровья. Клинико-психологическими и нейропсихологическими исследованиями подтверждается, что дисграфия во многих случаях не является моносимптомати ческим состоянием [9]. Расстройства письма часто не толь ко возникают на фоне недостаточности церебральных функ ций, но и сопровождаются когнитивными, неврозоподобными и психоорганическими нарушениями. Отсюда представляется важным выявлять и учитывать возможные психопатологиче ские особенности ребенка с дисграфией (эмоционально-воле вую незрелость, низкую умственную работоспособность, по вышенную утомляемость, затруднения произвольной концент рации внимания и др.). Такая информация о ребенке позволит грамотнее организовать коррекцию дефекта, подключить к уча стию в ней смежных специалистов, что может положительно сказаться на сроках и эффективности коррекционного воздей ствия.
3. Различные подходы в изучении дисграфии и классификации ее видов.
Неоднозначность существующих представлений о дисгра фии, ее причинах, механизмах, симптомах связана с расхож дением в научных подходах к ее изучению. Существует не сколько классификаций детской дисграфии, отражающих раз личное состояние науки на момент их разработки, а также свидетельствующих о разном понимании авторами механиз мов данного расстройства (М. Е. Хватцев, 50-е годы XX века; О.А.Токарева, 60-е годы; Р. И. Лалаева и сотрудники кафедры логопедии РГПУ им А. И. Герцена, 7080-е гг.; А. Н. Корнев, 90-е гг.).
Так, с позиции психофизиологического подхода, дисгра фия рассматривается как следствие нарушения аналитико-синтетической деятельности анализаторов.
Характеризуя причины и механизмы дисграфии, ученые говорят о том, что первичное недоразвитие анализато ров и межанализаторных связей приводит к недостаточности анализа и синтеза разном одальной перцептивной информа ции, нарушению перекодирования сенсорной информации из одной модальности в другую, например, перевод звуков в буквы. Для овладения письмом ребенок должен усвоить гра фические образы букв, уметь соотносить их с соответствую щими акустическими и речедвигательным характеристиками. У него должны быть сформированы навыки звукового и кинестетического анализа, развиты про цессы зрительно-пространственного восприятия, психофизи ологической основой которых являются как полноценное раз витие анализаторов, так и установление координированных связей между ними.
Степень недостаточности межанализаторных связей корре лирует со степенью и характером затруднений в овладении письменной речью, а преимущественное нарушение того или иного анализатора позволило исследователям выделить соот ветствующие виды дисграфии: моторную, акустическую и оп тическую [9].
Акустическая дисграфия сопряжена с недостаточностью фо нематического слуха, при которой страдает дифференциация фонем, нарушается установление правильных звукобуквенных соответствий.
Моторная дисграфия обусловлена неполноценной деятель ностью двигательного анализатора, которая сопровождается развитием патологической инертности в формировании дви гательных стереотипов. Вследствие этого у детей возникают трудности движения руки во время письма, не вырабатывают ся двигательные формулы букв.
Оптическая дисграфия связывается с недоразвитием у де тей зрительных систем коры головного мозга. Неполноценность оптического анализатора может проявляться в наруше нии целостного восприятия, дифференцированных зритель ных представлений, зрительной памяти.
С позиции психофизиологического анализа механизмов нарушений письма разработана и классификация дисграфии М. Е. Хватцева [13]. Характеризуя тот или иной вид дисграфии, ученый рассматривал не только психофизиологи ческие механизмы нарушения, но и соответствующие им рас стройства речевой функции и языковых операций процесса письма. М.Е. Хватцев и Р.Е.Левина были одними из первых исследователей, кто связал дисграфию, прежде всего с недостаточностью языкового развития детей. Классификация М.Е. Хватцева в настоящее время не используется в практи ческой деятельности логопедов, но ее роль в развитии учения о детской дисграфии очень велика. Теоретические представ ления о дисграфии как речевом расстройстве, разработанные им, лежат в основе современных логопедических классифика ций нарушений чтения и письма у детей.
Ученый выделил пять видов дисграфии, два из которых дисграфия на почве расстройств устной речи (косноязычие в письме) и оптическая дисграфия присутствуют и в совре менной классификации [13].
Дисграфию на почве нарушения произносительного ритма М. Е. Хватцев связывал с недостаточным развитием чувства слухоречевого ритма, отрицательно сказывающимся как в уст ной речи, так и в письме. При таком нарушении дети пропус кают гласные буквы и слоги, не дописывают окончания слов. Причину дисграфии на почве акустической агнозии ученый ви дел в недифференцированности слуховых восприятий звуко вого состава слов и недостаточности фонематического анализа. В письме детей это проявляется в заменах букв, соответству ющих оппозиционным звукам, искажениям структуры слов и предложений. Дисграфия при моторной и сенсорной афазии наблюдается в случаях органического поражения головного мозга соответствующей локализации и сочетается с наруше ниями устной речи. Ее характеризуют специфические для каждого варианта этой дисграфии расстройства анализа и син теза структуры слов и предложений.
М.Е. Хватцев одним из первых охарактеризовал такое яв ление, как аграмматизм, который может наблюдаться не только в устной речи, но и при письме [13].
С позиции клинико-психологического (медико-психологи ческого) подхода дисграфия часто рассматривается не как самостоятельное расстройство, а как один из симптомов, вхо дящих в комплекс других, преимущественно неврологических или энцефалопатических нарушений. Причины и симптоматика дисграфии связываются, прежде всего, с явлениями недоразвития и повреж дения центральной нервной системы, проявляющимися в нейродинамических нарушениях и парциальной дефицитарности высших психических функций, в функциональной недоста точности их высших форм регуляции. В связи с этим многие авторы указывают на то, что нарушения письменной речи наиболее часто обнаруживаются в синдроме минимальной мозговой дисфункции, при задержке или других нарушениях психического развития.
4. Принципы логопедической работы по коррекции нарушений письма у младших школьников.
Логопедическая работа по устранению нарушений письма у младших школьников с дисграфией строится с учетом следующих принципов:
1. Принцип учета «зоны ближайшего развития» (по Л. С. Выготскому).
Процесс развития той или иной психической функции при коррекции дисграфии должен осуществляться постепенно, с учетом бли жайшего уровня развития этой функции, т. е. того уровня, на котором выполнение задания воз можно с незначительной помощью со стороны пе дагога.
2. Принцип максимальной опоры на полимодальные афферентации, на возможно большее количество функциональных систем, на различные анализаторы (на начальных этапах работы).
В основе этого принципа лежит представление о речи, о речевой деятельности как сложной функ циональной системе, а также учение сложной структуре психических функций.
3. Принцип опоры на сохранное звено нарушенной психической функции. Максимальное использование полимодальных афферентации осуществляется дифференцирован но, с опорой на сохранное звено нарушенной пси хической функции.
4. Принцип учета психологической структуры процесса чтения и письма и характера нарушения речевой деятельности.
Процесс письма представляет собой сложную многоуровневую деятельность, в струк туре которой можно выделить определенные зве нья, операции. В процессе логопедической работы необходимо не только сформировать то или иное умственное действие, но и довести его до автоматизма. Только при этом условии возможен переход к нормализа ция целостной деятельности процесса чтения и письма.
5. Принцип учета симптоматики и степени выраженности нарушений письма. При одном и том же виде дисграфии уровень недоразвития тех или иных функций, степень выраженности нарушений чтения и пись ма может быть различной. Так, при тяжелой степени дисграфии, обусловленной несформированностью языкового анализа и синтеза, у ребенка отме чается недоразвитие как анализа предложений на слова, так и фонематического анализа и синтеза. При легкой степени этого вида дисграфии может наблюдаться лишь недоразвитие сложных форм фонематического анализа. В связи с этим и направ ления логопедической работы будут дифферен цироваться с учетом симптоматики и степени вы раженности нарушения, а также этапа формиро вания навыков чтения и письма.
6. Принцип комплексности. Во многих случаях возникновение дисграфии обусловлено недоразвитием устной ре чи, несформированностью языковых обобщений. Дисграфия тесно связа на с нарушениями устной речи. В связи с этим ло гопедическое воздействие при коррекции этого рас стройства осуществляется на весь комплекс рече вых нарушений (устной речи, чтения я письма).
7. Принцип системности. Коррекция каждого вида дисгра фии осуществляется на основе использования сис темы методов. Использование определенных мето дик определяется целью, задачами логопедической работы, местом данного логопедического занятия в общей системе коррекционного процесса. С другой стороны, принцип системности предпо лагает формирование речи в единстве всех ее ком понентов как единой функциональной системы.
8. Принцип деятельностного подхода. Процесс письма рассматривается как сложная многоуровневая деятельность, включаю щая большое количество операций. Первоначально ставится задача формирования нарушенных операций этой деятельности. Постепенно по мере автоматизации отдельных операций формируется целостная структура этой деятельности, при этом основное внимание уделяется операциональному компоненту речевой деятельности.
9. Принцип поэтапного («пошагового») формирования психических функций. В процессе коррекции дисграфии выделяются определенные этапы логопедической работы. Выделение этапов учитывает последова тельность формирования данной функции в онто генезе, поэтап ность формирования умственных действий, а также «пошаговый» характер формирования психиче ских функций.
10. Онтогенетический принцип. В процессе формирования функций, обеспечи вающих овладение письмом, необходи мо учитывать этапы и последовательность их фор мирования в онтогенезе [6].
С учетом этих принципов и следует разрабатывать содер жание логопедических занятий по коррекции на рушений письма.
Одним из важнейших условий в организации коррекционно-педагогической работы с детьми является дифференцированный подход в выборе педагогической стратегии с каждым ребенком. В работе по преодолению дисграфии у детей такой подход может осуществляться на основе учета следующих факторов.
1. Неоднородность структуры дисграфии у школьников. У многих детей на первый план в структуре нарушения выступа ет недостаточное или дисгармоничное развитие невербальных функций, что отрицательно сказывается и на языковых возмож ностях детей. У других детей доминирующим в структуре нару шения письма может являться недоразвитие различных сторон речевой функциональной системы, обуславливающее наруше ние формирования произвольных операций с языковыми эле ментами при письме. У третьих при нарушении или, возмож но, даже потенциально сохранных структурных компонентах функциональной системы письма наблюдается значительная не полноценность самоконтроля, препятствующая успешному про теканию письма как вида целенаправленной деятельности. В ря де случаев ни один из патогенетических факторов не является ведущим в структуре дисграфии, но каждый имеет значение в со вокупности с другими. Учет неполноценных звеньев (по резуль татам обследования) необходим для выработки индивидуальной педагогической стратегии в коррекции дисграфии у определен ного ребенка.
2. Степень неполноценности психических функций, входящих в структуру письма. У школьников с дисграфией, в том числе имеющих сходные нарушения в структуре данного расстрой ства, степень и характер неполноценности той или иной функции не являются одинаковыми. Дифференцированный подход в организации логопедической работы с детьми пред полагает учет степени несформированности психических функ ций и зоны их ближайшего развития.
3. Индивидуальные психологические особенности детей. В про цессе коррекционного воздействия должны учитываться: уро вень общего развития, особенности интеллектуальной деятель ности, степень самостоятельности и организованности, преобла дающий фон настроения, интересы, самооценка [9].
5. Методика коррекционной работы по устранению нарушений письма у детей младшего школьного возраста
Коррекционная работа по уточнению и закреплению дифференциации звуков проводится с опорой на различные анализаторы (речеслуховой, речедвигательный, зрительный и др.). При устранении дислексии и дисграфии каждый из звуком в процессе работы соотносится с определенной буквой. При коррекции дисграфии большое место занимают письменные упражнения, закрепляющие дифференциацию звуков.
Устранению артикуляторно-акустической дисграфии предшествует работа по коррекции нарушений звукопроизношения. На начальных этапах работы рекомендуется исключить проговаривание, так как оно может вызвать ошибки на письме.
На начальных этапах работы по развитию фонематического анализа дается опора на проговаривание. Однако не рекомендуется долго задерживаться на этом способе выполнения. Конечной целью коррекционной работы является формирование действий фонематического анализа в умственном плане, по представлению.
При устранении аграмматической дислексии и дисграфии основная задача заключается в том, чтобы сформировать у ребенка морфологические и синтаксические обобщения, представления о морфологических элементах слова и о структуре предложения. Усвоение морфологической системы языка осуществляется в тесной связи с освоением структуры предложения. Работа над предложением учитывает сложность структуры, последовательность появления различных его типов в онтогенезе.[8]
Работа над предложением строится по следующему плану:
Двусоставные – предложения, включающие существительное в именительном падеже и глагол 3-го лица настоящего времени (Дерево растет.)
Другие двусоставные предложения.
Распространенные предложения из 3 4 слов: существительное, глагол и прямое дополнение (Девочка моет куклу.); предложения типа: Бабушка дает ленту внучке; Девочка гладит платок утюгом; Дети катаются с горки; Солнце светит ярко. В дальнейшем даются более сложные предложения.
Полезной является работа по распространению предложения с помощью слов, обозначающих признак предмета: Бабушка дает ленту внучке. Бабушка дает внучке красную ленту.
При построении предложения большое значение имеет опора на внешние схемы, идеограммы. Согласно теории поэтапного формирования умственных действий, при обучении развернутым высказываниям на начальных этапах работы необходимо опираться на графические схемы, т. е. материализовать процесс построения речевого высказывания. С помощью значков и стрелок графические схемы помогают символизировать предметы и отношения между ними.
Первоначально детям объясняется метод составления предложения по наглядным схемам (фишкам) на материале 12 предложений.
Предлагаются различные графические схемы для предложений из трех элементов (Девочка рвет цветы), из четырех элементов (Мальчик рисует дом карандашом).
Рекомендуются следующие виды заданий с использованием графической схемы: подбор предложений по данной графической схеме; запись их под соответствующей схемой (предлагаются две схемы); самостоятельное придумывание предложений по данной графической схеме; составление обобщенного представления о значении предложений, соответствующих одной графической схеме.
После усвоения обобщенных значений нескольких структур предложений рекомендуется выбрать среди других те, которые имеют одинаковое с данным обобщенное грамматико-смысловое значение. Например, среди предложений: Девочка читает книгу; Мальчик ловит бабочку; Дети катаются с горки выбрать те, значение которых сходно по структуре с предложением: Девочка рвет цветы.[8]
Используют и такие виды заданий, как ответы на вопросы, самостоятельное составление предложений в письменной форме.
При формировании функции словоизменения обращается внимание на изменение существительного по числам падежам, употребление предлогов, согласование существительного и глагола, существительного и прилагательного, изменение глагола прошедшего времени по лицам, числам и родам и т. д.
Последовательность работы определяется последовательностью появления форм словоизменения в онтогенезе. Формирование функции словоизменения и словообразования осуществляется как в устной, так и в письменной речи. Закрепление форм словоизменения и словообразования сначала проводится в словах, затем в словосочетаниях, предложениях и текстах.
При устранении оптической дисграфии проводиться работа по уточнению представлений детей о форме, цвете, величине.
В процессе работы по формированию пространственных представлений необходимо учитывать особенности и последовательность формирования пространственного восприятия и пространственных представлений в онтогенезе, психологическую структуру оптико-пространственного гнозиса и праксиса, состояние этих функций у детей с дисграфией.
Выделяют два вида пространственных ориентировок, тесно связанных между собой: ориентировку в собственном теле и в окружающем пространстве.
Ориентировка детей в окружающем пространстве развивается также в определенной последовательности. Первоначально положение предметов (справа или слева) ребенок определяет лишь в том случае, когда они расположены сбоку, т. е. ближе к правой или левой руке. При этом различение направлений сопровождается длительными реакциями рук и глаз вправо или влево. В дальнейшем, когда закрепляются речевые обозначения, эти движения затормаживаются.
Развитие ориентировки в окружающем пространстве проводится в следующей последовательности:
Определение пространственного расположения предметов по отношению к Детям, т. е. к самому себе.
Определение пространственных соотношений предметов, находящихся сбоку: «Покажи, какой предмет находится справа от тебя, слева», «Положи книгу справа, слева от себя». Если ребенок затрудняется в выполнении этого задания, уточняется: справа это значит ближе к правой руке, а слева ближе к левой руке.
Определение пространственных соотношений между 23 предметами или изображениями.[6]
Предлагается взять правой рукой книгу и положить ее возле правой руки, взять левой рукой тетрадь и положить ее у левой руки и ответить на вопрос: «Где находится книга, справа или слева от тетради?».
В дальнейшем выполняются задания по инструкции логопеда: положить карандаш справа от тетради, ручку слева от книги; сказать, где находится ручка по отношению к книге справа или слева, где находится карандаш по отношению к тетради справа или слева. Затем даются три предмета и предлагаются задания: «Положи книгу перед собой, слева от нее положи карандаш, справа ручку» и т. д.
Важным является уточнение пространственного расположения фигур и букв. Детям предлагаются карточки с различными фигурами и задания к ним:
написать буквы справа или слева от вертикальной линии.
положить кружок, справа от него квадрат, слева от квадрата поставить точку.
нарисовать по речевой инструкции точку, ниже крестик справа от точки кружок.
определить правую и левую стороны предметов, пространственные соотношения элементов графических изображений и букв.
На этом этапе одновременно проводится работа по развитию зрительного анализа изображений и букв на составляющие элементы, их синтезу, определению сходства и различия между похожими графическими изображениями и буквами.
Например:
Найти фигуру, букву в ряду сходных. Предлагаются ряды сходных печатных и рукописных букв (например, ла, лм, ад, вр, вз).
Срисовать фигуру или букву по образцу и после кратковременной экспозиции.
Сложить из палочек фигуры (по образцу, по памяти).
Сконструировать буквы печатного и рукописного шрифта из предъявленных элементов печатных и рукописных букв.
Найти заданную фигуру среди двух изображений, одно из которых адекватно предъявленному, второе представляет собой зеркальное изображение.
Показать правильно изображенную букву среди правильно и зеркально изображенных.
Дополнить недостающий элемент фигуры или буквы по представлению.
Реконструировать букву, добавляя элемент: из А Л Д, К Ж, 3 В, Г Б.
Реконструировать букву, изменяя пространственное расположение элементов букв; например: Р Ь, И Н, Н П, Г Т.
Определить различие сходных букв, отличающихся лишь одним элементом: 3 В, Р В.
Определить различие сходных фигур или букв, состоящих из одинаковых элементов, но различно расположенных в пространстве: Р Ь, Г Т, И П, П Н.
Для лучшего усвоения их соотносят с какими-либо сходными предметами изображениями: О с обручем, 3 со змеей, Ж с жуком, П с перекладиной, У с ушами и т. д. Используются различные загадки о буквах, ощупывание рельефных букв и узнавание их, конструирование из элементов, реконструирование, срисовывание.
Различение смешиваемых букв проводится в следующей последовательности: дифференциация изолированных букв, букв в слогах, словах, в предложениях, тексте.
Таким образом, устранение дисграфии осуществляется приемами, направленными на развитие речи и мышления, процессов восприятия, памяти, воображения и других психических процессов. Большое внимание уделяется сравнению смешиваемых букв с максимальным использованием различных анализаторов: речеслуховой, речедвигательный, зрительный, общедвигательный.
Заключение.
Логопедия сейчас находится в фазе осмысления достигнутого уровня. Несмотря на обилие научных публикаций, логопедических монографий и пособий, количество пока не переходит в качество. Что для этого нужно?
Наверное, для решения актуальных вопросов изучения дисграфии, организации её диагностики и коррекции следует создавать рабочие группы из разных специалистов. Современные и по-настоящему значимые для теории и практики логопедии исследования не могут быть реализованы силами только логопедов. Необходим комплексный подход в исследованиях детей с нарушениями развития устной и письменной речи, интерпретация и систематизация многоаспектной информации.
Список литературы.
Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. – М ., 1960
Выготский Л.С. Предыстория письменной речи. - М., 1985.
Гурьянов Е.В. Психология обучению письму: формирование графических навыков письма. – М., 1959
Ефименкова Л.Н., Садовникова И.Н. Исправление и предупреждение дисграфии у детей. - М., 1972.
Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей. - СПб., 1997.
Лалаева Р.И., Венедиктова Л.Д. Диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников. - СПб., 2001.
Леонтьев А.А. Исследования детской речи// Основы тео рии речевой деятельности. М., 1974.
Левина Р.Е. Нарушение чтения и письма у детей. //Хрестоматия по логопедии. – М,: ВЛАДОС, 2001 – 423 с..
Логинова Е.А. Нарушения письма: особенности их проявления и коррекции у младших школьников с задержкой психического развития. – СПб., 2004.
Лурия А. Р. Психологическое содержание процесса письма// Хрестоматия по логопедии. Т. 2. /Под ред. Л.С. Волковой и В.И. Селиверстова. - М., 1997. - С. 326-333.
Садовникова И.Н. О работе с дисграфиками//Начальная школа. 1974. - №12. - С. 32 -34.
Токарева О. А. Расстройства чтения и письма (дислексии и дис-графии) // Хрестоматия по логопедии. Т. 2. /Под ред. Л.С. Волковой и В.И. Селиверстова. - М., 1997. - С. 456-469.
Хватцев М.Е. Логопедия. М., 2005.
13PAGE 15
13PAGE 14215