«Проблемное обучение как средство повышения учебной мотивации».

МУНИЦИПАЛЬНОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ
МЕЧЕТИНСКАЯ СРЕДНЯЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ШКОЛА ЗЕРНОГРАДСКОГО РАЙОНА
ДОКЛАД
ДЛЯ РАЙОННОГО СЕМИНАРА УЧИТЕЛЕЙ ХИМИИ
ПОДГОТОВИЛА : Учитель химии Князева И.В.
«Проблемное обучение как средство повышения учебной мотивации».
Мышление начинается с проблемной ситуации.С. Л. Рубинштейн
Одной из важных задач, стоящих перед школой сегодня, является задача обеспечения качественного образования, т.е. соответствия уровня полученных знаний требованиям общества (социализации выпускников), государства (государственный образовательный стандарт), потребителя образовательных услуг (содержание образования), соответствия условий получения образования государственным нормам и стандартам, требованиям потребителя. А для этого необходимо изменить организацию учебного процесса.
Каждый школьник за годы учебы посещает почти 10 тыс. уроков, которые составляют 98% учебного времени. В последние годы наблюдается снижение интереса школьников к изучению предмета химии. Если дети равнодушны к предмету, учеба становится тяжелой повинностью.
Поэтому учителю необходимо решить вопросы: как учить с увлечением, как сделать радостным и творческим процесс познания? Как добиться желания учеников работать на уроке? Что может способствовать повышению учебной мотивации учащихся?
Все существующие теории развивающего обучения направлены на активизацию мыслительной деятельности учащихся в процессе обучения.
Если при традиционном обучении деятельность учителя носит репродуктивный характер – воспроизведение, выполнение заданий по образцу, по определённому алгоритму, то в условиях развивающего обучения эта деятельность становится продуктивной. Учащийся самостоятельно ищет решение нового для него задания, проблемы, т. е. он учится применять знания в новой ситуации и самостоятельно разрабатывать алгоритм решения стоящей перед ним проблемы.
Проблема повышения учебной мотивации учащихся в условиях развития современной школы приобретает первостепенное значение. В Стандарте основного общего образования по химии отмечено, что учащиеся должны «использовать приобретённые знания и умения в практической деятельности и повседневной жизни», в том числе для критической оценки информации о веществах, используемых в жизни человека. Чтобы повысить учебную мотивацию учащихся, необходимо создать условия для подготовки выпускников способных: • ориентироваться в меняющейся жизненной ситуации, самостоятельно приобретая необходимые знания, применяя их на практике; • самостоятельно критически мыслить, видеть возникающие проблемы и искать пути рационального их решения, используя современные технологии. При традиционном подходе к образованию весьма затруднительно воспитать личность, удовлетворяющую этим требованиям. Все эти задачи могут быть реализованы в условиях активной деятельности учащегося при использовании учителем проблемных методов и приемов обучения.
«Проблемное обучении»
С точки зрения классической дидактики, проблемное обучение- это обучение, при котором учитель, создавая проблемные ситуации и организуя деятельность учащихся по решению учебных проблем, обеспечивает оптимальное сочетание их самостоятельной поисковой деятельности с усвоением готовых выводов науки ( М.А. Матюшин, М.И. Махмутов, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин и другие.
М.И.Махмутов дал научное обоснование проблемному обучению как дидактической системе считая, что проблемное обучение – это тип развивающего обучения, в котором сочетаются систематическая самостоятельная поисковая деятельность учащихся с усвоением ими готовых выводов науки, а система методов построена с учетом целеполагания и принципа проблемности; процесс взаимодействия преподавания и учения ориентирован на формирование познавательной самостоятельности учащихся, устойчивых мотивов учения и мыслительных, включая и творческие способности в ходе усвоения ими научных понятий и способов деятельности, детерминированного системой проблемных ситуаций.
И.Я.Лернер сущность проблемного обучения видит в том, что «учащийся под руководством учителя принимает участие в решении новых для него познавательных и практических проблем в определённой системе, соответствующей образовательно-воспитательным целям школы»
. М.Н Скаткин предлагает выделять три вида проблемного обучения: « проблемное изложение знаний, привлечение учащихся к поиску на отдельных этапах изложения знаний, исследовательский метод обучения». «Осознав поставленную проблему, ученики сами намечают план поиска, строят предположения, обдумывают способ ее проверки, проводят наблюдения, опыты, фиксируют факты, сравнивают, классифицируют, обобщают факты, доказывают , делают выводы».
Таким образом, проблемное обучение - это тип обучения, при котором преподаватель, систематически создавая проблемные ситуации и организуя деятельность учащихся по решению учебных проблем, обеспечивает оптимальное сочетание их самостоятельной поисковой деятельности с усвоением готовых выводов науки.
«Учебная мотивация» выступает результатом, внутренним выражением деятельности. Л. С. Выготский писал о важности воспитания внутренних стимулов: «Мотивация оказывает существеннейшее влияние на все формы нашего поведения и моменты воспитательного процесса. Хотим ли мы достигнуть лучшего запоминания со стороны учеников или более успешной работы мысли - всё равно мы должны позаботиться о том, чтобы и та и другая деятельность стимулировалась и мотивировалась. Это нужно не только как средство для лучшего запоминания и усвоения, но и как цель».
«Проблемная ситуация» понимается как интеллектуальное задание, в результате выполнения которого учащийся должен раскрыть некоторое искомое отношение, действие.
Что же включает в себя понятие "проблемная ситуация"? В проблемной ситуации, как ее понимает С.Л. Рубинштейн, выделяются три основных признака: неизвестное, противоречие и потребность.
А.М. Матюшкин в психологическую структуру проблемной ситуации включает три главных компонента:
1. Необходимость выполнения такого действия, при котором возникает познавательная потребность в новом отношении, способе или условии действия;
2.Неизвестное, которое должно быть раскрыто в проблемной ситуации
5; 3.Возможности учащегося в выполнении поставленного задания, в анализе условий и открытии неизвестного.
Классификация проблемных ситуаций по особенностям создания (Н.Е.Кузнецова, М.А.Шаталов)
ситуации неожиданности
ситуации конфликта
ситуации опровержения
ситуации предложения
ситуации неопределенности
ситуации выбора.
При постановке и решении интегративных учебных проблем выделяют пять обязательных этапов :1.Актуализация опорных знаний и способов действий. Сущность данного этапа заключается в подготовке учащихся к восприятию и осознанию создаваемой учителем проблемной ситуации, а также в определении того исходного минимума знаний и умений (внутрипредметных и межпредметных), который необходим для познания нового. Типичным вариантом реализации данного этапа на уроке является организация фронтальной беседы с применением необходимых для этого средств наглядности.
2. Создание проблемной ситуации
. Это один из самых сложных этапов процесса постановки и решения учебной проблемы. Учитель ставит учащихся в такую ситуацию, при которой они осознают недостаточность знаний и способов действий, актуализированных на предыдущем этапе. Тем самым на уроке реализуется противоречие (являющееся основой проблемной ситуации) между уже известной и еще не известной учащимся информацией. Для создания проблемной ситуации чаще всего проводится проблемно-поисковая беседа с использованием различных средств наглядности (различные виды химического эксперимента). Независимо от того, какие формы, методы и средства обучения будут использованы учителем для создания проблемной ситуации, они должны побудить учащихся к высказыванию своих точек зрения, обмену идеями, суждениями.
3. Постановка учебной проблемы.
Данный этап является логическим завершением созданной на уроке проблемной ситуации. Учитель формулирует учебную проблему в той или иной форме, которая определяет направление дальнейшего поиска.
4. Решение учебной проблемы.
Сущность этого этапа заключается в организации деятельности учащихся и управлении ходом решения поставленной учебной проблемы. Процесс поиска складывается из выдвижения гипотезы, т.е. обоснованного предположения, построения плана проверки гипотезы, собственно проверки гипотезы и формулирования окончательного решения проблемы.
5. Доказательство и применение найденного решения.
На данном этапе, как правило, школьникам предлагается какое-либо задание, выполнение которого позволит убедиться в истинности новых знаний и способов действий, а также применить их на практике для решения конкретных учебно-познавательных задач (аналогичных решенной или новых, нестандартных).
В качестве основной структурной единицы обучения выделяется межпредметная проблемная ситуация. Именно она является основой вовлечения школьников в процесс самостоятельной проблемно-поисковой деятельности.
Способы создания межпредметной проблемной ситуации могут быть самыми разнообразными
1.Демонстрацию или сообщение некоторых фактов, которые учащимся неизвестны и требуют для объяснения дополнительной информации. Они побуждают к поиску новых знаний.
2. Использование противоречия между имеющимися знаниями и изучаемыми фактами, когда на основании известных знаний учащиеся высказывают неправильные суждения.
3. Объяснение фактов на основании известной теории. Например, почему все кислоты и органические и неорганические кислые на вкус? Почему при электролизе сульфата натрия на катоде выделяется водород, а на аноде – кислород? Учащиеся должны ответить на вопросы, зная состав кислот, пользуясь справочными таблицами: рядом напряжения металлов, рядом анионов, расположенных в порядке убывания способности к окислению, и сведениями об окислительно-восстановительной сущности электролиза.
4. Построение гипотезы на основе известной теории, а затем ее проверку. Например, будет ли уксусная кислота как кислота органическая проявлять общие свойства кислот? Или, действительно ли, яичная скорлупа состоит из карбоната кальция? И кислотные дожди в природе могут повлиять на численность птиц данной местности? Учащиеся высказывают предположение, учитель ставит эксперимент, а затем дается теоретическое объяснение.
5. Нахождение рационального пути решения, когда заданы условия и дается конечная цель. Например, учитель предлагает экспериментальную задачу: даны три пробирки с веществами: карбонат калия, гидроксид натрия, соляная кислота; определить эти вещества наиболее коротким способом, с наименьшим числом проб. Или другой пример, как в домашних условиях не пробуя на вкус, определить скисшее молоко?
6. Нахождение самостоятельного решения при заданных условиях. Это уже творческая задача, для решения которой недостаточно урока, поэтому для решения проблемы необходимо вне урока использовать дополнительную литературу, справочники. Например, подобрать условия для определенной реакции, зная свойства веществ, вступающих в нее, высказать предположения по оптимизации изучаемого производственного процесса.
7. Принцип историзма также создает условия для проблемного обучения. Например, поиск путей систематизации химических элементов, приведший, в конечном счете Д.И. Менделеева, к открытию периодического закона. Многочисленные проблемы, связанные с обеспечением взаимного влияния атомов в молекулах органических веществ на основе электронного строения, также являются отражением вопросов, возникавших в истории развития органической химии.
Наиболее удачно найденной проблемной ситуацией следует считать такую, при которой проблему формулируют сами учащиеся.
Задачами, над которыми я работаю, являются:
учить мыслить логично, научно, творчески;
сделать учебный материал более доказательным и убедительным для учащихся, формировать не просто знания, а знания – убеждения, что служит основой для формирования научного, диалектико – материалистического мировоззрения;
содействовать формированию прочных знаний, так как сведения, самостоятельно добытые учащимися, прочно сохраняются в памяти, а если и забываются, то их легко восстановить, повторив ход рассуждений, доказательства, аргументации;
воздействовать на эмоциональную сферу школьников, формируя такие чувства, как уверенность в своих силах, удовлетворение от напряжённой умственной деятельности;
формировать элементарные навыки поисковой и исследовательской деятельности;
формировать и развивать положительное отношение, как интерес к данному учебному предмету, так и к учению вообще.
Проблемные вопросы, которые я ставлю при постановке химического эксперимента, заставляют учащихся строить гипотезы, разрешать теоретические вопросы, делать правильные выводы, прогнозировать свойства веществ. Ясность и четкость цели, конкретность проблемной ситуации мобилизует внимание учащихся, а внимание активизирует мышление. Всё это развивает у учащихся память, волю, воображение, эмоциональную сферу, самостоятельность, систематизирует знания. Дает возможность овладеть ими и уверенно применять на практике. Особое внимание при этом я обращаю на активизацию деятельности всех учащихся, включая слабоуспевающих, трудных, равнодушных, чтобы все были заинтересованы и включены в работу
Проблемным обучение называется не потому, что весь учебный материал школьники усваивают только путём самостоятельного решения проблемы и открытия новых понятий. В моей работе присутствуют и объяснение учителя, и репродуктивная деятельность учащихся, и постановка задач, и выполнение упражнений. Однако учебный процесс я строю на принципе проблемности. И считаю, что характерным признаком этого типа обучения является систематическое решение учебных проблем.
Задачи, которые я решаю системой методов проблемного обучения, показывают мне, что это подлинно развивающее обучение.
Таким образом, под проблемным обучением обычно понимают обучение, протекающее в виде снятия (разрешения) последовательно создаваемых в учебных целях проблемных ситуаций, возникающих при следующих условиях.
Таким образом, под проблемным обучением обычно понимают обучение, протекающее в виде снятия (разрешения) последовательно создаваемых в учебных целях проблемных ситуаций, возникающих при следующих условиях.
1. Учащиеся сталкиваются с необходимостью использовать ранее усвоенные знания на практике в новых ситуациях. При этом они ощущают недостаточность знаний и умений для решения практической задачи. Осознание этого факта возбуждает познавательный интерес и стимулирует поиск новых знаний.
2. Учащиеся не знают способа решения поставленной задачи, т. е. они осознают недостаточность прежних знаний для объяснения нового факта.
3. Имеется противоречие между теоретически возможным путём решения задачи и практической неосуществимостью избранного способа.
4. Имеется противоречие между практически достигнутым результатом выполнения учебного задания и отсутствием знаний для его теоретического обоснования. В своей практике я использую такие методы проблемного обучения, как проблемное изложение материала, поисковая беседа, самостоятельная поисковая и исследовательская деятельность учащихся.
Проблемное изложение считаю наиболее оправданным в тех случаях, когда учащиеся не обладают достаточным объёмом знаний, впервые сталкиваются с тем или иным явлением. При этом поиск осуществляет сам учитель. По существу я демонстрирую им путь исследования, поиска и открытия новых знаний, готовя их к аналогичной самостоятельной деятельности в дальнейшем. Проблемное изложение требует от учителя не только свободного владения учебным материалом, но и знаний о том, какими путями шла наука, открывая свои истины. 
В жизни проблемы есть всегда, а в учебной деятельности их иногда приходится моделировать. Используя средства массовой информации, я учу ребят видеть проблемы или противоречия. Например, в средствах массовой информации, по всем каналам телевидения постоянно транслируется огромное количество роликов
В случае если учащиеся уже обладают минимумом знаний, необходимых для активного участия в решении учебной проблемы, я применяю поисковую беседу. В процессе такой беседы ребята под моим руководством ищут и самостоятельно находят ответ на поставленный проблемный вопрос. Обычно поисковую беседу я провожу на основе проблемной ситуации, специально создаваемой. Учащиеся же самостоятельно намечают этапы поиска, высказывая различные предположения, выдвигая варианты решения проблемы.
Приложение № 1
Правила создания проблемной ситуации
• Перед учащимися следует поставить такое практическое или теоретическое задание, выполнение которого потребует открытия новых знаний и овладения новыми умениями.
• Задание должно основываться на актуальном уровне развития учащихся.
• Неизвестное знание, которое подлежит открытию и последующему усвоению, представляет собой общую закономерность
. • Процесс поиска решения учащимися должен быть мотивированным, побуждать потребность в усвоении знаний.
• Задание должно соответствовать уровню интеллектуальных возможностей школьника.
• Проблемное задание дается перед началом объяснения учебного материала.
• Одна проблемная ситуация может включать несколько заданий. В процессе поиска решения сложной ситуации следует предлагать учащимся дозированную корректирующую помощь, предназначенную для выявления и обозначения причин затруднения
Методика для диагностики учебной мотивации школьников
(методика М.В.Матюхиной в модификации Н.Ц.Бадмаевой)
Анкета 1 (пример)
1. Понимаю, что ученик должен хорошо учиться.
2. Стремлюсь быстро и точно выполнять требования учителя.
3. Хочу окончить школу и учиться дальше.
4. Хочу быть культурным и развитым человеком.
5. Хочу получать хорошие отметки.
6. Хочу получать одобрение учителей и родителей.
7. Хочу, чтобы товарищи были всегда хорошего мнения обо мне
8. Хочу, чтобы в классе у меня было много друзей
9. Хочу быть лучшим учеником в классе.
10.Хочу, чтобы мои ответы на уроках были всегда лучше всех
11.Хочу, чтобы не ругали родители и учителя.
12.Не хочу получать плохие отметки.
13.Люблю узнавать новое.
14.Нравится, когда учитель рассказывает что-то интересное. Ключ к тесту
Мотивы:
долга и ответственности: 1 - 2 суждения; 2. самоопределения и самосовершенствования: 3 - 4; 3. благополучия: 5 - 6; 4. аффилиации: 7 -8; 5. престижа: 9 - 10; 6. избегания неудачи: 11 - 12; 7. учебно-познавательные (содержание учения): 13 - 14; 8. учебно-познавательные (процесс учения): 15 - 16; 9. коммуникативные: 17 - 18; 10.творческой самореализации: 19 - 20; 11.достижения успеха: 21 - 22. Обработка результатов теста При обработке результатов учитываются только случаи совпадения, когда в двух или трех сериях у испытуемого наблюдались одинаковые ответы, в противном случае, выбор считается случайным и не учитывается.