Занятие психологический практикум Педагогические конфликты
РАЗРЕШЕНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ СИТУАЦИЙ И КОНФЛИКТОВ В РАБОТЕ УЧИТЕЛЯ
Причины конфликтов. Возрастная периодизация и вы деление характерных для каждого возраста ситуаций и конфликтов дают возможность учителю ориентироваться в тех причинах, которые нарушают взаимодействие с уче никами.
В общем плане такими причинами могут быть действия и общение учителя, особенности личности уче ника и учителя, общая обстановка в школе.
Приведем те из причин конфликтов, которые уже встречались в приведенных выше примерах:
– малая возможность учителя прогнозировать на уроке поведение учеников; неожиданность их поступков часто нарушает запланированный ход урока, вызывает у учителя раздражение и стремление любыми средствами убрать «помехи»; недостаток информации о причинах слу чившегося затрудняет выбор оптимального поведения и соответствующего обстановке тона обращения;
– свидетелями ситуаций являются другие ученики, поэтому учитель стремится сохранить свой социальный статус любыми средствами и тем самым часто доводит ситуацию до конфликтной;
– учителем, как правило, оценивается не отдельный поступок ученика, а его личность, такая оценка часто определяет отношение к ученику других учителей и сверстников (особенно в начальной школе);
– оценка ученика нередко строится на субъективном восприятии его поступка и малой информированности о его мотивах, особенностях личности, условиях жизни в семье;
– учитель затрудняется провести анализ возникшей ситуации, торопится строго наказать ученика, мотивируя это тем, что излишняя строгость по отношению к ученику не повредит;
– немаловажное значение имеет характер отношений, которые сложились между учителем и отдельными уче никами; личностные качества и нестандартное поведение последних являются причиной постоянных конфликтов с ними;
– личностные качества учителя также часто бывают причиной конфликтов (раздражительность, грубость, мстительность, самодовольство, беспомощность и др.). До полнительными факторами выступают преобладающее на строение учителя при взаимодействии с учениками, отсут ствие педагогических способностей, интереса к педагоги ческой работе, жизненное неблагополучие учителя, общий климат и организация работы в педагогическом коллек тиве.
Нужно помнить, что всякая ошибка учителя при раз решении ситуаций и конфликтов тиражируется в восприя тии учащихся, сохраняется в их памяти и долго влияет на характер взаимоотношений.
Конечно, нет двух одинаковых школ, одинаковых уче ников и учителей и поэтому невозможно предвидеть каж дую ситуацию или разработать универсальный прием ее разрешения.
Конфликты возникают, когда ученики находятся на едине с учителем (в присутствии посторонних или адми нистрации школы конфликтов не бывает), поэтому адми нистрации трудно оказать ему помощь в их предупреж дении и разрешении.
Интересно, что руководители школ часто видят винов ность учителя в возникновении конфликтов, а учитель свою виновность признает редко, поэтому перед адми нистрацией стоит вечная проблема – как помочь и учи телю, и ученику в установлении добрых отношений. Если директор или завуч принимают сторону ученика, учитель заявляет: «Вы всегда жалеете учеников, нас считая ви новными, а кто нас пожалеет». Совместный грамотный анализ ситуации может в чем-то помочь в решении этой проблемы.
В работе с учениками учитель не всегда уверен, что урок пройдет по плану, он готов к неожиданностям в по ведении учеников, но заметим, что эти «неожиданности» не отличаются оригинальностью: в нашей выборке часто повторяются однотипные ситуации. Обидно, что по при чине таких ситуаций, переходящих в конфликты, теряет ся немалое количество времени, снижается деловой на строй учеников, ухудшается здоровье учителя. Многие подобные ситуации переходят в затяжные конфликты, заканчиваются уходом ученика с урока, а учителя к ди ректору.
Пути помощи учителю в разрешении и предупрежде нии конфликтов определены нами во многом благодаря совместной работе с учителями и руководителями школ. Мы пришли к таким выводам:
– конфликтные ситуации на уроках, особенно в под ростковых классах, большинством слушателей признают ся типичными, закономерными. Для их разрешения учи телю надо уметь организовать коллективную учебную деятельность учащихся разного возраста, усиливая дело вую взаимозависимость между ними. Подобные конфлик ты чаще случаются у учителей, интересующихся в первую очередь лишь уровнем усвоения предмета, поэтому их значительно меньше на уроках, ведущихся классным руко водителем и в начальных классах, когда учитель хорошо знает учеников и находит разнообразные формы взаимо действия с ними;
– ситуация на уроке доходит до конфликта, как пра вило, с учеником, плохо успевающим по предмету, «труд ным» по поведению. Поэтому в интересах самого учителя лучше изучить именно таких учеников, проявить к ним внимание с целью своевременного оказания помощи в вы полнении задания;
– нельзя наказывать за поведение плохими отметка ми по предмету – это приведет не к положительному ре зультату, а лишь к затяжному личностному конфликту с учителем, что обязательно вызовет снижение интереса к предмету.
Причиной многих конфликтов руководители школ счи тают низкий уровень педагогического общения учителей, которые не могут вовремя остановиться, избежать резких слов, не упрекать за неблагополучие в семье, не подчер кивать отрицательных качеств, не высмеивать перед сверстниками. Это общеизвестные положения, но их час то нарушают многие учителя.
Психологический анализ ситуаций и конфликтов и его средства. Основным звеном при разрешении педагогиче ской ситуации мы считаем проведение ее психологическо го анализа. В этом случае учитель может раскрыть при чины ситуации, не допустить ее перехода в длительный конфликт, т. е. в какой-то мере научиться владеть си туацией, используя ее познавательные и воспитательные функции.
Однако не следует считать, что психологический анализ разрешит все проблемы во взаимоотношениях. Его проведение лишь снизит число ошибок, которые допус кают учителя, немедленно применяя меры воздействия на ученика в ходе возникшей ситуации. Такой анализ явля ется лишь основой для выработки самостоятельных ре шений.
Основной целью психологического анализа ситуации является создание достаточной информационной основы для принятия психологически обоснованного решения воз никшей ситуации. Торопливая реакция учителя, как пра вило, вызывает импульсивный ответ ученика, приводит к обмену «словесными ударами», и ситуация становится конфликтной.
Другой, не менее значимой целью такого анализа яв ляется переключение внимания с возмущения поступком ученика на его личность и ее проявление в деятельности, поступках и отношениях.
Анализ помогает учителю избежать субъективизма в оценке поведения учеников. При разборе поступка, оцен ке поведения часто виноватым оказывается тот ученик, кто менее симпатичен учителю (для женщин-учителей этот критерий более значим), а поэтому учителя удиви тельно хорошо помнят даже мелкие нарушения дисципли ны этими учениками. Такая позиция учителя приводит к тому, что он подменяет объективное изучение личностных качеств ученика перечнем тех проступков, в которых он был замечен раньше: у хорошего ученика вспоминаются хорошие поступки и мало придается значения плохим, а «трудный» ученик всегда остается виновным.
Психологический анализ дает возможность увидеть положительное в поступках «плохого» ученика и «па кость» в поведении образцового и тем самым правильно разрешить ситуацию, найти «точки роста» личности да же очень «трудного» ученика.
Грамотно проведенный психологический анализ помо жет учителю найти не только варианты разрешения, но и возможные пути предупреждения или погашения кон фликта. Ведь предупредить конфликт, разрешить его на уровне педагогической ситуацииэто наиболее опти мальный, «бескровный» для обоих сторон вариант выхода из ситуации. Учитель при этом определяет момент воз можного перехода ситуации в конфликт, снижает косвен ными приемами напряженность и берет ситуацию под контроль.
Погасить конфликт – это значит перевести отношения его участников на уровень взаимоприемлемых для обеих сторон, переключить внимание с аффективно-напряжен ных отношений в сферу деловых отношений учебной ра боты.
К сожалению, приходится признать, что в школах по степенно распадается былое учительское единение, без чего невозможна трудная педагогическая работа с уче никами. Педагогический коллектив постоянно «борется» то за успеваемость, то за дисциплину, то за первое место в соревновании. Тут уж не до ребенка с его бедами, а часто и не до учителя.
Иногда молодая учительница, усвоив гуманный смысл педагогической работы, самоотверженно, хотя подчас и неумело, отдается работе с детьми, что-то у нее получа ется, но груз прошлых взаимоотношений детей с учите лями, грубость учеников приводят в отчаяние. Это усу губляется и отношением старших учителей, которые «по-доброму» советуют: «Зря ты силы тратишь на него, зай мись лучше методической работой». Она видит тяжелую обстановку в семье ученика, но не чувствует соучастия в ее работе других учителей, квалифицированной помощи со стороны администрации школы. «Что там у тебя с Ивановым, какие подать сведения в инспекцию по делам несовершеннолетних?» – время от времени спрашивает директор школы. Все это создает у учителя состояние профессиональной беспомощности, порождает мысли о том, что надо работать на внешний результат, а не во зиться с тем, кому нужна индивидуальная помощь.
Учителя долго скрывают свои трудности в установле нии взаимодействия с классом или отдельными учениками, остаются один на один со своими «мучителями», которые постоянно доводят отношения до конфликтных. Проведе ние же анализа ситуации дает возможность объективи ровать причины ее возникновения и наметить варианты выхода, привлекая к этому других учителей.
Содержательность и глубина анализа ситуации, пред ложенные варианты ее разрешения, как показала работа с учителями и руководящими работниками школ, прямо не зависят от стажа работы в школе. Интерес к вопро сам возрастной и педагогической психологии, интерес к ребенку, желание увидеть ситуацию глазами ученика и помочь ему выйти из нее, умение построить собственное рациональное рассуждение по поводу возникшей ситуации – таковы основные слагаемые педагогически грамот ного анализа.
По словам учителей, такой анализ помогает осмыслить собственный опыт выхода из ситуации, разрешения кон фликтов, увидеть ошибки и просчеты в своем поведении и не повторять их, сваливая всю вину на учеников. Тем самым учитель учится принимать решения без лишних эмоций, уходя от традиционных мер воздействия. Это по вышает его свободу выбора и профессиональное самоува жение.
Совместно с практическими работниками школ были разработаны варианты опорных схем для проведе ния анализа ситуаций.
Приведем некоторые из них.
Первый вариант включает следующие основные моменты анализа ситуации:
– описание возникшей ситуации, конфликта, поступ ка (участники, место возникновения, деятельность участ ников и т. д.);
– что предшествовало возникновению ситуации;
– какие возрастные и индивидуальные особенности участников проявились в их поведении, ситуации, по ступке;
– ситуация глазами ученика и учителя;
– личностная позиция учителя в возникшей ситуации (отношение его к ученику), реальные цели учителя во взаимодействии с учеником (чего он хочет: избавиться от ученика, помочь ему или же он безразличен к уче нику);
– что нового узнал учитель об учениках из ситуации, поступка (познавательная ценность ситуации для учи теля);
– основные причины возникшей ситуации или кон фликта и его содержание (конфликт деятельности, пове дения или отношений);
– варианты погашения, предупреждения и разреше ния ситуации, корректировка поведения ученика;
– выбор средств и приемов педагогического воздей ствия и определение конкретных участников реализации поставленных целей в настоящее время и на перспективу.
Второй вариант:
– описание ситуации и ее участники;
– определение в ситуации момента, когда учитель мог бы предупредить ее переход в конфликт;
– что помешало учителю сделать это (эмоциональное состояние, присутствие свидетелей, растерянность, не ожиданность и др.);
– какие приемы воздействия мог бы использовать учитель в ситуации и как он их использовал; оценка;
– какую информацию получил учитель о своих педа гогических успехах и просчетах; анализ своего поведения в ситуации и ошибки;
– варианты отношений с учеником после конфликта.
Третий вариант:
– описание ситуации или конфликта;
– причины возникшей ситуации (внутренние и внеш ние условия ее возникновения) и повод перехода в кон фликт; его динамика;
– смысл конфликта для каждого из его участников;
– психологический анализ отношений между участ никами ситуации;
– перспективные воспитательные и познавательные цели при разных вариантах разрешения ситуации.
Конечно, реальные ситуации из жизни школы, собст венного опыта учителей могут не укладываться в предло женные схемы, однако выделенные вопросы помогут оп ределить значимый момент в ситуации, использовать пси хологические знания для ее осмысления и построить собственное рассуждение.
Примеры анализа ситуаций учителями. «Идет урок математики в VI классе. Учительница опытная, стаж ра боты более 25 лет. Она предлагает учащимся решить за дачу из учебника. Заметив, что один ученик не начинает выполнять задание, она его резко спрашивает: «А ты по чему не работаешь?»
Родители этого мальчика пьют, нервная система его неуравновешенна. Воспитывает ребенка бабушка.
На вопрос учительницы он ответил грубостью. Учи тельница потребовала, чтобы он вышел из класса. В от вет снова грубость и невыполнение «приказа». Ребята притихли, ждали разрешения конфликта и, конечно, не занимались заданием. Учительница выбежала из класса, пошла к директору и потребовала немедленного удале ния грубияна из класса.
Прихожу в класс и вижу: ученик стоит на подоконни ке, занес ногу наружу, кричит: «Если подойдете ко мне, выпрыгну в окно!» (Класс находится на втором этаже.) Спокойным голосом обращаюсь к нему: «Спустись, Игорь, вниз, мне нужно с тобой поговорить». Мальчик спрыги вает с окна и выбегает из класса, а затем из школы. Звоню бабушке мальчика, объясняю ситуацию и прошу прий ти в школу с внуком. После разговора с директором маль чик извинился перед учительницей». Анализ ситуации директором школы:
«Большая доля вины в возникновении и обострении конфликта лежит на учительнице, которая не учла инди видуальных особенностей ребенка, плохо знала его се мейные условия. Резкий тон и настойчивость требования вызвали его на ответную грубость (импульсивность по ступка, переходящего в аффективное действие). Это спо собствовало быстрому развитию и обострению конфлик та. Учительнице надо было оставить ученика в покое и продолжать работу с классом, а после урока провести с ним индивидуальную беседу.
Мне кажется, причиной конфликта оказались: харак тер общения учительницы с мальчиком (приказной тон), утомление учителя; конфликт усилился в силу неуравно вешенной нервной системы ученика».
А вот пример анализа часто встречающейся ситуации по поводу учебной работы подростка.
«На уроке литературы в VII классе при проверке до машнего задания учительница трижды поднимала отве чать одного и того же ученика, но он молчал. В конце урока она объявила, что ставит ему «два». На следующем уроке учительница вновь начала опрос с этого ученика и, когда он отказался отвечать, удалила его с урока. На следующие занятия по предмету ученик ходить перестал, всячески избегая встреч с учителем, по другим предметам учился по-прежнему успешно. В конце четверти учитель поставил ему «двойку». Узнав об этом, ученик совсем перестал посещать школу».
Анализ ситуации:
«На первом уроке ученик молчал, и учителю было не обходимо после урока разобраться в причине этого и уст ранить назревающий конфликт.
На следующем уроке молчание ученика уже было проявлением протеста. Ученик, испытав нажим со сторо ны учителя, проявил подростковую принципиальность и самолюбие, но в дальнейшем не смог управлять своими поступками (подростковый негативизм). В своих дейст виях учительница допустила очень серьезные педагоги ческие ошибки: не разобралась в причине отказа отве чать, не увидела в ученике «человека». На следующий день учительница показала свое недоброжелательное от ношение к ученику, и тем углубила конфликт, не учтя особенностей возраста и проявив субъективизм по отно шению к ученику. Ученик расценил позицию учителя в отношении себя как несправедливую, и нормальные пе дагогические отношения были нарушены по вине учителя.
Конечно, следовало выяснить причину неподготовлен ности: ведь по другим предметам ученик хорошо учился. Его опрос на следующем же уроке был грубейшим на рушением взаимоотношений между учителем и учеником. Конфликт по вине учителя стал затяжным, эмоционально напряженным»:
Каждая педагогическая ситуация имеет воспитатель ное воздействие на ее участников: ученик включается в ситуацию с одними установками, а выходит из нее с иной оценкой собственного поступка, изменяется оценка себя и у взрослых участников ситуации.
«Я была классным руководителем в VIII классе, ко торый вела с VII класса. Класс был очень дружный, от зывчивый на все общественные дела. В классе было мно го сильных учеников, он держал первенство по школе во всех проводимых конкурсах. С агитбригадой, в которую входил почти весь класс, изъездили весь район.
По окончании VIII класса отправились в поход по род ному краю. Поход планировался на 5 дней. В первый день прошли 17 км, разбили палатки, оборудовали стоян ку, приготовили ужин и в 10 часов вечера сели ужинать.
Перед началом ужина меня отозвали в сторону ком сорг класса Валя Н. (очень хорошая девочка, организатор самодеятельности, певунья.), Коля К., серьезный, рассу дительный мальчик, и Павлик П., жизнерадостный ве сельчак, любимец класса. Они сообщили: «Мы решили отметить окончание VIII класса, получение свидетельств. У нас есть три бутылки хорошего вина. Мы просим вас понять нас правильно: примите участие в нашем празд новании, не делайте из этого трагедии, а если вы против, то хотя бы не мешайте нам». Анализ конфликтной ситуации учителем:
«Лидеры известны, выяснять не нужно. Зная влияние актива на коллектив класса, учитывая возраст ребят и индивидуальные особенности лидеров, следует:
а) внимательно выслушать ребят, спокойно, без нер возности оценить обстановку;
б) вынести обсуждение проблемы на коллектив, очень тонко и тактично подвести учащихся к отрицательной оценке задуманного;
в) провести свой вариант, переключить их деятель ность, активизировать через какие-то действия, например «смотр талантов», спеть вместе любимую песню под ги тару, не останавливаться на длительном обсуждении – прием компенсации и переключения через сотрудничество с большинством».
«На уроке истории шел разговор о восстании Спар така. Учительница заметила, что один из учеников весь ушел в чтение книги. Сидящие по соседству ребята огля дывались на него и отвлекались.
Учительница подошла к ученику, продолжая беседу по уроку, и некоторое время наблюдала за ним. Он так увлекся, что ничего не замечал. Тогда учительница взяла в руки книгу, которую тот читал, и сказала: «Молодец, что ты выполняешь мои рекомендации по внеклассному чтению. Ребята, постарайтесь все прочитать книгу «Спар так»! Но сейчас, на уроке, не отвлекайся...» Мальчик смутился и спрятал книгу». Анализ ситуации:
«Конфликт был предотвращен, так как учительница учла возрастные особенности подростка, когда утомление проявляется в самых неожиданных действиях. Учитель ница учла, что подростковый возраст – возраст активно го общения, самоутверждения, поэтому она использовала метод одобрения.
Для ученика, нарушившего правила поведения, пози ция учителя была несколько неожиданной. Логика под сказывала выговор, резкое замечание, и подросток вна чале внутренне подготовился к этому, но одобрение его действий смутило ученика, не подтвердив его ожидания. Ему было приятно слышать слова одобрения в свой адрес. Готовый вырваться протест сменился смуще нием и желанием слушать дальше учителя.
Учительница могла найти и другие способы выйти из конфликта: «не замечать» неправильного поведения уче ника, тем более что он никому не мешал и читал книгу по теме урока. Но в этом случае у других учащихся со здалась бы иллюзия, что на уроке каждый может зани маться, чем хочет, а это снизило бы воспитательный эф фект урока.
Учительница могла незаметно сделать замечание уче нику, подойдя к нему и похлопав его легонько по плечу: он понял бы ее и включился бы в урок, но в этом случае он был бы лишен возможности ощутить переживание не ловкости за свой поступок и желание скорее исправить его, т. е. не получилось бы эмоционально-воспитывающего воздействия на ученика».
Знание содержания и особенностей потребностей ре бенка в разные возрастные периоды позволяет предло жить приемлемые способы их удовлетворения. Собствен но, в передаче детям средств удовлетворения развиваю щихся у них потребностей и состоит задача воспитания.
Что говорить? Как говорить? При разговоре с детьми учителю надо четко знать, что следует сказать (отбор со держания в диалоге), как сказать (эмоциональное со провождение разговора), когда сказать, чтобы достигнуть цели обращенной к ребенку речи (время и место), при ком сказать и зачем сказать (уверенность в результате).
Как показала работа с учителями, многие из них за трудняются в проведении диалога с учениками разного возраста. Диалог учителя с учениками часто ведется на командно-административном уровне и содержит набор стереотипных выражений, упреков, угроз, недовольства поведением ученика. Такое общение продолжается в те чение многих лет обучения в школе, и к старшему школь ному возрасту многие из учеников вырабатывают ответ ный стиль общения с учителями.
С одними учителями этот стиль имеет учебно-деловой характер: «Она (учительница) говорит – я слушаю», «Она спрашивает – я отвечаю то, что она от меня ожи дает, – и все у меня в порядке. А чем живу и над чем размышляю – это взрослых мало интересует, неужели вы не поняли это? Ведь все хотят жить спокойно!»; или безразлично-равнодушный: «Она говорит – я слушаю и делаю по-своему, все равно забудет, о чем говорили, только на глаза надо реже попадаться»; или свободно-личностный: «Разговоры обо всем, «за жизнь» – не мно гие учителя видят в них смысл» (из разговоров с учени ками).
За последнее время, как отмечают многие педагоги, значительно снизилась культура общения между учите лями и учениками. Причину этого они видят в снижении культуры общения в быту, на производстве, в семье и в итоге в школе.
Как правило, грубое, резкое замечание учителя вызы вает ответную грубость со стороны ученика, а заканчи вается такое «общение» заявлением учителя: «Выйди из класса!»
Ученик редко ответит грубостью на спокойное, добро желательное обращение к нему учителя (без сарказма и злой иронии), в этом случае он или виновато молчит, или оправдывается, а иногда заплачет, извинится перед учи телем.
При разговоре с учеником по поводу его поступка учи телю уместно проявить искренний интерес к личности ре бенка, а не торопиться дать оценку поступку и выражать свое возмущение, негодование по поводу его поведения, угрожать наказанием, упрекать за непослушание. В этом случае ученик займет оборонительную позицию по отно шению к учителю, «закроется» для общения или ответит грубостью, а общение сведется к обмену «словесными ударами».
Когда же учитель видит не только ученика, нарушив шего дисциплину, совершившего плохой поступок, но 'и ребенка, попавшего в беду, которому грозит наказание, и проявит сочувствие, желание помочь, выражает огорче ние и сожаление о случившемся, то тем самым создается определенный эмоциональный фон, который объединяет разговаривающих общими переживаниями, сбли жает их позиции в общении.
Сближению позиций учителя и ученика, взаимопони манию помогут некоторые приемы, которые не всегда ис пользуются учителями. Напомним некоторые из них.
Постарайтесь называть ученика по имени, даже тогда, когда вы сердиты на него. Это придаст обращению к нему ласково-требовательный характер, объединит с уче ником. Следует учитывать, что именно подростки не так уж часто слышат свое имя. В школе к ним чаще обраща ются по фамилии: «Ну, Козлов, опять ты безобразни чаешь!», «Сегодня отвечать пойдет Крылова».
Сверстники в этом возрасте предпочитают называть друг друга кличками, полуименами, а родители часто об ращаются к подросткам и в такой форме: «Послушай, а уроки ты сделал?», «Как тебе не стыдно, вечно напоми нать, приходится о твоих обязанностях!» и т. п.
А ведь каждый считает свое имя лучшим словом в своем лексическом запасе, и, услышав его, ученик «авто матически» настраивается на доверительное общение с человеком.
Невербальные средства общения и умение слушать. В общении учителя с учениками большое значение имеет не только содержание речи, но и мимика, тон, интонации речи, и если, как утверждают специалисты, интонация при общении взрослых может нести до 40% информации, то при общении с ребенком воздействие интонации увеличивается. Ребенок удивительно точно узнает по интонации отношение к нему взрослых, он обладает «эмоциональ ным слухом», расшифровывает не только содержание, смысл сказанных слов, но и отношение к нему взрослых.
При восприятии слов он сначала реагирует на инто нацию ответным действием и лишь потом усваивает смысл сказанного. В интонации проявляются те пережи вания, которые сопровождают речь взрослых, обращен ную к ребенку, и он реагирует на них. Крик и монотон ная речь учителя лишаются воздействующей силы пото му, что сенсорные входы ученика либо забиты (криком), либо он вообще не улавливает эмоционального сопро вождения, и это порождает безразличие, как бы четко и правильно ни произносились слова и фразы. Такая речь не вызывает переживаний у ученика, и учитель теряет действительно надежный «мост» к сознанию ученика че рез его переживания.
Учителю также надо уметь слушать ученика и услы шать его. Результативность речи учителя во многом за висит от его умения слушать, «настроиться на волну» ученика. Это не так легко сделать по ряду причин: во-первых, трудно ждать от ученика плавной и связной ре чи, в силу чего взрослые часто прерывают его, чем еще больше затрудняют высказывание («Ладно, все понятно, иди!»), хотя он так и не сказал главного для него. Во-вторых, учителям часто некогда выслушать ученика, ког да у него есть потребность поговорить, а когда учителю надо что-то узнать, ученик уже потерял интерес к разго вору, да и, кроме того, ему неинтересно говорить с тем, кто его не слышит.
Не упрекайте ребенка его близкими! Никогда не сле дует упрекать ученика, особенно подростка, за неблаго получие в семье, за поведение родителей, братьев, сес тер – этого ученики не прощают учителям! Учитель де лает грубейшую ошибку, теряет в глазах ученика статус и учителя и взрослого. Но, к сожалению, случаи наруше ния этого правила не единичны. Порой как-то особенно зло учителя говорят об этом! Это недопустимо в той же степени, в какой учителю недопустимо нецензурно вы ражаться. Каждый имеет святое чувство к родителям, какие бы они ни были.
«Классный руководитель в VI классе заметила, что Олег М. резко изменился. На ее уроках стал часто по лучать замечания, грубить, не выполнять задания и т. п. В индивидуальной беседе откровенного разговора с маль чиком не получилось. Тогда учительница стала припоми нать, когда и где она допустила ошибку, что так отрица тельно повлияла на взаимоотношения с мальчиком.
Оказалось, что после родительского собрания, когда учительница спрашивала о причинах неявки родителей, Олег сказал, что папа был на работе, а мама не смогла прийти. Учительница резко спросила: «Мама или маче ха?» Мальчик вспыхнул, замолчал и сел. Взаимоотноше ния у мальчика с мачехой были доброжелательные, по этому для него было оскорблением то, что ее так наз вали».
«Возврат эмоций». Важным средством предупреждения и успешного разрешения конфликтов может быть прием «возврат эмоций».
Осознание своей профессиональной позиции, познание мотивов поступка ученика помогают учителю выйти из плена собственных эмоций (что не так легко и просто) и откликнуться на переживания ребенка.
Учитель вместе с учениками «проживает» каждый воз растной период становления их личности, сопереживает по поводу их неудач, радуется успехам, огорчается за срывы в поведении и работе, великодушно прощаетвсе это не снижает авторитет учителя в глазах учеников, а эмоционально сближает их позиции, порождает сопере живание и взаимопонимание, помогает избавиться от сте реотипов в отношениях с учениками. Без этого немысли мо педагогическое сотрудничество, когда учитель может увидеть хорошее в «отпетом» ученике, выразить надежду на его исправление.
«Как-то учительница математики показала в учитель ской работу Толи (очень «трудный» ребенок) со словами неподдельной радости и удивления: «Посмотрите, ведь это Толя сейчас на уроке вычертил график. И знаете, смотрела незаметно на его лицо: сосредоточенное, даже доброе и красивое. В этот момент он был другим. Может, рано мы его «списали» в «трудные», а?»
Ученики ценят хорошие отношения с теми учителями, которые могут разделить их радости и огорчения. При таких отношениях бывают и конфликты, но разрешать их значительно проще, отношения не доходят до конфрон тации. В педагогических конфликтах не бывает до конца «правых» и «виновных», победителей и побежденных – в каждой педагогической неудаче, трудной судьбе учени ка есть и вина несостоявшегося учителя.
Понятно состояние ученика, когда он тяжело переживает несостоявшуюся надежду на бескорыстную помощь со стороны учителя. Это приводит к разрыву отношений и длительному конфликту.
«Ученик V класса Сергей С. плохо успевал по матема тике, и учитель, ведущий этот предмет, уделял ему боль ше внимания: вызывал мальчика на дополнительные за нятия, консультировал в любое удобное для него время. Мальчик уважал учителя и ценил его помощь.
Однажды Сергей случайно разбил стекло. Дежурный учитель привел мальчика в учительскую, где с ним про вели «беседу»: учителя выясняли домашний адрес Сер гея, чтобы компенсировать материальный ущерб за счет родителей. Они не знали о том, что отец бьет сына за лю бую проделку, особенно связанную с денежными расхо дами.
Учитель математики, на урок которого опоздал Сер гей, не зная причин опоздания, начал «распекать» маль чика, упомянув при этом о «двойках» по предмету и своей помощи ему.
Мальчик наговорил в ответ массу дерзостей и поки нул класс, хлопнув дверью».
Наказание. При разрешении конфликтов учителя счи тают наказание одним из основных средств воздействия. Они полагают, что этим будет достигнуто неповторение поступка, что это устрашит ученика. Однако вспомним из отечественной истории о том, что можно построить на страхе. Весь вопрос в том, какой след переживаний остается в душе ребенка после его наказания: раская ние? злоба? стыд? страх? обида? вина? агрессия?
А.С. Макаренко писал: «Как бы ни строго был нака зан воспитанник, наложенное наказание должно всегда разрешать конфликт до конца, без всяких остатков. Уже через час после наложения взыскания нужно быть с вос питанником в нормальных отношениях».
«...Наказание должно разрешить и уничтожить от дельный конфликт и не создавать новых конфликтов», так как их разрешить будет труднее – ведь конфликты становятся затяжными, длительными, широкими.
Одним из методов наказания, часто применяемых в по следнее время, становится вызов родителей и упреки им за все проступки ученика.
«Во время перемены в учительской классная руково дительница беседовала с матерью ученика VII класса о его учебе, поведении и т. д. Он стоял, опустив голову. Мать плакала, сознавая и свою вину перед учителями, и свою беспомощность как-то исправить поведение сына. Учителя, входя в учительскую, видели эту беседу, и каж дый старался дополнить перечень проступков ученика, вспомнить все его «грехи». Никто из учителей не проявил сочувствия, не сказал доброго слова. Подросток все ниже опускал голову, но на лице уже не было смирения и рас каяния, а скорее недоумение и озлобление. И когда классный руководитель спросила: «Понял, к чему ты идешь, как к тебе относятся учителя, да и мать до чего довел! Она в слезах, а тебе хоть бы что!», он злобно взглянул на классного руководителя и выбежал из учи тельской».
Такой «беседой» учителя лишь озлобили подростка: ведь он не простит своего публичного «избиения», эмо ционального истязания.
Интересно, что, когда эту ситуацию приводили на за нятиях, учителя и руководители школ искренне возму щались таким случаем, но не считали его исключением и говорили: «Бывает...»
Приглашение «третьего». Для разрешения конфликта, когда отношения между учителем и учеником принимают характер противостояния, иногда приглашают «третьего».
При выборе «третьего» следует учесть, что он должен иметь возможность включиться в разрешение ситуации не по служебной обязанности. Он должен иметь и искреннее желание помочь ученику и глубоко понять причины кон фликта.
Таким «третьим» могут быть и родители и кто-то из учителей или сверстников. Главное, чтобы «третий» был значимым для конфликтующего ученика человеком.
Часто в разрешение конфликта вынужденно включается директор школы или кто-то из администрации. «Ког да начинающий учитель испытывает трудности, касающие ся преподаваемого предмета или методических приемов, мы ему поможем, – отмечают директора школ, – в шко ле всегда есть опытный предметник, есть методические пособия. Но вот если он не умеет установить правильные взаимоотношения с учениками, постоянно конфликтует с ними, помочь ему очень трудно: ведь это зависит от него самого, его позиции, да и сами мы мало владеем та кими приемами».
Заголовок 1 Заголовок 215