Кваліфікаційна робота ПСИХОЛОГО – ПЕДАГОГІЧНІ ОСОБЛИВОСТІ РОЗВИТКУ КРЕАТИВНОСТІ УЧНІВ НА УРОКАХ УКРАЇНСЬКОЇ МОВИ ТА ЛІТЕРАТУРИ
ПЕДАГОГІЧНІ ОСОБЛИВОСТІ
РОЗВИТКУ КРЕАТИВНОСТІ УЧНІВ НА УРОКАХ
УКРАЇНСЬКОЇ МОВИ ТА ЛІТЕРАТУРИ
Зміст
Вступ ..............................................................................................................3
Розділ 1. Теоретичний аналіз проблеми розвитку творчого мислення в психології .......5
Психологічні особливості та розвиток творчого мислення учнів.......5
Психолого – педагогічні умови, методи і прийоми розвитку творчого мислення та уяви учнів ..................................................................7
Розділ 2. Методичне забезпечення розвитку творчого мислення учнів на уроках української мови та літератури........ 11
2.1. Впровадження системи методичних прийомів та вправ по розвитку творчого мислення на уроках української мови та літератури ..11
2.2. Використання інноваційних технологій навчання у розвитку креативності на уроках української мови та літератури.23
Висновки ........................................................................................................27
Список використаної літератури ...................................................................30
Додатки 33
ВСТУП
Наш час – це час суттєвих змін у науці, техніці, інформаційному середовищі, освіті. Суспільству потрібні люди, які здатні приймати нестандартні рішення, вміють творчо мислити. Тому одним із пріоритетних напрямків політики нашої держави є турбота про обдаровану та талановиту молодь, її творчий, інтелектуальний, духовний та фізичний розвиток. Як зазначено у Національній доктрині розвитку освіти, «Держава повинна забезпечувати розвиток творчих здібностей і навичок самостійного наукового пізнання, самоосвіти і самореалізації особистості». Одним із вирішальних чинників розв’язання цих завдань є розвиток креативного мислення учнів.
Реформування освіти в України суттєво залежить від науково – обґрунтованого виявлення психолого-педагогічних умов гармонійного розвитку творчого потенціалу особистості школярів, удосконалення психолого-педагогічного супроводу формування інноваційної особистості в умовах середньої загальноосвітньої школи.
Суспільно – політичні процеси демократизації в нашій державі актуалізують необхідність формування творчих, діяльних, інтелектуально й духовно розвинених громадян. Особистісно–орієнтоване спрямування сучасного освітньо–виховного процесу найбільш відповідає вимозі безперервного розвитку креативності як особистісної активності, а не лише її ситуативному прояву. Актуальним у зв'язку з цим є методичне та психологічне забезпечення викладання шкільних дисциплін з метою цілеспрямованого розвитку творчих здібностей школярів. Сенситивність учнів раннього юнацького віку до розвитку творчого мислення (В.М.Дружинін) та глибокий потенціал змісту програми з української мови та літератури у його цілеспрямованому формуванні в цей віковий період зумовили вибір методичної проблеми «Психолого-педагогічні особливості розвитку креативності учнів старшого шкільного віку на уроках української мови та літератури».
Мета кваліфікаційної роботи: презентувати узагальнені матеріали з досвіду роботи до даної теми. Для її досягнення, були визначені основні завдання:
проаналізувати літературу з проблеми розвитку творчого мислення, вікову динаміку розвитку, особливості творчого мислення та його формування в учнів;
систематизувати та узагальнити психолого-педагогічні умови, методи і прийоми розвитку творчого мислення і уяви школярів;
узагальнити матеріали щодо методичного забезпечення розвитку креативності школярів;
подати систему методичних вправ, завдань та прийомів по розвитку творчих здібностей на уроках української мови та літератури.
Проблемою розвитку творчої креативної особистості займалися як вітчизняні (Г.С.Альтшуллер, Д.Б.Богоявленська, Л.Б.Єрмалаєва-Томіна, В.В.Давидов, П.Я.Пономарьов, О.М.Матюшкін та ін.), так і зарубіжні (Ф.Баррон, Дж.Гілфорд, Р.Стернберг, П.Торренс, К.Тейлор та ін.) психологи.
РОЗДІЛ 1. ТЕОРЕТИЧНИЙ АНАЛІЗ ПРОБЛЕМИ РОЗВИТКУ ТВОРЧОГО МИСЛЕННЯ В ПСИХОЛОГІЇ
Психологічні особливості та розвиток творчого мислення у старшому шкільному віці.
Творче мислення є одним з найбільш складних пізнавальних процесів. Воно є продуктом тривалого суспільно – історичного розвитку людини. Розвиток мислення відбувається в процесі оволодіння суспільним досвідом, тому існує принципова можливість цілеспрямованого формування різних його видів, зокрема, шляхом формування дій, які входять в структуру мислительних процесів дивергентного і конвергентного типів .
Дослідженням вікових параметрів творчого мислення займалися такі вчені, як Г.Леман, І.Я.Перн, Л.О.Рудкевич, Є.Ф.Рибалко, М.С.Єгорова, В.М.Дружинін, Д.Б.Богоявленська та ін.[22, с.32]. В першій половині XX ст. активно розроблялися проблеми динаміки творчої продуктивності представників різних наук, динаміки творчості в період зрілості (проблема піків творчого розвитку) тощо. Останнім часом вивчення вікових аспектів креативності розгортається на якісно новому рівні. Можна виділити два основних напрямки :
1) дослідження особливостей розвитку та прояву креативності в різних вікових періодах – від дошкільного до юнацького (Дружинін В.М., Хазратова Н.В., Воронюк І.В., Гергель Є.Л., Губенко О.В., Солдатова О.Л., та ін.);
2) дослідження онтогенезу креативності, якісних змін її розвитку протягом всього дитинства або тривалих його періодів (дошкільний, шкільний) (Гергель Є. Л., Шумакова Н.Б., Роменець В.А., Максимова С.В.).
Актуальним для нас є дослідження вікового розвитку творчого мислення в період шкільного навчання, зокрема, суттєвих відмінностей та специфічних особливостей змісту та співвідношення внутрішніх-зовнішніх, об’єктивних-суб’єктивних та інших чинників формування креативного мислення в різні сензитивні періоди його розвитку в онтогенезі. Межі сензитивних періодів розвитку креативності суттєво варіюють. Найбільш значущим та інтенсивним періодом у розвитку творчих здібностей ДружинінВ.М. вважає вік 2-5 років; Моляко В.О. – 2-10 років; Матюшкін О.М. – 3-5, 5 -6 та 8-12 років; Д’яченко О.М. та Кирилова А.І. виявили два піки оригінальності в сюжетах дитячих малюнків – в 3-4 та 6-7 років; Богоявленська Д.Б. піком евристичного рівня інтелектуальної активності вважає 7 років, а креативного рівня -10 та 16 років. Багато дослідників фіксує спад креативності в молодшому шкільному віці (В.М.Дружинін С.В.Максимова, П.Торренс, О.М.Матюшкін, В.В.Кліменко, Н.Подьяков, В.Тютюнник, Х.Гарднер, А.С.Ростов) та вважає дошкільний вік (2-6рр.) «золотим віком творчості» (Х.Гарднер). Відносно подальших вікових періодів одностайність також відсутня, але найбільш ймовірним другим «золотим віком креативності» є період юнацького віку. Дружинін В.М. називає сенситивним вік 13-20рр., коли на основі «загальної» креативності формується спеціальна, пов’язана з певною сферою діяльності. На його думку, на цьому етапі особливу роль відіграє «професійний» зразок, підтримка родини і однолітків [6,с.41; 22,с.12; 23,с.43]. Значущість юнацького віку як сенситивного для формування креативності підкреслюється також Фрицюк В., Коломінським Н.Л. та ін.. На жаль, дослідження розвитку креативності на великому онтогенетичному відрізку практично відсутні, тому зміни її якісного характеру зазвичай відходять на задній план.
Отже, згідно даних багатьох вчених, ранній юнацький вік можна вважати сензитивним щодо розвитку творчого мислення. Ранньому юнацького віку притаманні розширення соціальних ролей, формування ціннісних орієнтацій та індивідуального стилю життя, схильність до узагальнень, пошуку закономірностей і принципів, критичність та особистісний, емоційний характер мислення, розвиток морального світосприйняття, моральних переконань.
Важливими новоутвореннями цього віку є розвиток абстрактно- логічного мислення, здатність до узагальнень та пошуку закономірностей, інтелектуалізація пам'яті, особистісно–смислове, життєве, професійне самовизначення як пошук соціальної ідентичності, ціннісні ідеали і світогляд, здатність формувати поняття про себе на основі пізнання інших людей, свідома орієнтація на дорослого як джерело знань, умінь, нормативних критеріїв успішної діяльності, які необхідно опанувати тощо.
Актуальним для нас є дослідження розвитку творчого мислення в період шкільного навчання в старших класах, зокрема, вивчення специфічного впливу на цей процес системи методичних прийомів та вправ по розвитку творчого мислення старшокласників на уроках світової літератури .
1.2. Психолого – педагогічні умови, методи і прийоми розвитку творчого мислення та уяви учнів.
Протягом багатьох років освітні технології намагаються закласти в структуру навчально-виховного процесу умови, які сприяють розвитку творчих здібностей особистості. При цьому намагання вчених спрямовані як у напрямку універсалізації прийомів та методів, так і в напрямку індивідуалізації процесу навчання. На думку Н.Б.Шумакової, всі програми, спрямовані на розвиток творчих здібностей, можна розділити на три категорії [23,с.31] :
Освітні програми (з прискоренням або зміною змісту навчання).
Розвиваючі програми (розвиток творчих здібностей).
Освітньо – розвиваючі програми .
Оскільки перший варіант орієнтований на засвоєння знань та доцільний у навчанні обдарованих дітей я звернула увагу на основні види розвиваючих програм. До першого виду вчені відносять всі програми, які спрямовані на розвиток вищих розумових процесів. До категорії освітньо – розвиваючих програм вчені відносять такі, які ставлять задачі засвоєння знань і розвитку творчої особистості як рівноправні, на практиці це здійснюється за рахунок упровадження різних методик навчання , що забезпечують розвиток творчого мислення та емоційно – особистісної сфери дитини в процесі засвоєння учбового матеріалу. Найбільш продуктивною є, на мою думку, програми, створювані на основі теорії розвиваючого навчання Д.Б.Ельконіна –В.В.Давидова[2,с.30; 4,с.21; 7,с.2; 12,с.40].
Основним завданням розвиваючого навчання є саме формування активного, самостійного, творчого мислення. Для розвитку творчого мислення на уроках учня необхідно ставити у проблемну ситуацію, яка потребуватиме від нього пошуково-дослідницьких дій. Творче мислення – основний компонент в побудові дослідницького розуміння коли учень сам відкриває, сам знаходить невідомий йому до цього шлях до відповіді, до розв’язання проблеми[10,с.32; 26,с.167; 27,с.90; 32,с.19].
Якщо вчитель сам ставить проблему, сам її розв’язує, в кращому випадку учні виявлять співвіднесене розуміння. Якщо якісь ланцюги проблемного навчання він передає учням, вони здійснять частково-дослідницьке розуміння. Якщо учні самі усвідомлюють проблему, а вчитель лише організує та контролює їх діяльність, вони оволодівають дослідницьким рівнем розуміння проблеми.
Розвиваюче навчання – це спрямованість принципів,методів і прийомів навчання на досягнення найбільшої ефективності розвитку пізнавальних можливостей школярів. В процесі розробки системи методичних прийомів та вправ по розвитку творчого мислення старшокласників на уроках світової літератури я спиралася на роботи фундаторів розвиваючого навчання – Д.Б.Ельконіна,В.В.Давидова,А.К.Маркової,Л.І.Айдарова та ін.
Методика розвиваючого навчання передбачає інтенсивну розумову роботу учнів шляхом організації проблемного навчання [14,с.5; 23,с.234; 32,с.19], яке найповніше відповідає завданням розвитку творчого мислення учнів. Саме тому мною було поставлено завдання поглибленого вивчення та узагальнення провідних психолого–педагогічних положень щодо організації проблемного навчання на уроках світової літератури. Сутність, умови впровадження, особливості організації проблемного навчання визначено в роботах О.М.Матюшкіна, М.М.Махмутова, І.Я.Лернера, М.М.Скаткіна, Д.Брунера, В.Оконя та ін. Я, передусім, розглядала проблемне навчання як процес організації вчителем самостійної пошукової діяльності учнів, під час якої вони розвивають загальні здібності, дослідницьку активність і творчі уміння. При цьому процес навчання уподібнюється науковому пошуку і відображається в поняттях: проблема, проблемна ситуація, гіпотеза, засоби вирішення, експеримент, результати пошуку.
Ефективні методичні вправи та прийоми, які можуть бути використані на уроках української мови та літератури, представлено в різноманітних тренінгах розвитку творчого мислення [3,с.146; 4,с.21; 5,с.125; 23,с.108]. Слід підкреслити, що для розвитку креативного мислення підлітків на уроках української мови та літератури ефективно використовувати такі вправи як «Складання асоціативних ланцюжків», «Ситуативні зв'язки», «Пошук проміжних подій», «Мовна творчість» (скласти якомога більше речень із запропонованих слів), «Що б було, якби . . .», «Пошук причин за двома наслідками», «Тексти з прихованим смислом» тощо .
Програмний матеріал курсу української мови та літератури та вікові особливості учнів потребують, крім цього, використання більш складних прийомів розвитку творчого мислення, зокрема, таких, як системний підхід, діалектичний підхід, мозкова атака, морфологічний аналіз, прийоми фантазування (Т.О.Сидорук).
Системний підхід до розвитку творчого мислення вимагає використання різних типів, форм, методичних прийомів та навчальних завдань.
В процесі роботи над проблемою, я прагнула поповнити відомі в психології творчості методи та прийоми, розроблені В.О.Моляко, Ю.Л.Трофімовим, Л.Б.Єрмолаєвою – Томіною, наповнивши їх іншим змістом та доповнивши власними прийомами. Дослідники пропонують прийоми, які можна використовувати на уроках української мови та літератури. Так, Л.Б.Єрмолаєва – Томіна, наприклад, пропонує прийом смислового, перетворюючого образного, системного бачення, прийом мислительного аналізу, синтезу, абстрагування та перетворення; В.О.Моляко – методи часових обмежень, раптових заборон, швидкого ескізування, метод нових варіантів, інформаційної недостатності, інформаційної перенасиченості,метод абсурду та ситуаційної драматизації [18,с.19; 22,с.123; 23,с.156]. Всі запропоновані науковцями прийоми спрямовані на розвиток творчого мислення, оволодіння творчими операціями: змінення, перетворення, доповнення, комбінування. Для реалізації прийомів на уроках української мови та літератури мною була підібрана система відповідних вправ.
РОЗДІЛ 2. МЕТОДИЧНЕ ЗАБЕЗПЕЧЕННЯ РОЗВИТКУ ТВОРЧОГО МИСЛЕННЯ УЧНІВ НА УРОКАХ УКРАЇНСЬКОЇ МОВИ ТА ЛІТЕРАТУРИ
2.1. Впровадження системи методичних вправ по розвитку творчого мислення на уроках української мови та літератури
Учнівська творчість і самостійність у вивченні української мови та літератури реалізується не лише завдяки написанню школярами творів різних типів і стилів мовлення, створенню оригінальних робіт чи літературознавчими дослідженнями. Творчий компонент змісту освіти передбачає самостійне перенесення знань і умінь в нову ситуацію, визначення нової проблеми в традиційній ситуації, бачення структури об'єкта, визначення його функцій, комбінування і перетворення раніше відомих способів діяльності у процесі розв’язання нової проблеми, створення нового методу, способу, підходу, пояснення[8,с.35; 13,с.53; 15,с.5; 24,с.187]
Літературне мистецтво є засобом спілкування між самобутньою особистістю творця літературного твору та зростаючим поколінням[1,с.432; 19,с.23]. Повторюючи шлях уяви, думки, почуття, пройдений автором шлях створення твору мистецтва, читач приходить до відчуття та осмислення власного творчого потенціалу та літературних здібностей, розвиває індивідуальне творче мислення, оскільки творчість це завжди вихід за межі, зміна відомих знань, норм, створення нового змісту .
Психологічний потенціал творів української літератури зумовлений і тим, що: а) мовлення є способом формування і формування думки засобами мови в процесі мовленнєвої діяльності (І.А.Зимня); б) творчий характер мовлення забезпечує можливість передання однієї думки по-різному; в) мовлення є «матеріалізацією і об'єктивацією думки» (Л.С.Виготський); г) слово викликає не ізольовану, чітко обмежену реакцію, а певну систему зв'язків, що має вибірковий характер (О.І.Лурія).
Література активно формує етич ну й естетичну свідомість людини, розвиває творчу уяву і фантазію, мо раль, збагачує внутрішній світ, спро можність сприймати красу, любити, співчувати[1,с.123; 14,с.64].
Теорія та практика сучасного уроку української мови та літератури-основа методичної підготовки [16,с.21; 21,с.31; 27,с.68]. Урок, з погляду на організацію навчально-виховного процесу, є тим центральним пе дагогічним феноменом, до якого сходяться усі шляхи методичної підготовки і від якого розходяться усі шляхи будь-яких методичних та психолого-педагогічних перспектив та наслідків. Можна пого дитися з Б. І. Степанишиним у тому, що «уроки літератури мають такі величезні потенції, що в руках учителя-майстра можуть стати для учнів пречудовим, найцікавішим у світі клубом хвилюючих зус трічей з усемогутніми чарівниками художнього слова, з прекрасни ми витворами їх розуму і серця».
Проблеми уроку, його змісту, структури, типології, ефектив ності, роль проблемних ситуацій на уроці, місце уроку у системі розвиваючого навчання, його творчий та емоційний характер, нарешті, і специфіку уроку української мови та літератури, розглянуто у працях бага тьох учених-дидактів та методистів, таких, зокрема, як М. І. Махмутов, В. І. Стрекозін, М. А. Данілов, М. М Лєвіна, В. В. Голубков, М. І. Кудряшов, Т. В. Кудрявцева, О.Ю.Богданова та ін..
Психологи давно помітили, що кращий результат досягається тоді, коли учні не «споживають» готові знання, а вирішують проблеми, дола ють перешкоди, коли вони дивуються, самостійно шукають шляхи вирішення проблеми. Тому сучасний урок літератури дедалі частіше стає результатом творчого спілкування вчителя й учнів, Це: 1.Уроки у формі змагань та ігор: конкурс, турнір, естафета, дуель, КВК, ділова гра, рольова гра, вікто рина. 2.Уроки-дослідження з аналізом першоджерел, «мозкова атака», ін терв'ю, репортаж, рецензія ( схему уроку подано в додатку№1). 3.Уроки, засновані на нетрадицій ній організації навчального матеріа лу: урок мудрості, урок-відвертість, урок-блок, урок «Дублер починає діяти». 4.Уроки, що наслідують форми спілкування: прес-конференція, бри фінг, аукціон, бенефіс, дискусія, па норама, телеміст, репортаж, діалог,«жива газета», усний журнал. 5.Уроки, засновані на імітації діяльності організацій і підприємств:слідство, патентне бюро, учена рада.6.Уроки, засновані на імітації гро мадсько-культурних заходів: заочна подорож, подорож у минуле, екску рсія, прогулянка.7.Уроки, що стимулюють фанта зію: урок-казка, урок-сюрприз. Уроки з використанням тради ційних форм позакласної роботи: «Слідство ведуть знавці», виставка, «брейн-ринґ», диспут. 8.Інтегровані уроки. 9.Трансформація традиційних уроків: лекція-парадокс, парне опи тування, експрес-опитування, урок-захист, урок-консультація, урок-практикум, урок-семінар[31,с.4; 32,с.19].
Поглиблене вивчення методики викладання української мови та літератури в школі, узагальнення існуючих методичних підходів [2,4,7,10,12,14] дозволили нам в якості методичної основи дослідження обрати класифікацію методів Б.А.Степанішина [27,с.87], яка впливає з загальної триєдиної фундаментальної системи методів, а саме:
Загальні методи – діалогічний, монологічний, евристичний, ілюстративний, дослідницький, алгоритмічний, програмований.
Навчальні методи – репродуктивний, частково-пошуковий, пошуковий.
Методи учіння– інформаційний пояснюючий, інструктивний, стимулюючий.
Основну увагу я зосередила на вивченні таких методик викладання матеріалу української мови та літератури, які сприяють розвитку творчого мислення школярів. Більш докладно розглянула програму реалізації евристичного, пошукового та дослідницьких методів.
Евристичний метод сприяє разом із засвоєнням учнями у певному обсязі методів аналізу літературного твору також засвоєнню ними понять з теорії літератури та закономірностей історико-літературного процесу. Цей метод розвиває критичне мислен ня школярів, вчить самостійно набувати знання, вдосконалює їхні вміння аналізувати художній твір, критичні статті, інші суміжні ма теріали, зацікавлює їх предметом вивчення та спонукає до роздумів та пошуків. Застосування евристичного, методу, поза усілякі сумніви, створює грунт для того, аби підготувати учнів до більш гли бокої аналітичної роботи [15,с.5; 27,с.67]. Натомість остання не може обмежуватися евристичним рівнем і потребує використання інших методів частково-пошукового (проблемного) .
Важливою складовою розвитку творчого мислення є використання проблемно-тематичного аналізу твору. Пошука ми ефективних видів роботи, які активізували б творчість учня, займалися відомі педагоги (Я.Коменський, І.Песталоцці, А.Дистервег, К.Ушинський, А.Матюшкін та багато інших), психологи (С.Рубінштейн, А.Леонтьєв, Д.Богоявленський, Н.Менчинська), дидакти (Ю.Бабанський, М.Скаткін та інші). До них звертались методисти, розробляючи ідеї, пов'язані з проблемним навчанням (В.Стоюнін, В.Острогорський, В.Водовозов, Т.Бугайко, Ф.Бугайко, В.Маранцман, Т.Чирковська, А.Сафонова та інші)[7,12,14,16,21,27].
Система вивчення літературного твору проблемне навчання перед бачає шлях: від визначення проблем до проблемних запитань; від проблемних запитань до проблемної ситуації; від проблемної ситуації до проблемних завдань; від проблемних завдань до пошукової роботи, спрямованої на виявлення напрямів вирішення визначених проблем.
Формулюючи проблемні запитання, важливо звернути увагу на те, щоб вони були зрозумілі для учнів, відповідали їхнім віковим особливостям, ви кликали зацікавленість, спонукали до пошукової роботи, мали чітко вислов лену перспективність, можливість виходу на інші, важливіші питання, що охоплюють більший обсяг літературного матеріалу.
Методисти пропонують таку послідовність реалізації вчителем проблемно-тематичного аналізу твору. Найперше необхідно переконатися в доцільності вибору саме такого шляху аналізу. Чи справді у творі проблема чи ряд проблем (головних і другорядних) є його основою, логічним центром; запропонувати учням уважно прочитати твір і спробувати визначити його проблеми, встановити їхній характер (соціальні, філософські, політичні, морально-етичні тощо); на уроці (разом з учнями) чітко сформулювати проблеми і вирішити, які з них найважливіші з точки зору автора твору; визначити проблеми, які будуть розглядатися учнями в класі, а які-самостійно вдома, встановити послідовність дослідження; підібрати матеріал з художнього тексту для розгляду кожної проблеми; підібрати та запропонувати учням матеріал з підручника, додаткової літератури (літературознавчої, методичної, художньої, мемуарної, епі столярної тощо); провести проблемно-тематичний аналіз у такій послідовності: визначити тему художнього твору з метою її всебічного розкриття; оголосити вже означені проблеми; розпочати пошук авторських шляхів вирішення.
Розвиток творчого мислення неможливий поза використання дослідницького методу[2,9,13,20,29,30]. Найголовнішим чинником, який визначає характер дослідницького методу є домінація самостійності, творчої роботи учнів в процесі аналізу та студіювання художніх текстів. Дослідницький метод реалізується через наступні прийоми: 1.постановка проблеми для усього класу; 2.пропозиція учителя щодо проведення семінарського занят тя, у зв'язку з чим учні обирають теми доповідей, співдоповідей або готують виступи у якості опонентів; 3. учитель пропонує учням для самостійного аналізу твір, який не вивчався за програмою, або твір, який вони з цією метою вибира ють самостійно, або їм пропонуються творчі завдання з естетичних, літературознавчих, культурологічних чи моральних проблем.
Досягненню останньої мети повинні сприяти ті види діяль ності учнів, які передбачаються рамками дослідницького мето ду. Зокрема, це: самостійний аналіз частини або епізоду твору, який вивчається, аналіз цілого твору, який не вивчається за програмою; зіставлення двох або кількох творів у тематичному, проблем ному, ідейному, теоретико-літературному, історико-літературному, мистецько-культурологічному планах; зіставлення та аналіз двох або декількох точок зору на твір,образ героя тощо: зіставлення літературного твору з його екранізацією; самостійна оцінка спектаклю, різних акторських інтерп ретацій героя драми.
Дослідницький метод вивчення української мови та літератури є способом організації пошукової діяльності учнів, спря мованої на самостійне здійснення процесу пізнання. Хоча в умовах шкільного навчання принципово неможливо передбачити усі найрізно манітніші життєві ситуації, з якими доведеться зустріча тися після закінчення школи, але у процесі знайомства з кращими зразками світової культури учні не тільки за своюють знання, а й оволодівають такими загальними прийомами мислення та інтелектуальними уміннями, які дають їм можливість самостійно і творчо розв'язувати пізнавальні та життєві проблеми.
В основу розробленого методичного забезпечення розвитку творчого мислення учнів на уроках української мови та літератури покладено наступні дидактичні принципи:
1. Необхідність врахування індивідуально – типологічних особливостей та суб'єктивного досвіду кожного учня.
2.Опора на свідому активність учнів при засвоєнні навичок креативного мислення, диференційований підхід до вибору форм їх творчої мисленнєвої та мовленнєвої активності .
3.Науковість і доступність тлумачення результатів та фактів творчого мислення .
4.Адекватність підкріплення креативних моделей поведінки на уроках .
5.Позитивний емоційний фон стимулюючих впливів .
Умовою ефективного розвитку творчого мислення учнів на уроках української мови та літератури я вважала підвищення мотиваційної активності суб'єктів навчальної діяльності. Для цього було поставлено додаткову задачу: застосовувати в процесі викладання різноманітні ефективні методи і прийоми, які сприятимуть підвищенню впевненості у собі, створенню емоційної атмосфери процесу пізнання, що викликає різноманітність почуттів, переживань, здивування, творче натхнення тощо.
Методичне забезпечення формування творчого мислення та креативності як особистісної характеристики складалося з двох змістових блоків .
Перший блок був представлений модифікованою системою стимулюючих вправ, розроблених Токаревою Н.М. [28,с20]. Ця система вправ спрямована на побудову смислової структури мовленнєвого висловлювання. Перевагою даного підходу є те, що вправа може розглядатися як метод навчання, тому і класифікація вправ може узгоджуватись із класифікацією методів навчання. На уроках української мови та літератури я використовуваля такі типи вправ як :
-Структурні вправи (імітативні, підстановочні, конструктивні (наприклад, конструювання елементів висловлювання згідно із заданою темою або ситуацією), добір епіграфів, цитат тощо.)
-Трансформаційні (наприклад, нове тлумачення фактів, подій у художньому текст, ідентифікація себе з персонажем твору тощо .)
-Програмовані вправи (редагування і текстового матеріалу, створення тексту за схемою, створення певного образу тощо);
-Комунікативні вправи (вправи, спрямовані на формування умінь і навичок послідовно викладати думки, знаходити потрібні мовленнєві засоби для вираження одиниці у нові ситуації (зразок уроку подано у додатку №2)).
Слід зазначити, що використання цих вправ на уроках української мови та літератури значною мірою залежить від творчості самого вчителя, оскільки вони надають широкі можливості у використанні креативного потенціалу творів мистецтва на уроках. Розробка варіантів використання структурних, трансформаційних, програмованих та комунікативних вправ при вивченні української мови та літератури не претендує на досконалість та довершеність, але їх використання показало свою ефективність не тільки у розвитку творчого мислення старшокласників, але і у формуванні їх пізнавальних інтересів та підвищенні внутрішньої мотивації навчання.
Наведемо приклади використання вправ на уроках в старших класах :
Структурні вправи використовувалися у вигляді таких завдань, як: добір назв до окремих частин т
·вору або розділів; підбір цитат для характеристики літературних персонажів та аналізу їх взаємин; схематичне зображення композиції та сюжету твору; конструювання системи літературних образів твору; зображення жанрової різноманітності творчості письменника; внутрішній монолог, символічну деталь, підтекст; добір епітетів до характеристики героїв твору; складання оригінального аналізу героя, наприклад, при вивчені трагікомедії Івана Карпенка-Карого «Мартин Боруля» .
Трансформаційні вправи виявилися найбільш сприятливими для створення образів уяви за допомогою таких прийомів як типізація, акцентування, аглютинація тощо. Я використовувала такі завдання: визначення та осмислення типових рис «сильної особистості», «маленької людини», «героя свого часу», «уявна подорож у часі» – пошук духовних орієнтирів та морального вибору персонажів твору; уявна трансформація подій твору за умови зміни дій героїв, обставин, рис характеру; ідентифікація себе з одним з персонажів твору та опис своїх почуттів, думок та поведінки у ситуації, зображеній у творі; розігрування ролей сценариста та кінорежисера, аналіз та моделювання подій кінофільму за подіями твору .
Програмовані вправи достатньо важко було спроектувати на вивчення складних для осмислення філософських творів. Певний ефект у розвитку творчого осмислення тем мали такі завдання: скласти короткий твір – роздум на основі використання категорій (зразок подано у додатку №2) : створення піктограм окремих образів твору; складання цитатного плану до твору; написання твору – роздуму про актуальність філософсько – етичних проблем, поставлених автором; інсценізація уривків роману (на факультативних заняттях) .
Комунікативні вправи включали різноманітні завдання, в яких представлено спілкування учнів між собою (описані далі варіанти групових форм роботи) або з вчителем. Одним з варіантів може бути уявне спілкування з автором твору, наприклад, написання йому листа .
Другий блок методичного забезпечення розвитку творчого мислення включав системне та послідовне поєднання у межах теми навчальних завдань різного рівня [23, с.45] :
Репродуктивних завдань (де починається узагальнення прийомів та методів пізнавальної діяльності, їх перенесення на розв'язання складніших, але типових вправ);
Репродуктивно – творчих, конструктивних або частково-пошукових завдань (продуктивна діяльність із самостійного застосування набутих знань для розв'язання задач, що виходять за межі типових);
Творчих(дослідницьких) завдань (самостійна продуктивна діяльність з перенесенням знань при розв'язанні задач на новий, нестандартних рівень, в процесі чого виробляється гіпотетичне аналогове мислення )
На уроках української мови та літератури мною використовувалися такі репродуктивні завдання: стислий переказ, переказ важливих уривків, повторне перечитування, докладний переказ твору, відповіді на запитання до тексту твору, запис плану чи лекції вчителя, складання тез, конспектів матеріалів підручників, статей, підготовка усних відповідей, рефератів. З урахуванням закономірностей росту творчого мислення учнів на уроках використовувалися такі репродуктивно – творчі завдання, як: коментоване читання окремих частин твору, читання в особах, складання плану до твору чи окремих його частин, творчий переказ сюжету за уявою, усне малювання, літературні ігри, зіставлення вчинків дійових осіб, підготовка до вільних оповідань, усні розповіді за малюнками, складання сценаріїв, відгук на прочитану книгу. Використовувала я також евристичний метод у форму бесіди або диспуту. Методику їх підготовки та проведення здійснювала на основі праць Л.Ф.Мірошниченка[12,с.40]. Передусім, готувала випереджальне запитання, яке було проблемним, тобто таким, яке стосувалося б певної, дійсно важливої художньої, суспільної, філософської проблеми. Особлива увага в методичному забезпеченні приділялася творчим навчальним завданням , зокрема: творчий аналіз епізодів твору, підбір цитат для доведення певної думки, постановка самостійних питань до тексту, складання плану до тексту, завдання на вияв описаної та прогнозованої поведінки літературних персонажів, порівняльний аналіз різних творів мистецтва, евристичний пошук на диспуті, інтерв'ю з літературним персонажем, рецензування, відгук на публікацію, зіставлення творів одного й того ж письменника, зіставлення творів різних авторів за спільністю тем .
При вивченні української мови та літератури використовувала метод таксонології (групування) навчальних завдань. До таких завдань я відносила завдання на творче різноаспектне вивчення художніх творів: на розуміння предметного змісту твору (тема, мета); на осмислення композиції художнього твору в реалізації авторського задуму; на розуміння літературного персонажу та мотивації його поведінки; на усвідомлення художніх деталей у міждисциплінарному контексті, на розуміння проблем, поставлених письменником, авторської концепції описаної дійсності; на осмислення національної культури, ментальності народу .
Серед цих завдань на уроках використовувалися, передусім, завдання творчого характеру: творчий переказ частин твору на основі створення образів уяви, спостереження за мовою твору (поняття про епітети, порівняння, метафори, символічну деталь, підтекст, гротеск), складання сценарію та інсценування дій персонажів, завдання на розуміння та відтворення образів природи, психологічне зіставлення вчинків дійових осіб та їх мотивації, складання характеристик літературних персонажів та їх зіставлення, вільні оповідання за окремими деталями твору, оригінальні розповіді на задані філософські та морально – етичні теми, творче рецензування, зіставлення творів письменників за спільних тем і проблем, проекція їх на сучасне життя , заставлення подій твору із життєвими фактами та особистим досвідом, творче формування проблем та ідей художнього твору, дискусія на задану тему .
Я використовувала також метод творчого сприйняття тексту через прийом цілісного сприйняття епізоду. Цілісне сприйняття епізоду це творчий момент, який поєднує елемент наукового аналізу і філо софсько-художньої інтерпретації тексту. А одним із зав дань інтерпретації тексту є визначення авторського по гляду, завдяки чому, учні пізнають світорозуміння пись менника, провідний мотив твору. Опрацьовуючи, наприклад, тему «Панас Мирний «Хіба ревуть воли, як ясла повні?», пропоную учням звернутися до цілісного сприйняття епізоду, спочатку об'єднавшись у дві групи: I група (менша). Завдання : Змінюючи оповідача, передайте широту представлення народного життя . Еволюція Ничипора Варениченка: від правдошукацтва до розбійництва.
II група (більша). Завдання: Яку роль відіграє образ Ничипора Варениченка? Розкрийте проблеми життєвого вибору. Типове й екстремальне у долі героя.
Після виконання своєї частки роботи І група стежить за роботою II групи і готується до висновків. Учні II групи здебільшого працюють невеличкими підгрупа ми, консультуються з викладачем. Готових відповідей вчитель не дає, а лише вказує шляхи до виконання завдання (наприклад: звернутися до лекційного матері алу, поміркувати над висловом П. Мирного, звернути увагу на думки та міркування Ничипора Варениченка після зіткнення з різними героями твору, викорис товуючи порівняльний аналіз, опрацювати схему «один персонаж фон для іншого персонажу» тощо)
Такий аналіз цілісного сприйняття епізоду підводить учнів до проведення внутрішнього зв'язку окремих епі зодів з цілим, до бажання довести суттєвість кожного з них, до визначення авторської концепції світу і люди ни.
Вдало підібраний матеріал та проблемне запитання збагачує світогляд шко лярів, знайомить з новими іменами та поняттями, роз виває навички аналізу художнього твору, самостійність та креативність мислення. На уроках постійно використовувались прийоми розвитку творчого мислення (Додаток №3).
Враховуючи вікові особливості раннього юнацького віку, особливого значення у формуванні творчого мислення учнів я надавала використанню дослідницьких завдань.
Найбільш важливими були завдання на дослідження морально та філософсько – етичних засад творів, проблем пошуків духовних та морального вибору, пошуків сенсу буття головними героями творів, соціально – психологічних характеристик головних персонажів як представників певної епохи, світорозуміння та «діалектики душі» через осмислення шляху «маленької людини». Використовувалися також пошукові завдання такого типу, як зіставлення різних редакцій літературного твору окремими учнями, аналіз художнього твору на основі історичного, цілісного, композиційного, проблемно –тематичного вивчення, аналіз художнього тексту на межі з іншою галуззю науки (філософією, історією, мистецтвознавством). Слід підкреслити, що виконання більшості з дослідницько – пошукових завдань потребують високого рівня розвитку пізнавальних інтересів та здібностей та не могли бути використані масово. Але презентація виконаних дослідницьких завдань окремими учнями слугували прикладом творчого опрацювання твору для інших учнів та стимулювало креативний пошук учнів під час проведення нестандартних уроків з використанням елементів інноваційних методів викладання матеріалу української мови та літератури .
Результати такої діяльності переконливо довели, що систематичне, цілеспрямоване використання на уроках української мови та літератури системи вправ, завдань та прийомів розвитку творчого мислення призводить до підвищення рівня гнучкості та оригінальності вербального та креативного мислення учнів. Отримані результати показали значущість формування внутрішньої учбової мотивації учнів та орієнтацію їх на проблемно-пошукове, дослідницьке опрацювання творів української мови та літератури.
Попри загальний позитивний результат, я змушена визнати, що не для всіх школярів ефект формуючих впливів став дійсно розвивальним. Ці результати знов повертають мене до методологічних та методичних проблем, до проблеми індивідуалізації та диференціації навчально-виховного процесу, до проблеми «Інтелектуального порогу» творчих здібностей тощо.
2.2. Використання інноваційних технологій навчання у розвитку креативності на уроках української мови та літератури.
У своїй практиці також використовую спосіб інтеграції окремих елементів таких сучасних технологій навчання: проектне навчання; інтерактивна технологія; особистісно-зорієнтоване навчання.
У підготовці до уроку допомагає чітке використання методики тієї чи іншої технології, суттєвою особливістю якої є протиставлення довільних дій чіткому алгоритму, системі логічно вмотивованих дій, послідовному переходу
від одного елемента до іншого.
Педагогічна інновація – процес створення, поширення й використання нових засобів (нововведень) для розв’язання тих педагогічних проблем, які до цього розв’язувались по-іншому.
У своїй практиці я використовую такі методи викладання як індивідуалізоване навчання, кооперативне навчання та критичне мислення. Індивідуалізоване навчання є методом викладання, який ураховує внесок кожного учня до процесу навчання. Цей метод ґрунтується на думці, що не може бути двох дітей, які могли би брати участь у навчальних заняттях цілком однаково. На заняттях учні виявляють власні знання, ставлення, навички, особливості темпераменту тощо. Таке навчання допомагає учням розвивати свій потенціал, оскільки вони можуть ставити собі цілі та досягати їх у процесі навчання. Уважно спостерігаючи за учнями та виявляючи їх інтереси та сильні сторони, я, як учитель-предметник, допомагаю учням вирішувати їх проблеми такими шляхами, які б відповідали їхньому стилю навчання. Індивідуалізоване навчання також допомагає поєднати учня та навчальну програму. Це дозволяє мені визначити, що потрібно викладати. Ідеї і теми навчальної програми повинні визначитись з врахуванням інтересів і потреб учнів, вимог навчальної програми. У самому широкому значенні індивідуалізація може стосуватись цілого класу, оскільки кожний клас є унікальним мікро-суспільством із власними інтересами, уподобаннями, нормами поведінки тощо. Може стосуватись окремих груп учнів з особливими освітніми потребами, обдаровані учні тощо. Навіть " звичайні " учні володіють індивідуальними особливостями, які викладачу треба спочатку виявити, а потім відповідно відреагувати на них, щоб забезпечити оптимізацію процесу навчання та розвитку. Такі індивідуальні властивості включають: сімейну культуру, вік(рівень) розвитку, стать, стиль навчання, потреби, можливості, темперамент, інтереси та самосприйняття. Кооперативне навчання стало популярним завдяки багатьом причинам: воно допомагає мені працювати у класі з великою кількістю учнів, удосконалювати академічні досягнення та соціальний розвиток.
Хочу зазначити, що важливість кооперативного навчання обумовлена кількома аспектами: - можливість установлення рівноправних партнерських стосунків між учите-лем та учнем; - організація у процесі навчання продуктивної співпраці тих, хто навчається; - можливість практичної реалізації суб’єктного й особистісного – зорієнтова-ного підходів до організації педагогічного процесу. На своїй практиці я використовую такі основні елементи кооперативного навчання:
1. Позитивна взаємозалежність. Успіх кожного члена групи залежить від іншого учасника цієї групи. У позитивно взаємозалежних групах кожен учень має два обов’язки: він повинен знати обсяг навчального матеріалу і, крім того, повинен забезпечити вивчення цього матеріалу кожним іншим членом групи.
2. Особиста відповідальність. Оцінювання кожного іншими членами групи. На мою думку, це дуже потрібне у навчанні. Чому? По-перше, якщо члени групи повинні допомагати один одному, то їм слід знати, хто потребує допомоги та якої. По-друге, кожний повинен знати, що група кооперативного навчання не є місцем, де інші виконують усю роботу, де можна «сховатись».
3. Особистісна взаємодія. Члени групи перебувають у тісній близькості один до одного, діалог здійснюється так, що сприяє успіху. При цьому учні пояснюють, сперечаються, співпрацюють і пов'язують матеріал, вивчений сьогодні, з тим, який вони засвоїли раніше.
4. Соціальні навички. Учнів треба вчити лідерству, спілкуванню, формувати в них довіру до ближнього, прищеплювати навички вирішення конфліктів. Іншими словами, якщо в учнів немає соціальних навичок, кооперативне навчання багато в чому втрачає свою цінність. Ретельно готуючись до кожного уроку, добираю ефективні методи та прийоми. І допомагають мені у цьому сучасні технології. Новий матеріал я, у більшості випадків, подаю дітям у вигляді блок-схем, таблиць,малюнків,пірамід. Починаючи вивчення теми, ми з учнями індивідуально, в групах чи фронтально обговорюємо, аналізуємо навчальний матеріал. Взагалі урок вивчення нового матеріалу можна умовно поділити на два етапи:
I – бесіда, в якій переплітаються мотивація навчальної діяльності, актуалізація опорних знань, засвоєння нового матеріалу (з підручника і слів учителя).
II – повторний виклад матеріалу, розповідь за опорним конспектом. Мета його – стисло, доступно, в логічній послідовності відтворити відомі вже учням вузлові питання теми, пов’язавши його із опорним конспектом.
Слід зазначити, що учні самі оцінюють ефективність опорних схем, адже "так цікавіше, зрозуміліше і легше". Часто спонукаю дітей до самостійного складання зорових опор. При цьому оцінюю оригінальність підходу. Звичайно, що для цього учні мають бути підготовлені.
Етапи підготовчої роботи по складанню зорових опор:
1. Пояснення матеріалу, ілюстрація прикладами і паралельне складання схеми-опору на дошці. При цьому не припиняється живий діалог з учнями, які допомагають підібрати приклади, вносять пропозиції щодо правильної побудови опори.
Наприклад, 11 клас «Нова українська література».
До поданої схеми учням потрібно дібрати приклади основних історичних подій наприкінці ХVIII ст.., основні художні напрями тощо.
2. Аналізований навчальний матеріал (не забуваємо про роботу в групах, колективне обговорення проблеми) я представляю у вигляді схеми-опори, зумисне пропускаючи деякі її складові частини. Учні повинні «відновити» схему.
3. Вдома за власноруч складеною схемою учні готують усне повідомлення, добирають приклади.
4. Учні отримують випереджувальне завдання: самостійно скласти зорову схему-опору до теми, яка буде вивчатися. На уроці декілька учнів презентують свою роботу, виступаючи у ролі вчителя, пояснюють новий матеріал. Оцінюється не тільки правильна, а й оригінальна подача нової теми.
Як бачимо, поступово учні привчаються до роботи з підручником, іншими джерелами, адже останній етап передбачає саме творчий підхід. Учні «малюють» основні теоретичні поняття у вигляді структур, матриць, пірамід. Така робота розвиває у дітей навички аналізу та синтезу, вміння виділяти головне у теоретичному матеріалі. Зазначений підхід дозволяє практикувати систему уроків різного типу в межах однієї теми, вивільняє час для розв’язання учнями системи усних і письмових завдань, спрямованих на саморозвиток особистості, формування мовленнєвої компетенції. Особистість учня з об’єкта навчання перетворюється на головну фігуру. Багаторазове повторення матеріалу в найрізноманітніших формах, групування і подача матеріалу у вигляді блок-схем довели, що навчання під силу всім.
ВИСНОВКИ
Суспільно – політичні процеси демократизації в нашій державі потребують вироблення нових суспільних вимог до освіти. Закон України "Про освіту ", Державна національна програма "Освіта, Україна XXІ століття", Концепція громадянського виховання особистості, Національна доктрина розвитку освіти в Україні формують необхідність формування творчих, діяльних, інтелектуально й духовно розвинених громадян. Актуальним у зв'язку з цим є методичне та психологічне забезпечення викладання шкільних дисциплін з метою цілеспрямованого розвитку творчих здібностей школярів, що зумовило роботу над проблемою «Психолого-педагогічні особливості розвитку креативності учнів на уроках української мови та літератури».
1. В першому розділі роботи здійснено теоретичний аналіз проблем розвитку творчої креативної особистості, якими займалися як вітчизняні (Г.С.Альтшуллер, Д.Б.Богоявленська, Л.Б.Єрмолаєва-Томіна, В.В.Давидов, П.Я.Пономарьов, О.М.Матюшкін,А.Воронін, В.Дружинін та ін.), так і зарубіжні (Ф.Баррон, Дж.Рензуллі, Дж.Гілфорд, Р.Стернберг, П.Торренс, К.Тейлор та ін.) психологи.
2. На основі поглибленого аналізу проблеми креативності проаналізовано вікову динаміку розвитку, особливості творчого мислення та його формування у шкільному віці. Визначено, що шкільний вік є сенситивним щодо розвитку творчого мислення. Вивчення психологічних особливостей цього періоду дозволило виділити ряд особистісних та когнітивних новоутворень психічного розвитку учнів, які роблять їх сприятливими для засвоєння креативних моделей поведінки та мислення .
3. Систематизація та узагальнення психолого-педагогічних умов, методів і прийомів розвитку творчого мислення і уяви старшокласників дозволили сформулювати основні організаційні та методичні засади з розвитку творчого мислення учнів на уроках української мови та літератури.
4. Під час роботи з розвитку творчого мислення школярів на уроках української мови та літератури було здійснено систематизацію методів та прийомів формування творчої особистості на уроках української мови та літератури.
5. На основі вправ, представлених Токарєвою Н.М., розроблено систему завдань та прийомів щодо розвитку творчого мислення:
І блок: – Структурні вправи (імітативні, підстановочні, конструктивні (наприклад, конструювання елементів висловлювання згідно із заданою темою або ситуацією), добір епіграфів, цитат тощо.)
– Трансформаційні (наприклад, нове тлумачення фактів, подій у художньому текст, ідентифікація себе з персонажем твору тощо .)
– Програмовані вправи (редагування і текстового матеріалу, створення тексту за схемою, створення певного образу тощо);
– Комунікативні вправи (вправи, спрямовані на формування умінь і навичок послідовно викладати думки, знаходити потрібні мовленнєві засоби для вираження одиниці у нові ситуації).
ІІ блок ( поєднання завдань різного рівня):
– Репродуктивних завдань (де починається узагальнення прийомів та методів пізнавальної діяльності, їх перенесення на розв'язання складніших, але типових вправ);
– Репродуктивно – творчих, конструктивних або частково-пошукових завдань (продуктивна діяльність із самостійного застосування набутих знань для розв'язання задач, що виходять за межі типових);
– Творчих(дослідницьких) завдань (самостійна продуктивна діяльність з перенесенням знань при розв'язанні задач на новий, нестандартних рівень, в процесі чого виробляється гіпотетичне аналогове мислення ).
6. Описано використання у власній практиці способу інтеграції окремих елементів сучасних технологій (проектне навчання, інтерактивна технологія, особистісно-зорієнтоване навчання) та методів викладання (індивідуалізоване навчання, кооперативне навчання та критичне мислення).
Розробка та впровадження сучасних технологій, методів викладання, системи навчальних завдань, прийомів та вправ з розвитку творчого мислення на уроках української мови та літератури дозволили довести їх вплив на розвиток творчого мислення школярів: систематичне та цілеспрямоване використання на уроках української мови та літератури стимулюючих психолого-педагогічних методів і прийомів сприяє розвитку творчого мислення учнів.
СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ
1. Арнаудов М. Психология литературного творчества /М. Арнаудов. – М.: Прогресс, 1970. – 616 с.
2. Гаврилюк М. Розвивати творчу самостійність і пізнавальний інтерес учнів засобами інтерактивного навчання /М. Гаврилюк // Українська література в серед. навчальних закладах України. – 2004. – №7. – С.30-36.
3. Грецов А.Г. Тренинг креативности для старшеклассников и студентов / А.Г Грецов. – СПБ. : Питер, 2008. – 208с.
4.Губенко А.В., Тренинг готовности школьников к решению учебных творческих задач / А.В. Губенко, Т.Н. Третяк // Обдарована дитина. –2004. – №9. – С.21-31.
5. Горальський А. Правила тренінгу творчості / А. Горальський. – Л: Львів: ВНТЛ, 1998. – 136с.
6. Дружинин В.Н. Психология общих спосібностей / В.Н. Дружинин. –СПб.:ПитерКом, 1999. – 368с.
7. Исаева Е. Современные подходы к преподаванию курса «Литература» в школах с русским языком обучения Украины/ Е. Исаева // Русский язык и литература в школах Украины. – 2004. – № 5 – С. 2 – 9
8. Корсакова О.К. Формування в учнів досвіду творчої діяльності / О.К.Корсакова // Шлях освіти. – 1999. – № 2 – С. 35-39.
9. Кульчицька О. І. Творчі здібності та особливості її прояву/ О.І.Кульчицька// Обдарована дитина. – 2000. – № 1. – С.10 - 15.
10. Кушитська Г. Роль проблемно – пошукового методу в організації дослідницької діяльності учнів / Г.Куршитська // Всесвітня література в серед. навч. закладах України . –2005 . – № 9 . – С . 32 - 35.
11. Лосева А.А. Диагностика одаренности /А.А. Лосева. – М .:Академический проект. – Трикста, 2006. – 198с.
12.Мірошніченко Л.Ф. Методи викладання літератури в школі/ Л.Ф.Мірошніченко // Всесвітня література в середніх навчальних закладах України – 1999. – №12. – С . 40 - 47.
13. Малют Л.Л. До проблеми формування творчих здібностей у процесі навчання/ Л.Л.Малют, Л.В. Шелестова // Педагогіка і психологія. – 1997. – № 2. – С.53-59.
14. Методика преподавания литературы [учеб пособие для сту-дентов пед. ин-тов] / Под ред. З.Я. Рез. – М.: Просвещение, 1977. – 68с.
15.Мірошник С. Проблемне навчання як засіб формування творчої активності й самостійності старшокласників / С.Мірошник // Українська література в загальній школі. – 2003. – № 4. – С.5-9.
16.Методика преподавания литературы [учебник для пед. вузов]/ Под ред. Богдановой О.Ю., Маранцмана В.Г. – В2ч. Ч. 2. – М.: Владос, 1994. – 182с.
17.Мирзоян М. Технология изучения епического произведения, деятельностный подход к изучению литературы/ М. Мирзоян // Русская словесность. – 2007. – №8. – С.21-27.
18.Моляко В.А. Проблемы психологии творчества и разработка похода к изучению одаренностти / В.А. Моляко // Обдарована дитина – 2002. – № 4. – С.19 - 25.
19.Нікіфорова О.Н. Дослідження з психологіі художньої творчості/ О.Н.Нікіфорова. – М, 1972. – 167с.
20.Остапчук В. Урок – дослідження як перспектива творчого розвитку учнів/ В.Остапчук, Т.Крівцова// Всесвітня література та культура в навч.закл.України . – 2003. – № 9. С. 5 -10
21. Остапчук В. Проблема вивчення літератури в школі/ В.Остапчук // Всесвітня література та культура в навчальних закладах України. – 2000. – № 11. – С.5 - 12.
22.Психологічна детермінація креативної поведінки [колективна монографія] / С.Ф.Устименко, Н.М.Токарева та ін.– Кривий Ріг:Видавничий дім, – 2006. 176 с.
23. Психологічні основи розвитку креативності особистості в умовах педагогічної інноватики [методичний посібник] /С.Ф.Устименко, Н.М.Токарева та ін. – Кривий Ріг: Видавничий дім, – 2007. – 268 с.
24. Панчук Л.В. Структурування навчальних завдань як фактор ефективного вивчення епічного твору / Л.В. Панчук. – Дисертація на здоб. наук. ст. канд. філол. наук. – Кривий Ріг, –2001. – 210 с.
25.Перехресна О. Розвиток творчих здібностей учнів на уроках мови і
Літератури/ О. Перехресна // Дивослово. – 2003. – № 3. – С. 53-55.
26.Рибалка В.В. Психологія розвитку творчої особистості/ В.В.Рибалка [навч.посібник] –К.:УЗМН,1996. – 236с.
27. Степанишин Б.А. Викладання української літератури в школі/ Б.І.Степанишин// [методичний по сібник для вчителя] – К.: РВЦ „Проза", 1995. – 97 с.
28. Токарева Н.М. Оптимізація процесу комунікативного програмування креативних моделей поведінки особистості /Наталя Миколаївна Токарєва //Вісник міжнародного дослідного центру: «Людина: мова, культура, пізнання»: Щокварт. наук. журнал. – Кривий Ріг: КДПУ, 2005. – Вип.4.– С.20-25.
29. Тихоша В. Творчий підхід до викладання літератури /В.І. Тихоша // Дивослово. – 2002. – № 7. – № 10. – С.34-37.
30.Турок А. Инновационные технологии в преподавании литературы в школе/ А. Турок // Культура в школе и вузе. – 2007 . – № 3 . – С. 30 - 36
31.Фортуна Г. Література – засіб формування творчої особистості/ Г.Фортуна. // Зарубіжна література. – 2002. – № 3 . –С. 4-13.
32. Шаблий М.И. Проблемное обучение на уроках литературы / М.И.Шаблий // Русский язык и литература в средних учебных заведениях. – 1998. – № 12. – С. 19 - 26.
33.Шевченко 3. О. Основні методи вивчення літератури./ З.О. Шевченко. // Наукові основи методики літератури /За ред. Н.Й. Волошиної. – К.: Ленвіт, 2
Додатки
Додаток №1
Загальна схема уроку- дослідження при вивченні української літератури
1.Підготовчий етап: прочитання учнями тексту твору; випереджальні завдання для учнів з ураху ванням їх індивідуальних особливостей, творчих нахилів та пізнавальних інтересів; підбір творів різних видів мистецтв, літера тур народів світу для компаративного аналізу.
2.Визначення теми і мети уроку, форму лювання проблеми, мотивація діяльності учнів.
3.Робота з різними інформаційними дже релами: підбір епіграфа до уроку, його тлумачення;відомості з теорії літератури, огляд історич ної епохи літературних, філософських течій і т.д.; дані про життя і творчість письменника (біо графічна довідка, афоризми письменника, сучас ники про автора твору, прийом «Обличчя майстра художнього твору» і т.д,); пошуки ключа до розуміння твору (авторська позиція, афоризм героя, позиція літературної кри тики і т.д.).
4. Робота з текстом: виразне читання уривків з твору, які допома гають розв'язати досліджувану проблему: читання в особах; коментоване читання; відповіді па запитання; стислий переказ епізоду від імені одного з героїв; режисерський коментар і т.д.
5.Тлумачення образу героя: складання різних типів планів характеристи ки образу;пошук опорних цитат з тексту ; заповнення таблиць, схем і т.д.
6. Елементи компаративістики на уроці-дослідженні:відображення досліджуваного питання в різних видах мистецтва; пошуки спільного і відмінного в розкритті проблеми дослідження в творах літератур, різних народів; діалог культур.
7. Висновки, підсумки, результативність діяльності учнів.
8. Різні види домашніх завдань.
13 PAGE \* MERGEFORMAT 14115
Заголовок 1 Заголовок 2 Заголовок 5 Заголовок 615