Выпускная квалификационная работа слушателя профессиональной переподготовки «Олигофренопедагогика»

Автономная некоммерческая организация
дополнительного образования
«Сибирский институт непрерывного дополнительного образования»
Особенности социальной адаптации умственно отсталых подростков
(на примере школы-интерната VIII вида)
Выпускная квалификационная работа слушателя профессиональной
переподготовки «Олигофренопедагогика»
Выпускная работа защищена
«___» __________20___г.
Оценка____________
Председатель АК________
(подпись)
Выполнил
Есина Алла Вениаминовна
_____________________
(подпись)
Научный руководитель
___________________
___________________
(подпись)
Омск 2015
СОДЕРЖАНИЕВведение
Глава 1. Теоретические аспекты социальной адаптации умственно-отсталых подростков в условиях школы-интерната …………………………………… 7
1.1 Адаптация человека: понятие, структура, содержание…………………...7
1.2 Понятие социализации……………………………………………………...12
1.3 Психолого-педагогическая характеристика умственной отсталости …. 15
1.4 Характеристика условий обучения в школах-интернатах VIII вида и типологических особенностей личностного и психофизиологического потенциала адаптации умственно-отсталых подростков …………………...22
Выводы по первой главе………………………………………………………..29
Глава 2. Развитие адаптационных возможностей умственно-отсталых подростков в условиях школы-интерната VIII вида…………………………30
2.1 Характеристика программы, методов и методик исследования адаптационных возможностей умственно-отсталых подростков……………30
2.2 Анализ результатов первичного исследования адаптивных возможностей умственно-отсталых подростков………………………………………………34
2.3 Анализ цикла занятий по коррекции и развитию адаптивных возможностей умственно-отсталых подростков………………………………41
Выводы по второй главе………………………………………………………...44
Заключение……………………………………………………………………...45
Список литературы……………………………………………………………48Введение
Проблема социализации детей с умственной отсталостью в науке раскрыта достаточно обширно и полно, ее рассматривали такие деятели науки как Т. А. Власова, Л. С. Выготский, В. И. Лубовский, Д. Б. Эльконин, К. C. Лебединская, В. В. Лебединский, И. Ю. Левченко, В. И. Лубовский, Е. М. Мастюкова, М. С. Певзнер, В. Г. Петрова, С. Я. Рубинштейн, У. В. Ульенкова, Ж.Пиаже.
В каждой стране есть дети с умственной отсталостью, которые нуждаются в особых формах воспитания и обучения. Вопросы оказания специальной помощи таким детям весьма актуальны. Последние десятилетия 20-го века вследствие гуманизации общества, утверждения безусловной ценности человеческой личности ознаменовались во всём мире процессами, связанными с демократизацией общего и специального образования, признанием всех детей с проблемами развития обучаемыми.
Проблемы специального образования сегодня являются одними из самых актуальных в работе Министерства образования России, а также системы специальных коррекционных учреждений. Это связано, в первую очередь, с тем, что число детей, нуждающихся в коррекционном обучении, неуклонно растёт. Кроме роста числа почти всех категорий детей с ограниченными возможностями здоровья, отмечается и тенденция качественного изменения структуры дефекта, комплексного характера нарушений у каждого отдельного ребёнка. Имеющийся дефект, приводит к нарушению связей с социумом, культурой, как источником развития. Поэтому такой ребенок не в состоянии воспринять социальные нормы и требования. Психологическая поддержка и педагогическая работа, как правило, в определенном возрасте - основное, в чем нуждаются дети и подростки, отстающие в развитии.
В соответствии с Конституцией Российской Федерации и Законом «Об образовании» дети с ограниченными возможностями имеют равное со всеми право на образование. Для них предусматривается создание специальной коррекционно-развивающей среды, обеспечивающей адекватное условие и равные возможности для получения образования, лечения и оздоровления, коррекцию нарушения развития и реабилитацию, социальную адаптацию.
Большинство воспитанников интернатных учреждений не обладают навыками адаптации и саморегуляции и испытывают разнообразные и острые адаптационные трудности: не удовлетворяются основные психологические потребности человека в безопасности, любви, заботе, ласке и т.д. У них усугубляются чувства страха, тревоги, злости, обиды. Поэтому проблема формирования навыков адаптации является актуальной для интернатных учреждений. Для успешной социальной адаптации рекомендуется расширять бытовой и социальный опыт детей с нарушениями интеллекта. Эту задачу можно решать средствами специального образования, но при этом возникает проблема: учащиеся с трудом могут применять в повседневной жизни знания, получаемые на отдельных предметах. Поэтому при обучении необходимо уделять внимание востребованности теоретических знаний в повседневной жизни. Для этого необходимо связывать любые теоретические понятия с окружающей действительностью (Трубачева Т.П., Сементайн Н.А., 1998). На предметах общеобразовательного цикла рекомендуется по возможности приближать учебный процесс к реальным, жизненным условиям, например, моделировать жизненные и производственные ситуации (Антропов А.П., 1990; Белопольская Н.Л., 1997). При обучении детей с нарушением интеллекта рекомендуется включать их в процесс активной практической деятельности (Баряева Л.Б., 1990; Белопольская Н.Л., 1997). Усвоение предметных действий будет наиболее эффективным при создании условий для эмоционального, ситуативно-делового общения с взрослым (Кулеш Э., 1990). И сейчас задача педагогов и психологов, помочь особому ребенку без труда влиться в общество, найти работу, и быть социально полезным гражданином нашей страны. Для этого нужно видеть лучшие качества ребенка, развивать его коммуникативную сферу, диалогическую речь, и научить его взаимодействию в том микроклимате, в котором он находится.
Таким образом, необходимо помогать каждому воспитаннику коррекционной школы воспитывать в себе симпатию по отношению к другим детям, взрослым и формировать привычки, позволяющие в будущем хорошо заботиться о себе и об окружающих. При этом взрослым необходимо быть терпеливыми и спокойными. Ребёнок хочет видеть уверенность, что он не одинок в новых условиях, у него есть мудрые взрослые, которые его поймут и помогут. А чтобы добиться наилучших результатов, педагогам необходимо знать и изучить адаптационные возможности детей с отклонениями в развитии.
Объект исследования - адаптационные возможности умственно-отсталых подростков.
Предмет исследования - процесс коррекции и развития адаптационных возможностей умственно-отсталых подростков в условиях школы-интерната VIII вида.
Цель исследования - изучить факторы, влияющие на адаптацию умственно-отсталых подростков в условиях школы-интерната VIII вида.
Выдвижение данной цели обусловило постановку следующих исследовательских задач:
1. Изучить понятие «адаптация», особенности протекания процесса приспособления к условиям школы-интерната VIII вида в теоретических источниках.
2. Подобрать комплекс методик для исследования процесса адаптации умственно-отсталых учащихся в коррекционной школе-интернате.
3. Провести диагностику адаптационных возможностей умственно-отсталых подростков, обработать результаты исследования, сформулировать выводы и рекомендации.
Практическая значимость исследования - предполагается, что специально-организованные коррекционно-развивающие занятия оказывают влияние на процесс развития адаптационных возможностей умственно-отсталых подростков в условиях школы-интерната VIII вида.
Структура исследования: выпускная квалификационная работа состоит из введения, двух глав, семи параграфов, выводов по главам, заключения, библиографического списка.
Глава 1. Теоретические аспекты адаптивных возможностей умственно-отсталых подростков в условиях школы-интерната
1.1 Адаптация человека: понятие, структура, содержаниеРассматривая психологические аспекты деятельности человека, нельзя не обратить внимание на то, что она никогда не осуществляется изолированно от внешней среды. Объекты и явления внешней среды постоянно оказывают определённое воздействие на человека и определяют условия осуществления его деятельности, причём часто их воздействие носит отрицательный характер. Условия, в которых организм человека может функционировать, весьма ограничены. Достаточно повышения или понижения температуры тела всего на один градус, как человек начинает чувствовать себя некомфортно. Обычно это состояние принято называть болезненным, поскольку в обычных условиях оно в большинстве случаев обусловлено болезнью. А если изменить температуру тела на пять – шесть градусов, то могут начаться необратимые процессы, приводящие к гибели человеческого организма [6; с.92].
Параметры внешней среды также имеют весьма незначительный интервал изменения характеристик, в рамках которых человеческий организм может нормально функционировать. На протяжении всей своей жизни человек постоянно сталкивается с ситуациями, которые грозят ему гибелью. Многие из этих ситуаций обусловлены природными явлениями. Другие возникают при неразумной деятельности или поведения самого человека. Однако, несмотря на всю хрупкость своего организма, человек живёт, действует, созидает и творит. Что же позволяет выжить человеку в этих условиях? Можно говорить о разных факторах, обуславливающих выживание человека как вида, но все они связаны, с одной стороны, со способностью организма регулировать параметры внутренней среды, а с другой - со способностью опосредованного отражения человеком окружающей действительности. Этой способностью человек обладает благодаря нервной системе и психике. Именно они в значительной степени определяют возможность выживания человека как вида, поскольку обеспечивают процесс адаптации человека к условиям среды [7; с.239].
Понятие адаптации - один из основных в научном исследовании организма, поскольку именно механизмы адаптации, выработанные в процессе эволюции, обеспечивают возможность организма в постоянно изменяющихся условиях внешней среды. Благодаря процессу адаптации достигается оптимальное функционирование всех систем организма и сбалансированность в системе «человек – среда». Одним из первых кто стал изучать проблему функционирования живого организма как целостной системы, был французский физиолог К.Бернар. Он выдвинул гипотезу о том, что любой живой организм, в том числе и человеческий, существует, так как обладает возможностью постоянно сохранять благоприятные для своего существования параметры внутренней среды организма, а это, в свою очередь, происходит потому, что все системы и протекающие в организме процессы находятся в равновесном состоянии. Пока это равновесие сохраняется, организм живёт и действует. Таким образом, постоянство внутренней среды, по мнению Бернара, - это обязательное условие свободной жизни [6; с.98]. Позднее идея Бернара о постоянстве внутренней среды организма была поддержана и развита американским физиологом У. Кенноном, который назвал этот феномен свойством гомеостаза.
Гомеостаз - это подвижное равновесное состояние какой-либо системы, сохраняемое путём её противодействия, нарушающим это равновесие внутренним и внешним факторам [1; с.72]. Одним из центральных моментов учения о гомеостазе является представление о том, что всякая система стремится к сохранению своей стабильности. По мнению У. Кеннона, получая сигналы об угрожающих системе изменениях, организм включает устройства, продолжающие работать до тех пор, пока не удастся возвратить её в равновесное состояние. Если же нарушить равновесие процессов и систем организма, то параметры внутренней среды нарушаются, живой организм начинает болеть.
Причём болезненное состояние будет сохраняться на протяжении всего времени восстановления параметров, обеспечивающих нормальное существование организма. Если же необходимых для сохранения равновесия внутренней среды прежних параметров достичь не удаётся, то организм может попытаться достичь равновесия при других, изменённых параметрах [20; с.54]. В этом случае общее состояние организма может отличаться от нормального. Очень часто проявлением такого равновесия является хроническое заболевание. Однако жизнедеятельность организма обеспечивается не только за счёт стремления к внутреннему равновесию всех систем, но и за счёт постоянного учёта факторов, воздействующих на этот организм извне. Дело в том, что любой живой организм существует в определённой среде. Он не может существовать вне среды, поскольку вынужден постоянно получать из внешней среды необходимые для жизни компоненты. Полная изоляция живого организма от внешней среды равносильна его гибели. Поэтому живой организм, стремясь к достижению внутреннего равновесия, должен одновременно приспосабливаться к условиям среды, в которой он находится. Именно это явление и определяет содержание понятия «адаптация». Точно так же и человек не может жить, не соприкасаясь со средой, но его главным отличием по сравнению с другими представителями животного мира является то, что он не может существовать, не соприкасаясь не только с физической, но и с социальной средой, поскольку человеческие качества и свойства конкретный индивид приобретает, только находясь в социуме. Следовательно, адаптация человека протекает на более высоком уровне и осуществляется за счёт сложных механизмов физиологической, психологической и социальной адаптации. С работ К.Бернара, адаптация рассматривается как совокупность динамичных образований и соотношение между неравновесными системами [1; с.15].
Современное представление об адаптации основывается на работах И. Павлова, И.М. Сеченова, П.К. Анохина, Г. Селье и др. Несмотря на наличие многочисленных определений феномена адаптации, объективно существует несколько её основных проявлений, которые позволяют утверждать, что адаптация - это, во-первых, свойство организма, во-вторых, процесс приспособления к изменяющимся условиям среды, суть которого состоит в достижении одновременного равновесия между средой и организмом, в-третьих, результат взаимодействия в системе «человек – среда», в-четвёртых, цель, к которой стремится организм [48; с.18-19].
Можно выделить два общих подхода к рассмотрению феномена адаптации. С одной стороны, адаптация рассматривается как свойство любой живой саморегулируемой системы, обеспечивающее её устойчивость к условиям внешней среды (что предполагает наличие определённого уровня развития адаптационных способностей). При другом подходе адаптация рассматривается как динамическое образование, как непосредственный процесс приспособления к условиям внешней среды [23; с.156-157].
Поскольку адаптация является свойством любого живого организма, данное свойство присуще и человеку. Однако человек - это не просто живой организм, а, прежде всего биосоциальная система и элемент социальной макросистемы. Поэтому при рассмотрении проблем адаптации человека принято выделять три функциональных уровня: физиологический, психологический и социальный, при этом говорят о физиологической, психологической и социальной адаптации, а иногда к этому добавляют психофизиологическую и социально - психологическую адаптацию [67; с.27]. Более того существуют определённые физиологические и психологические и психические механизмы, обеспечивающие процесс адаптации на этих трёх уровнях. Выделенные три уровня адаптации взаимосвязаны между собой тесным образом, оказывают друг на друга непосредственное влияние и определяют интегральную характеристику общего уровня функционирования всех систем организма. Это интегральная характеристика представляет собой весьма динамическое образование, которое принято называть функциональным состоянием организма. Данное понятие, одно из центральных в современной физиологии и психологии человека, непосредственно связано с проблемой адаптации.
При исследовании адаптации и функциональных состояний выделяют несколько типов состояний, обусловленных уровнем активности различных механизмов, систем и органов. Прежде всего, это релаксация - состояние успокоения, расслабления и восстановления. Сон - это периодически возникающее функциональное состояние человека со специфическими поведенческими проявлениями в вегетативной и моторной сферах. Оптимальное рабочее состояние - это когда человек действует наиболее эффективно. Утомление - это состояние, характеризующееся временным снижением работоспособности под влиянием длительного воздействия нагрузок. Стресс - ещё один вид функционального состояния, который характеризуется повышенной физиологической и психической активностью. Стресс - это неспецифический ответ организма на предъявляемые ему внешние и внутренние требования.
Выделяют типы адаптации: физиологическую, психическую и социальную. Психическая адаптация является наиболее значимым для обеспечения успешной адаптации человека в целом, поскольку механизмы, прежде всего, имеют психическую природу.
Следовательно, можно сделать вывод о том, что успешность адаптации определяется нормальным функционированием систем физиологического и психического уровня. Однако эти системы не могут функционировать, не соприкасаясь друг с другом. Вполне вероятно, что существует компонент, который обеспечивает взаимосвязь этих двух уровней и обеспечивает нормальную деятельность человека. Можно также предположить, что этот компонент должен иметь двойственную природу: с одной стороны, психическую, с другой - физиологическую. Таким компонентом в системе регуляции процесса адаптации чаще всего выступают эмоции.
1.2 Понятие социализации
Социализация — становление личности — процесс усвоения индивидом образцов поведения, психологических установок, социальных норм и ценностей, знаний, навыков, позволяющих ему успешно функционировать в данном обществе. Социализация человека начинается с рождения и продолжается на протяжении всей жизни. В процессе ее он усваивает накопленный человечеством социальный опыт в различных сферах жизнедеятельности, который позволяет исполнять определенные, жизненно важные социальные роли. Социализация рассматривается как процесс, условие, проявление и результат социального формирования личности. Как процесс она означает социальное становление и развитие личности в зависимости от характера взаимодействия человека со средой обитания, адаптации к ней с учетом индивидуальных особенностей. Как условие — свидетельствует о наличии того социума, который необходим человеку для естественного социального развития как личности. Как проявление — это социальная реакция человека с учетом его возраста и социального развития в системе конкретных общественных отношений. По ней судят об уровне социального развития. Как результат она является основополагающей характеристикой человека и его особенностей как социальной единицы общества в соответствии с его возрастом. Ребенок в своем развитии может отставать или опережать своих сверстников. В этом случае социализация как результат характеризует социальный статус ребенка по отношению к его сверстникам.
Успешность и скорость адаптации не одинаковы у разных людей. В этом смысле принято говорить о степени социальной адаптированности или дезадаптированности индивида.
Поскольку социальная адаптация протекает в условиях социального взаимодействия людей, то степень адаптированности субъекта к группе или социуму будет определяться, с одной стороны, свойствами социальной среды, а с другой - его собственными свойствами и качествами. К числу социальных (или средовых) факторов, определяющих успешность адаптации, относятся однородность группы, значимость и компетентность ее членов, их социальное положение, жесткость и единообразие предъявляемых требований, численность группы, характер деятельности ее членов. К личностным или субъективным факторам - уровень тревожности, компетентности человека, его самооценка, степень идентификации себя с группой или иной социальной общностью и приверженности ей, а также пол, возраст и некоторые типологические особенности.
Система субъективных личностных факторов определяет адаптивную изменчивость человека. В ходе взаимодействия человек и среда подвержены адаптивным изменениям, правда, не всегда в одинаковой степени: иногда более изменчивым оказывается субъект, иногда социальная среда.
По Ж. Пиаже, социализация — процесс, в ходе которого беспомощный младенец постепенно превращается в обладающее самосознанием разумное существо, понимающее суть культуры, в которой он родился. Социализация не является разновидностью некоего “культурного программирования”, во время которого ребенок пассивно воспринимает воздействия со стороны того, с чем входит в контакт. С самых первых мгновений своей жизни новорожденный испытывает нужды и потребности, которые в свою очередь влияют на поведение тех, кто должен о нем заботиться.
Социализация связывает друг с другом различные поколения. Рождение ребенка изменяет жизнь тех, кто ответственен за его воспитание, и кто таким образом приобретает новый опыт. Родительские обязанности, как правило, связывают родителей и детей на весь остаток жизни. Старики остаются родителями даже тогда, когда у них появляются внуки, и эти связи позволяют объединять различные поколения. Несмотря на то, что процесс культурного развития протекает более интенсивно в младенчестве и раннем детстве, чем на позднейших стадиях, обучение и приспособление пронизывают весь жизненный цикл человека.
Начиная с года, большую часть жизни ребенка занимает игра. Первое время он играет в основном один, но затем все сильнее требует, чтобы с ним играл кто-нибудь еще. В игре дети развивают координацию движений и расширяют познание о взрослом мире. Они приобретают новые навыки и имитируют поведение взрослых.
В одной из своих ранних работ Милдред Партен описала некоторые категории развития игры, являющиеся сегодня общепринятыми. Маленькие дети прежде всего занимаются одиночной самостоятельной игрой. Даже в компании других детей они играют поодиночке, не обращая внимания на то, что делают остальные. За этим следуют параллельные действия, когда ребенок копирует то, что делают другие, но не пытается вмешаться в их деятельность. Затем, в возрасте около трех лет, дети все больше и больше вовлекаются в ассоциативную игру, в которой они уже соотносят свое собственное поведение с поведением остальных. Каждый ребенок все еще действует, как хочет, но замечает и реагирует на действия остальных. Позже, в четырехлетнем возрасте, дети осваивают кооперативную игру, действия в которой требуют, чтобы каждый ребенок сотрудничал с другими (как в игре в “маму и папу”). В период от года до четырех-пяти лет ребенок учится дисциплине и саморегуляции. В первую очередь это означает умение контролировать свои физические потребности. Дети учатся ходить в туалет (это трудный и долгий процесс), учатся культурно есть. Они также учатся “действовать самостоятельно” в различных своих поступках, в частности, при взаимодействии со взрослыми.
К пяти годам ребенок становится относительно автономным существом. Это больше не беспомощный младенец, малыш способен обходиться без посторонней помощи в повседневных бытовых делах и уже готов выйти во внешний мир. Формирующийся индивид впервые способен провести долгие часы в отсутствие родителей без особого беспокойства.
Таким образом, социализация — это необходимый аспект в жизни каждого человека, который включает в себя присвоенные человеком, культурно исторические, бытовые познания, необходимые для адаптации человеку в обществе, и связи с предыдущими и последующими поколениями.
1.3 Психолого-педагогическая характеристика умственной отсталости
Психология умственно отсталого ребенка в нашей стране оформилась как самостоятельная ветвь психологической науки всего несколько десятилетий тому назад. До этого времени изучение особенностей психики умственно отсталых детей осуществлялось преимущественно представителями медицинской науки. За короткий срок она накопила довольно значительный круг сведений о тех своеобразных чертах, которые отличают умственно отсталых детей от их нормально развивающихся сверстников. Умственная отсталость является не психологическим заболеванием, а специфическим состоянием, когда интеллектуальное развитие ребенка ограничено определенным уровнем функционирования центральной нервной системы. Во многих источниках дается следующее определение умственной отсталости: «Умственная отсталость – это стойкое, необратимое, нарушение познавательной деятельности, вызванное органическим повреждением коры головного мозга» [14; с.2]. Это качественное изменение всей психики, всей личности в целом, явившиеся результатом перенесенных органических повреждений центральной нервной системы. Это такое развитие, при котором страдают не только интеллект, но эмоции, воля, поведение, физическое развитие. Такой характер развития вытекает из особенностей их высшей нервной деятельности. [14; с.25].
А.Р. Лурия, В.И. Лубовский, С.Я. Рубинштейн, Н.В. Певзнер в своих исследованиях показали, что умственно отсталые имеют довольно грубые изменения в условно- рефлекторной деятельности, нарушения процесса возбуждения им торможения, взаимодействия сигнальных систем. Все это является физиологической основой для аномального психического развития ребенка, включая эмоции, волю, процессы познания, личность в целом. [47; с.11-20]. Особенности психики умственно отсталых исследовали достаточно полно Л.В. Занкова, В.Г. Петрова, И.Н. Соловьев, С.Я. Рубинштейн, Ж.И. Шиф и др. На основании этих исследований они сделали вывод: умственно отсталый ребенок может развиваться и обучаться, но только в пределах своих биологических возможностей [27; с.96; 20; с.86-101]. Эта истина довольно трагична для родителей умственно отсталых детей, так как им хочется сделать все возможное, чтобы их ребенок стал «как все». Медицинские исследования проблем умственной отсталости многих зарубежных специалистов (Е.М. Айраксин, Р. Матилайнен - Финляндия; М. Паркер, Л.Х. Пейкман, Ж.М. Вудхаус, П. Гибсон – Великобритания; А. Гине, И. Гофман и мн. др.) доказывают, что умственная отсталость не лечится [33; с.82-89; 29; с.16-21]. В нашей стране над этой проблемой работало много специалистов как в области медицины, так и в области психологии (М.С. Певзнер, А.Р. Лурия, В.И. Лубовский, Л.С. Выготский, Г.Н. Дульнев, А.Н. Леонтьев, А.В. Запорожец, П.Я. Гальперин, Б.И. Пинский, Л.В. Занкова). В своих исследованиях они пришли к тому же мнению что и западные специалисты. [31; с.15]. Умственная отсталость не лечится. Врач может назначить стимулирующую терапию (если нет каких- либо противопоказаний), но ее эффект может осуществиться в пределах биологических возможностей организма конкретного ребенка. Таким образом, прогноз развития и социальной адаптации умственно отсталых детей в большей степени зависит от системы воспитания и обучения, а также от степени умственной отсталости [28; с.4-19; 47; с.23-30]. В современной классификации выделяют следующие степени умственной отсталости:
- тяжелая - идиотия (тяжелая, средняя, легкая формы);
- средняя – имбецильность (тяжелая, средняя, легкая формы);
- легкая – дебильность (тяжелая, средняя, легкая формы) [36; с.59].
Психологи, изучающие развитие умственно-отсталых детей, отмечают, что олигофрения и умственная отсталость - в принципе одно и тоже, однако принято говорить об олигофрении только в том случае, когда ее причина точно установлена. В тех случаях, когда причина точно неизвестно, более употребим термин «умственная отсталость». В зависимости от степени умственной отсталости модно добиться больших или меньших результатов [49; с.12]. Дети с имбецильностью и идиотией (средняя и тяжелая форма умственной отсталости) являются инвалидами детства, получают пенсии либо имеют опекуна [28; с.171-172], либо могут быть помещены в специальные учреждения социального обеспечения.
Для того чтобы весь педагогический процесс был более эффективным, необходимо правильное комплектование специальных учреждений, а также важно знать в чем своеобразие их познавательной деятельности, эмоционально-волевой сферы и поведения.
Исследования А.Н. Леонтьева, Л.С. Выготского, А.В. Запорожец и многих других доказывают, что для умственно отсталых характерно недоразвитие познавательных интересов, которое выражается в том, что они меньше, чем их нормальные сверстники, испытывают потребность в познании. Данные исследований показывают, что у умственно отсталых на всех этапах процесса познания имеют место элементы недоразвития, а в некоторых случаях атипичное развитие психологических функций. В результате эти дети получают неполные, искаженные представления об окружающем, их опыт крайне беден [60; с.15]. При умственном недоразвитии первая ступень познания окружающего мира – восприятие и ощущение – оказывается дефектной. И это оказывает огромное влияние на весь последующий ход их развития. Часто восприятие умственно отсталых страдает из-за снижения у них слуха, зрения, недоразвития речи. Но и тогда, когда анализаторы сохранены, восприятие этих детей отличается рядом особенностей. Особенности восприятия и ощущения умственно отсталых детей изучали В.Г. Петрова, Ж.И. Шиф, К.И. Вересотская, И.М. Соловьев и др. Результаты их исследований показали, что главным недостатком является нарушение обобщенности восприятия, замедленный темп по сравнению с нормальными детьми. Умственно отсталым детям требуется больше времени на восприятие любого предмета. Из-за умственного недоразвития они с трудом выделяют главное, не понимают внутренние связи между частями и пр. Эти особенности при обучении проявляются в замедленном темпе узнавания, учащиеся часто путают графически сходные буквы, цифры, предметы, сходные по звучанию звуки, слова и т.п. [59; с.5].
Для этих детей свойственна также узость объема восприятия. Они выхватывают отдельные части в прослушанном тексте, обозреваемом объекте, не выделяют для общего понимания материал. Характерным является бессистемность восприятия, хаотичность описания [8; с.60]. Еще одним недостатком восприятия является недостаточная активность этого процесса, в результате этого снижается возможность дальнейшего понимания материала. Их восприятием необходимо руководить, им требуется постоянное побуждение. Учебной деятельности без стимуляции вопросов педагога дети не могут выполнить доступные их пониманию задания. Для умственно отсталых характерны трудности восприятия пространства и времени. Они ошибаются при определении времени на часах, дней недели, времен года, часто даже в 8-10 – летнем возрасте не различают правую и левую сторону. Значительно позже своих сверстников с нормальным интеллектом эти дети начинают различать цвета. Особенные трудности представляют для них различие оттенков цвета.
Все нарушения процесса восприятия называются агнозия. При грамотной, коррекционной, целенаправленной работе недостатки восприятия сглаживаются и частично компенсируются. [4; с.19-26].
Восприятие неразрывно связано с мышлением. Если ученик воспринял только внешние стороны учебного материала, не уловил главное, внутренние зависимости, то понимание, усвоение и выполнение задания будет затруднено. Мышление является главным инструментом познания. Оно протекает в форме таких операций, как анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстракция, конкретизация. Исследование В.Г. Петрова, Б.И. Пинского, И.Н. Соловьева, Ж.И. Шиф и др. показали, что все эти операции у умственно отсталых недостаточно сформированы и имеют своеобразные черты [52; с.4-10].
Это прежде всего объясняется неразвитостью основного инструмента мышления - речи. Из-за этого дети плохо понимают смысл разговоров, содержание сказок, которые им читают. Они часто не могут быть участниками детских игр (не понимают правил), к ним все реже обращаются с просьбами, поручениями. Бедность наглядных и слуховых представлений, крайне ограниченный игровой опыт, малое знакомство с предметами и действиями, плохое развитие речи, лишают ребенка той необходимой базы, на основе которой должно развиваться мышление, поэтому замедленно развиваются мыслительные операции и имеют своеобразные черты:
При анализе строения воспринимаемого объекта умственно отсталые дети не умеют выделить главное в предметах и явлениях, проводят сравнение по несущественным признакам, а часто - по несоотносимым.
1. Эти дети видят лучше различия, чем сходства предметов. Например, сравнивая ручку и карандаш, они отвечают: «Похожи тем, что длинные, а еще у них кожа одинаковая».
2. Свойственна бессистемность анализа, которая выражается тем, что они рассматривают объекты беспорядочно, не придерживаясь определенного плана. Обычно начинают выполнять работу, не дослушав инструкции, не поняв цели задания, без внутреннего плана действий, при слабом самоконтроле.
3. Чрезмерная тугоподвижность и склонность застревать на одних и тех же деталях.
4. Слабость регулирующей роли мышления (не умеют пользоваться полученными знаниями).
5. Отличительной чертой этих учащихся является не критичность мышления.
6. Они не могут самостоятельно оценить свою работу. Самое главное для них получить результат [32; с.21; 53; с.10-16].
Особенности восприятия и осмысливания детьми учебного материала неразрывно связаны с памятью и ее особенностями развития у умственно отсталых. Основные процессы памяти - запоминание, сохранение и воспроизведение - у этих учащихся имеют специфические особенности, так как формируются в условиях аномального развития.
1. Нарушение соотношения между произвольным и непроизвольным запоминанием.
2. Характер непроизвольного запоминания определяется в значительной мере с содержанием материала. Наиболее полно, точно запоминают реальные объекты, менее успешно изображение объектов, хуже всего слова.
3. Неполнота воспроизведения. Незрелость восприятия, неумение пользоваться приемами запоминания и припоминания приводит к ошибкам при воспроизведении. Наибольшие трудности вызывает воспроизведение словесного материала. Опосредованная смысловая память у этих детей слабо развита.
4. Эпизодическая забывчивость. Она связана с переутомлением нервной системы из-за общей ее слабости. У этих детей часто наступает состояние охранительного торможения [10; с.215].
У умственно отсталых детей выражены недостатки внимания: малая устойчивость, трудности распределения внимания, замедленная переключаемость, утомляемость, повышенная отвлекаемость. Однако при целенаправленной, коррекционной работе можно повысить уровень развития внимания.
Умственная отсталость проявляется не только в несформированности познавательной деятельности, но и в нарушении эмоционально-волевой сферы, которая имеет ряд особенностей: недоразвитие эмоций, нет оттенков переживаний; неустойчивость эмоций; состояние радости без особых причин сменяется печалью, смех - слезами; переживания их неглубоки, поверхностны; у некоторых эмоциональные реакции неадекватны источнику; иногда наблюдаются эмоциональные патологические состояния - эйфория, дисфория, апатия [10; с.30-31].
Волевая сфера у этих детей также особенна. Умственно отсталые дети предпочитают в работе легкий путь, не требующий волевых усилий. В их деятельности чаще наблюдается подражание и импульсивные поступки. Отличительные качества их волевых процессов - слабость собственных намерений, побуждений, большая внушаемость. Особенности психических процессов влияют на характер протекания их деятельности. Дефектологи Г.М.Дульнев, Б.И.Пинсикй, А.Р.Лурия и другие, глубоко изучили психологию деятельности этих детей [56; с.9-15]. Результаты их исследований показали, что у этих детей недоразвитие целенаправленной деятельности, несформированность навыков учебной деятельности, трудности самостоятельного планирования собственной деятельности, некритичность к своей работе, они плохо адаптируются к новым условиям.
Все особенности психической деятельности умственно отсталых детей носят стойкий характер, так как являются результатом органических поражений на разных этапах развития. Таким образом умственная отсталость рассматривается как явление необратимое, но это не означает, что оно не поддается коррекции. При правильно организованном врачебном, психолого-педагогическом воздействии в условиях специальных (коррекционных) учреждений отмечают положительную динамику в развитии детей. Система этих воздействий благоприятно влияет на адаптацию детей к процессу обучения в школах- интернатах.
1.4 Характеристика условий обучения в школах-интернатах VIII вида и типологических особенностей личностного и психофизиологического потенциала адаптации умственно-отсталых подростков
Специальные образовательные школы являются одним из звеньев общей системы образования. Содержание образования охватывает различные виды знаний, которые необходимы для развития умственно отсталых детей. Содержание образования — это учебный план, программы, учебники для коррекционных школ VIII вида. Обучение детей в коррекционных школах VIII вида осуществляется с учетом не только их особенностей, но и возможностей овладеть элементарными знаниями и навыками. Что касается таких видов знаний, как основные законы науки, теории, то они могут иметь место в самом и ограниченном виде. Основной задачей коррекционной школы является формирование умений и навыков учебной деятельности, развитие и становление всех сторон личности. При обучении детей с отклонениями в развитии приходится преодолевать специфические трудности, обусловленные дефектом ребенка. В связи с этим все вопросы обучения в специальных учреждениях рассматриваются в аспекте основных принципов и осуществлении коррекции. В коррекционных школах руководствуются девятью дидактическими принципами: воспитывающая и развивающая направленность обучения; научность и доступность обучения; систематичность и последовательность обучения; связь обучения с жизнью; принцип коррекции в обучении; принцип наглядности; принцип сознательности и активности; индивидуальный и дифференцированный подход; принцип прочности усвоения знаний, умений и навыков. Методы обучения для специальных коррекционных школ VIII вида разработали В.В. Воронкова и Б.П. Пузанов, они подразделяют их на 2 группы:
1. Методы для сообщения новых знаний: объяснение; рассказ: рассказ - выступление, рассказ – заключение, рассказ – описание; метод демонстрации наглядных пособий.
2. Методы, используемые для приобретения новых знаний, умений, навыков: беседа; наблюдение; работа с книгой; игра; упражнения; лабораторно–практические работы; самостоятельная работа.
При обучении умственно отсталых детей важно использовать приемы, направленные на обеспечение доступности учебных знаний. При попадании ребенка в школу - интернат любого вида дети переживают адаптационный стресс, так как отсутствие привычного контакта со взрослыми (родителями, родственниками), общения с новыми людьми и незнакомая обстановка лишают ребенка ощущение защищенности [26; с.38]. В результате возможен неадаптивный вариант развития, особенно распространенный среди детей с психофизическими нарушениями [66; с.138]. Существуют факторы, которые влияют на процесс адаптации в школе – интернат. Один, из которых отсутствие понимания насущных проблем ребенка педагогическим и обслуживающим персоналом школы. Адаптация ребенка, его здоровье и развитие зависит не только от правильного питания, режима дня и т.п., но и психологического комфорта, индивидуального подхода к ребёнку с учётом его психологических, личностных особенностей. Психологический дискомфорт возникает в результате неудовлетворённости жизненно важных потребностей ребёнка - в безопасности, любви, общении, познании через взрослых окружающего мира. Педагог чаще всего первый, кто сталкивается с неадаптированным ребёнком. И от того, какую педагогическую позицию он займёт, во многом зависит процесс адаптации ребёнка к обучению, к жизни в школе интернатного типа. Необходимы и умения для успешной адаптации:
- умение осознать требования педагогов и соответствовать им;
- умение устанавливать межличностные отношения с педагогами;
- умение принимать и соблюдать правила жизни класса и школы-интерната;
- умение общения и достойного поведения с одноклассниками.
Многие умения не присущи умственно-отсталому ребёнку. Личностные и деловые отношения между детьми и педагогами складываются весьма трудно и медленно. Эти дети, как правило, недостаточно коммуникабельны, им присущи неадекватность реакций, неспособность глубоко осознать характер своих отношений с окружающими, соотнести свои конкретные личностные интересы с общими интересами коллектива. Умственно-отсталым трудно общаться с незнакомыми и даже знакомыми людьми. Сравнительно легко вступив в контакт, они затрудняются в построении вопроса, просьбы т.к. бедный словарный запас, дефекты произношения затрудняют общение детей, что в свою очередь отрицательно сказывается на процессе адаптации, формируются отрицательные черты характера. Во вспомогательной школе в связи с известными особенностями развития личности умственно-отсталого школьника, в частности такими как снижение инициативы, самостоятельности, нарушение иерархии потребностей и интересов, осознания общественно значимых мотивов деятельности, объективно возрастает необходимость усиления педагогического руководства поведением и деятельностью учащихся. Адаптировать ребёнка к условиям жизни в школе-интернате педагогу поможет индивидуальный подход к каждому из них. Оказание доверия ученику, положительная оценка извне, поощрение - сильный воспитательный приём во вспомогательной школе. Весьма полезно специально организованное общение с работниками школы, при посещении служб школы. Эти мероприятия следует проводить так, чтобы у школьников воспитывалось умение оценивать ситуацию, определять нужного собеседника, вступать с ним в беседу, правильно формулировать вопросы и ответы, находить выход из затруднительных положений.
Итак, умственная отсталость нарушает адаптационные способности личности вследствие стойкого расстройства функций головного мозга и в значительной степени изменяет социальное поведение человека [32; с.200].
«Психологические аномалии, - утверждает В.В. Королёв - являются не прямой причиной социально-психологической деформации личности, а лишь почвой, которая благоприятствует её возникновению. Они оказывают лишь опосредованное влияние, нарушая контакты ребёнка со своими сверстниками и воспитателями, затрудняя нормальную трудовую и учебную деятельность, что в конечном итоге вызывает противопоставление индивидуума окружающим, содействует становлению у него антиобщественных взглядов и установок» [32; с.23]. Неумение разобраться в ситуациях, осознать причинно-следственные связи между поступком и результатом, установить смысл действия другого лица часто являются истинной причиной агрессии, тревожности, нарушения поведения умственно-отсталых детей. Известно, что умственно-отсталые дети характеризуются значительным снижением критичности и самокритичности, повышенной внушаемостью. В связи с этим дети могут попасть под отрицательное влияние, не понимая необходимость сопротивления ему. Поэтому необходимо адаптировать ребёнка к благоприятной среде в школе, к нормам поведения и т.п. Необходимо помнить, что неадаптированные к особенностям умственно-отсталого ребёнка средовые влияния вызывают постоянные неудачи и связанные с ним отрицательные переживания. В работе с умственно-отсталыми школьниками следует учитывать, что у части из них наблюдается психопатопадобное поведение, проявляющееся в выраженной аффективности, расторможенности влечений, что вызвано не только действием средовых факторов, но и биологическими причинами [80; с.14]. Успех по адаптации ребёнка в школе-интернате зависит от спланированной совместной деятельности всех работников школы, начиная с администрации и кончая техническим персоналом. Под воздействием разных влияний, к числу которых мы относим неполноту или распад разносторонних связей и отношений человека с окружающей средой, возрастает вероятность угрозы биосоциальной сущности человека с последствиями снижения его потенциала развития и адаптации. Примером тому выступает повышение риска дезадаптации у детей из неблагополучных семей или воспитанных вне родительского дома.
Современные данные [36; с.150] и результаты исследования показывают, что в условиях сиротства формируется особая личность, которая часто недостаточно подготовлена к большинству ситуаций взрослой жизни. Изучение личностного потенциала детей, воспитанных вне семьи с задержкой психического развития позволило составить усреднённый психологический портрет ребёнка-сироты, в котором вырисовывается определённая специфика интеллектуальной, эмоциональной и мотивационно-потребностной сфер: замедление, снижение уровня интеллектуального развития, негативные эмоционально-личностные проявления, несформированность полового самосознания. Ценностные ориентации сироты с умственными отклонениями существенно отличаются от таких ориентаций ребёнка из семьи. Наиболее важными для себя он считает материальные ценности. Понимание ряда наиболее распространённых нравственных категорий характеризуется низкой глубиной и осмысленностью. Особенно это касается таких ценностей как совесть, порядочность, долг, ответственность. Личностные особенности умственно-отсталых детей, детей-сирот не могут не отразиться на их адаптационном механизме. Низкая работоспособность и развивающееся утомление в процессе учебной деятельности, снижающее качество последней, указывают на напряжённость либо понижение функциональной активности организма в силу недостаточного развития адаптационных механизмов, что и влечёт истощение внутренних резервов, а в конечном итоге школьную дезадаптацию, соматическую ослабленность и хронические болезни. Предполагается [80; с.30], что дети, выросшие вне семьи или в ситуации семейного неблагополучия, в которых биологические и социальные потребности полностью не удовлетворяются, отличаются предрасположенностью к дисгармоничному развитию и низкими функциональными возможностями организма, определяющими его уровни толерантности, резистентности и адаптации в целом.
Для подтверждения данного предположения было проведено изучение психофизиологического потенциала организма воспитанников интернатных учреждений VIII вида. Практически у всех отмечено понижение функциональной активности организма, что определяет низкий уровень их работоспособности и трудности в усвоении учебного материала. Резервы психической деятельности сирот ниже, чем у сверстников из семьи и указывают на выраженное ухудшение состояния организма и высокую вероятность срыва адаптации при неблагоприятных условиях жизнедеятельности, Потенциал иррегулярности развития и приспособительные возможности организма сильно снижены. Проявления иррегулярности развития у детей, обучающихся вне семьи, спектрально разнообразны, основные из них состоят:
1. В замедлении и дезорганизации развития психических процессов и процесса становления ориентировочно-исследовательского поведения на ранних ступенях онтогенеза; снижении познавательных интересов и затруднении в понимании и предвосхищении событий; отсутствии базового доверия к миру; несформированности самосознания и произвольных форм поведения; трудностях в установлении контактов с широким социумом.
2. В неравномерности, незрелости и ослабленности процесса психофизического развития ребёнка, снижении функциональной активности организма вследствие недостаточной сформированности адаптационного механизма.
3. В снижении или разрушении толерантного потенциала ребёнка как составляющего его адаптационного механизма.
Отмеченные особенности развития детей-сирот влекут широкий спектр трудностей адаптации, таких как: нарушение процесса профессионального самоопределения в виде неадекватности выбора юношами и девушками-сиротами вида профессиональной деятельности в связи с ограниченными возможностями выбора и способов её осуществления (производственная дезадаптация); нарушение процесса социального самоопределения в виде ограничения социальных контактов из-за сужения круга и обеднения содержания общения (межличностная дезадаптация); сложности в семейной ориентации вследствие искажения полоролевых стереотипов и отсутствия чётких представлений о семье (семейная дезадаптация); снижение потенциала здоровья; несоответствие поведения индивида нормам и требованиям той системы общественных отношений, в которую он включается по мере своего социального развития и становления (общественная дезадаптация). При этом меняется половой состав и снижается возраст правонарушений. Проведённое сравнительное изучение детей, выросших вне семьи, и воспитанников спецшколы, позволяет говорить о наличии в психологическом портрете сирот, определённых негативных психологических особенностей, таких как, высокая тревожность, слабая эмоциональная устойчивость, раздражительность, негативизм, агрессивность, враждебность, подозрительность, которые в сочетании с неблагоприятными социальными (десоциализирующими) факторами могут провоцировать развитие девиантного поведения.
Подводя итог сказанному, необходимо подчеркнуть, что
- анализ природы дезадаптации умственно-отсталых детей, позволяет заключить, что она носит патогенный и социальный характер, связанный в первом случае с нарушениями в функционировании организма, во втором - с деформацией механизма внутренней поведенческой регуляции и состоящей в нарушениях норм социального поведения.
- для прогнозирования и выявления возможных трудностей приспособления к учебной и трудовой деятельности умственно-отсталых детей важен психологический мониторинг состояния их здоровья, позволяющий своевременно осуществлять комплекс превентивных и восстановительных мероприятий.
- среди проблем, требующих незамедлительного решения: организация воспитательного и образовательного пространства в соответствии с особенностями психофизического развития детей; формирование разновариантного образовательного процесса, способствующего выбору образовательной программы, адекватной возможностям организма детей; создание системы социально-психологического сопровождения развития детей на всех ступенях онтогенеза; сохранение и приумножение здоровья детей.
Выводы по первой главе
Анализ изученной литературы по особенностям развития умственно-отсталых детей позволяет сделать следующие выводы:
1. Умственная отсталость - это специфическое состояние, когда интеллектуальное развитие ребёнка ограничено определённым уровнем функционирования центральной нервной системы. При таком развитии страдает не только интеллект, но и эмоции, воля, поведение, физическое развитие, адаптация. По мнению большинства учёных, которые занимались изучением данной проблемы, умственная отсталость не лечится. Это явление необратимое, но умственно - отсталые дети могут развиваться и обучаться в пределах своих биологических возможностей при правильной организации врачебных, психолого-педагогических воздействий.
2. Эти дети обучаются в специальных (коррекционных) школах VIII вида. Содержание направлено на обучение школьников такими чертами в сознании, поведении, трудовой деятельности, которые помогут им стать полноценными членами общества. Социальное и правовое положение лиц с недостатками в развитии определяется законом, который устанавливает для этих детей равные гражданские права со всеми членами общества. Коррекционные школы являются одним из звеньев общей системы образования и в большинстве своем являются учреждениями интернатного типа. И когда ребёнок попадает в школу - интернат, вне зависимости от возраста, то для него меняются все основные параметры среды, и проблема адаптации является актуальной для интернатных учреждений.
3. Психологу необходимо проводить ряд мероприятий по оптимизации организации процесса адаптации поступающих в школу-интернат детей и их дальнейшей адаптации к внешним социальным факторам.
Глава 2. Развитие адаптационных возможностей умственно-отсталых подростков в условиях школы-интерната VIII вида
2.1 Характеристика программы, методов и методик исследования адаптационных возможностей умственно-отсталых подростков
Целью исследования является изучение, коррекция и развитие адаптационных возможностей подростков в коррекционной школе - интернате VIII вида. Объект исследования: адаптационные возможности умственно отсталых подростков школы-интерната VIII вида. Предмет исследования: процесс коррекции и развития адаптационных возможностей умственно отсталых подростков в условиях школы-интерната VIII вида.
Задачи исследования:
1. Подобрать комплекс методик для диагностики уровня школьной адаптации умственно отсталых детей.
2. Провести первичную диагностику, обработать результаты, сформулировать выводы и рекомендации.
3. Выявить группы школьников, испытывающих трудности в адаптации, определить характер и природу трудностей в каждом случае и определить пути оказания помощи этим детям.
Диагностическое обследование на этапе первичной адаптации начинается с анализа личных дел учащихся: изучение протоколов ПМПК (психолого–медико-педагогической комиссии), историй развития ребенка, характеристик. Анализируя личные дела известно: из какой семьи поступил ребенок, возраст и образование родителей, условия жизни, состав семьи, причину по которой ребенок попал в интернат, медицинский диагноз. В протоколах ПМПК даны сведения об уровне развития познавательных процессов и их особенностях; описаны особенности общения, эмоционально- волевая сфера. На основании этих данных и наблюдений за ребенком первые недели обучения в школе, классные руководители составляют характеристики на каждого ученика совместно с психологом, т.к. психолог параллельно наблюдает за учениками в различных ситуациях (поведение на уроках, общение со сверстниками выполнение поручений, интерес к самостоятельной работе, отношения к школе) для выявления уровней адаптации детей к школе. При этом по анализу характеристик выделяют три уровня адаптации детей к школе: Высокий уровень (А) - ребенок положительно относится к школе, предъявляемые требования воспринимает адекватно, легко усваивает учебный материал. Средний уровень (ВДА) - ребенок отрицательно или безразлично относится к школе, предъявляемые требования воспринимает не всегда адекватно, усваивает учебный материал. Низкий уровень (ДА) - ребенок отрицательно или безразлично относится к школе, нарушает дисциплину, пассивен, не имеет близких друзей. [22; с.165]
Педагогическая характеристика школьника является своеобразным обобщением результатов его учения, общения, поведения. В конце учебного года на каждого ученика учитель составляет полные характеристики, которые на первом году обучения, кроме выше перечисленных параметров отражают характер адаптации детей к школьной среде.
Метод наблюдения: метод психологического исследования, рассчитанный на непосредственное получение нужной информации через органы чувств; заключается в фиксации проявлений поведения и получении суждений о субъективных психических явлениях. Наблюдения как метод психологии предполагает планомерное и целенаправленное фиксирование психологических факторов в естественных условиях повседневной жизни. Тест: краткое стандартизированное, обычно ограниченное во времени испытание, предназначенное для установления в сравниваемых величинах индивидуальных различиях. Тесты бывают: тесты – задания, тесты – опросники.
Опросник Филлипса: «Тест школьной тревожности».
Цель: диагностика особенностей испытуемого, уровень и характер тревожности, связанной со школой, оценка эмоциональных особенностей отношений ребенка со сверстниками и учителями. Показатели этого вопросника дают представление как об общей тревожности – эмоциональном состоянии ребенка, связанной с различными формами его включения в жизнь школы, так и о частных видах проявления школьной тревожности. Тест состоит из 58 вопросов, которые можно зачитывать школьникам, а можно предлагать в письменном виде. На каждый вопрос требуется ответить однозначно: «да» или «нет». В тесте тревожность разделяется на 8 видов:
1. Общая тревожность в школе.
2. Переживания социального стресса.
3. Фрустрация потребности в достижении успеха.
4. Страх самовыражения.
5. Страх ситуации проверки знаний.
6. Страх не соответствовать ожиданиям окружающих.
7. Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу.
8. Проблемы и страхи в отношении с учителями
Методика Басса – Дарки
Цель: диагностика состояния агрессии у подростков. Создавая свой опросник, дифференцирующий проявления агрессии и враждебности, А. Басс и А. Дарки выдели следующие виды реакций: физическая агрессия; косвенная агрессия; раздражение; негативизм; обида; подозрительность; вербальная агрессия; чувство вины.
Вопросник состоит из 75 утверждений, на которые испытуемый отвечает «да» или «нет». Индекс враждебности включает в себя 5 и 6 шкалу, а индекс агрессивности (прямой или мотивационной) включает в себе шкалы 1, 3, 7.
Для дальнейшего изучения процесса адаптации и получения более надежных результатов было проведено анкетирование с учащимися данной школы. Учитывая специфику развития умственно отсталых детей, первичное обследование проводилось в индивидуальной форме, бланки заполнялись со слов детей.
«Анкета для определения школьной мотивации учащихся» разработана Н.Г. Лускановой
Цель: изучение школьной мотивации.
Эта методика описана в [39; с.56-57]. В нее включено 10 вопросов, наилучшим образом отражающих отношение детей к школе, учебному процессу. Для возможности дифференцировки детей по уровню школьной мотивации введена система бальных оценок. Вопросы анкеты построены по закрытому типу и предполагают выбор одного из трех вариантов ответов. При этом ответ, свидетельствующий о положительном отношении и предпочтении учебных ситуаций, оценивается в три балла, нейтральный ответ (не знаю, бывает по-разному и т.д.) - 1балл, ответ, позволяющий судить об отрицательном отношении ребенка к той или иной школьной ситуации, оценивается в 0 баллов. Оценка в 2 балла не включена для более жесткого разделения детей на группы с высокой, средней и низкой мотивацией. Таким образом, максимальная оценка составляет 30 баллов, а уровень в 10 баллов служит верхней границей дезадаптации. На основании ответов конкретный учащийся может быть отнесен к одному из 5 уровней школьной мотивации. Сумма баллов, набранная ребенком, фиксируется непосредственно на заполняемом им опросном листе. Результаты теста соотносятся с различными параметрами статуса, при этом действуют следующие рабочие нормы оценок: 1-2 уровень-А; 3-4 уровень-ВДА; 5 - уровень-ДА. Динамика школьной мотивации совпадает с динамикой процесса адаптации (дезадаптации) учащихся
Методика Роджерса и Даймонда «Шкала социально – психологической адаптированности» (адаптация Снегиревой).
Цель: диагностика социально-психологической адаптированности исследуемых. Шкала социально – психологической адаптированности представлена 101 высказыванием. Испытуемым предлагается прочитать каждое из них, представляя насколько полно оно соответствует ему и вставить в графу «оценка» одну из цифр, означающих глубину восприятия высказываний: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7 – в зависимости оттого, в какой степени оно характерно для отвечающего. Коэффициент социально – психологической адаптированности вычисляется по сумме позитивных высказываний, рассортированных подростками на 5, 6, 7-ю позиции шкалы, и негативных, попавших в позиции 1, 2, 3. Так позитивных суждений в шкале 37 и столько же негативных, то гипотетическая оптимальная величина коэффициента – 74, минимальная – 0. Чтобы расширить возможности качественного анализа полученных с помощью шкалы СПА данных, каждому высказыванию придавался «вес», совпадающий с номером ступени (от 1 до 7), на которую они попадали при сортировании их испытуемыми. С той же целью все высказывания были сгруппированы по 6 факторам, отвечающим критериям адаптированности и дезадаптированности. Отбирая суждения, набравшие наибольший или наименьший «вес» по группе, можно выделить признаки, которые являются наиболее и наименее характерными для той или иной группы подростков. Статистическая значимость различий в этих случаях может быть установлена с помощью критерия Стьюдента. Выполнение теста занимает урок.
2.2 Анализ результатов первичного исследования адаптивных возможностей умственно-отсталых подростков
Анализ результатов первичного исследования по методике Филлипса
Цель: исследование уровня школьной тревожности. В эксперименте приняло участие 10 учащихся 8 класса специальной общеобразовательной школы VIII типа. В результате изучения уровня тревожности были получены данные. Проанализируем их.
В целом уровень общей тревожности в группе соответствует норме. Вместе с тем у троих учащихся (30% - 05, 06, 08) наблюдается повышенный уровень общей тревожности, а у одного – (02) – очень низкий уровень тревожности. Хотя уровень общей тревожности в школе в целом в группе соответствует норме, 40% обследуемых учащихся имеют повышенный уровень общей тревожности в школе, т.е. у них снижено общее эмоциональное состояние, связанное с различными формами включения учащихся в жизнь школы. Эти учащиеся сильно волнуются при ответе или выполнении задания; часто мечтают о том, чтобы поменьше волноваться, когда их спрашивают; думают, что беспокоятся о своих школьных делах больше, чем другие ребята, и т.д. У 30% учащихся наблюдается переживания социального стресса (03, 06, 07), т.е. у детей снижено эмоциональное состояние, на фоне которого развиваются их социальные контакты, прежде всего со сверстниками. Большинство учащихся признают, что кто-нибудь из группы бил или ударял их (03, 05,10, 06, 07, 01), некоторые учащиеся признают, что часто одноклассники смеются над ними (07, 09). Многие учащиеся признают, что большинство одноклассников не обращают на них внимания (03, 08, 04, 06, 07, 09). Уровень фрустрации потребности в достижении успеха нормальный (39,8%). Это говорит о том, что в группе достаточно высок благоприятный психологический фон, позволяющий учащимся развивать свои потребности в успехе, достижении высокого результата. Только у двоих учащихся (06, 08) – 20% - наблюдается высокий уровень неблагоприятного психологического фона, не позволяющего им развивать свои потребности в успехе. В группе повышен страх самовыражения (54,8%) т.е. достаточно сильно развиты негативные эмоциональные переживания ситуаций, сопряженных с необходимостью самораскрытия, предъявления себя другим, демонстрации своих возможностей. У двух учащихся (05, 07) очень высокий уровень страха самовыражения, у шестерых (01, 03, 06, 08, 09, 10) – повышенный. Некоторые учащиеся боятся временами вступить в спор (05, 06, 07, 08); часть учащихся часто боятся выглядеть нелепо (01, 05, 07, 08, 10). Многих учащихся часто волнует то, что думают о них одноклассники, часто отвечая на уроке, задумываются о том, что думают о них в это время другие. Наиболее высок у членов группы страх ситуации проверки знаний, т.е. достаточно сильно развиты негативное отношение и переживания тревоги в ситуации проверки знаний, достижений возможностей -59,5%. Только у двоих учащихся (01, 02) нормальный уровень страха проверки знаний. У пятерых учащихся (03, 04, 06, 09, 10) – повышенный. У троих (05, 06, 08) - высокий уровень. Учащиеся волнуются, когда учитель говорит, что собирается проверить знания учебного материала (03, 04, 05, 06, 08, 09, 10 – 70%); волнуются при ответе или выполнении задания (01, 02, 03, 07, 08, 09) – 60% учащихся. Часть учащихся – 20% сильно волнуется перед тем, как начать выполнять задание (03, 10). Многие учащиеся, выполнив задание, беспокоятся о том, хорошо ли они с ним справились – 60%-(02, 04, 05, 06, 08, 10). Страх не соответствовать ожиданиям окружающим в целом по группе не превышает допустимых нормативов – 47.6%. Однако у троих учащихся (04, 05, 08) – 30% уровень страха не соответствовать ожиданиям окружающим очень высокий. Эти учащиеся ориентируются на значимость других в оценке своих результатов, поступков и мыслей, у них очень сильна тревога по поводу оценок, даваемых окружающим, они часто ожидают негативных оценок. Этим детям трудно работать в классе так, как этого хочет учитель. Эти учащиеся всегда не уверены в своих силах. Следует отметить, что в группе очень высокая физиологическая сопротивляемость стрессу (16,5%) -90%учащихся. Только у одного (09) – низкая, что указывает на особенности психофизиологической организации, снижающие приспособляемость ребенка к ситуациям стрессогенного характера, повышающие вероятность деструктивного реагирования на тревожные факторы среды. У восьми учащихся (80%)нормальные взаимоотношения с учителями и только у двоих учащихся (01, 08) наблюдаются проблемы и страхи в отношениях с ними, т.е. у них наблюдается общий негативный эмоциональный фон отношений с взрослыми в школе, снижающий успешность их обучения. Эти дети часто волнуются, когда учитель говорит, что собирается проверить, насколько хорошо они знают материал, плохо себя чувствуют, оставаясь один на один с учителем.
Таким образом, как следует из анализа факторов тревожности учащихся, практически все учащиеся группы испытывают те или иные проблемы. Практически у всех учащихся выражен тот или иной фактор тревожности, но так как тревожность является одним из показателей социальной адаптации учащихся, то можно утверждать, что все учащиеся данной группы испытывают определенные проблемы в социальной адаптации, а у трех учащихся эти проблемы выражены довольно ярко.
Анализ результатов первичного исследования по опроснику Басса-Дарки
Цель: исследование уровня агрессивности. Проанализируем данные полученные при использовании опросника.
Прежде всего, обращает на себя внимание высокий уровень враждебности в группе – 11 б., при верхней границе нормы 10 баллов. Согласно полученным данным высокая враждебность наблюдается у семерых учащихся (01, 02, 03, 05, 06, 07, 10) – 70% и только у троих учащихся (04, 08, 09) -30% индекс враждебности в норме. Шестеро учащихся (01, 02, 03, 04, 05, 07) – 60% испытывают чувство обиды, зависть и ненависть к окружающим, обусловленные чувством горечи, гнева на весь мир за действительные или мнимые страдания. Эти учащиеся достаточно легко раздражаются и их огорчает судьба, часто гложет зависть, хотя они это не показывают. Почти у каждого есть люди, которых они ненавидят. Уровень подозрительности в группе низкий, только у одного учащегося (02) наблюдается высокий уровень подозрительности. Этот учащийся думает, что многие люди не любят его, с людьми держится настороженно. Часть учащихся считает, что многие люди им завидуют (05, 06, 09) - 30%. Некоторые учащиеся считают, что у них есть враги, которые хотели бы им навредить. Уровень индекса агрессивности средний – 19,7 балла, при норме (17 -25 б.) Однако четыре учащихся имеют высокий индекс агрессивности (01, 02, 05, 10) – 40%, двое (04, 06) -20% нормальный и четверо (04, 06, 08, 09) – 40% низкий уровень индекса агрессивности. Уровень физической агрессивности в группе выше среднего (69%). В целом ребята не всегда стремятся к использованию физической силы, против других лиц. Но пятеро учащихся имеют высокий уровень физической агрессии (01, 02, 04, 05, 10) – 50%, один средний (03) -10% и четверо (06, 07, 08, 09) низкий уровень физической агрессии. Склонны к раздражению, готовности к проявлению вспыльчивости, резкости, четверо учащихся (02, 05, 07, 10) – 40%, у одного (01) -10% средний, у пятерых (03, 04, 06, 08, 09) -50% уровень раздражения низкий. Уровень вербальной агрессии в группе средний. Однако у четверых учащихся (01, 02, 05, 10) - 40% наблюдается высокий уровень вербальной агрессии, т.е. выражение негативных чувств как через форму (ссора, крик, визг), так и через содержание словесных ответов (угрозы, ругань). Четверо учащихся имеют низкий уровень вербальной агрессии (03, 06, 08, 09) -40% и двое средний (04, 07) – 20%. Уровень негативизма в группе низкий. Но четверо учащихся показали высокий уровень негативизма – оппозиционной меры поведения, обычно направленный против авторитета или руководства, (02, 04, 05, 10) -40%. У пятерых учащихся (03, 06, 07, 08, 09) – 50% низкий уровень негативизма и у одного (01) - средний. Таким образом, учитывая, что агрессивность и враждебность являются показателями уровня социальной адаптированности, можно сделать вывод, что семеро учащихся (01, 02, 03,05, 06, 07, 10) -70% испытывают серьезные проблемы в социально–психологической адаптации.
Анализ результатов первичного исследования по методике Н.Г. Лускановой
Цель: анализ уровня школьной мотивации.
Общий уровень школьной мотивации в группе низкий. Четверо учащихся (01, 07, 09, 10) -40% имеют низкий уровень школьной мотивации. Они посещают занятия неохотно, испытывают трудности в познавательной деятельности, испытывают затруднения в социально-психологической дезадаптации. Пятеро учащихся (02, 04, 05, 06, 08) -50% имеют средний уровень школьной мотивации. Школа привлекает их больше внеучебными сторонами. Они достаточно хорошо чувствуют себя в школе, однако чаще их привлекает дополнительная возможность пообщаться с друзьями. Познавательные мотивы у них сформированы недостаточно, учебный процесс их мало интересует. Один учащийся (03) -10% имеет очень низкий уровень школьной мотивации, он проявляет негативное отношение к школе, испытывает серьезные трудности: не справляется с учебной деятельностью, испытывает проблемы в общении с одноклассниками, во взаимоотношениях с учителями. Школа может восприниматься им как враждебная среда, т.е. можно говорить о школьной дезадаптации. Выбор второго вариантов ответов в первых четырех вопросах у всех учащихся может свидетельствовать о психологической защите. На возможные проблемы с классным руководством указывает выбор учащихся (01, 03, 09) -30% второго варианта ответа на вопрос «Как вы относитесь к вашему классному руководителю…» О конфликте с классным руководителем (08) свидетельствует выбор им третьего варианта ответа на этот вопрос. Можно предположить частичную изоляцию в группе(09). Можно так же предположить, что (04) сам стремится к общению, однако по какой-то причине ему не удается установить контакт с одноклассниками, т.е. фактически он является отвергнутым. (08) - хотя и имеет обширные контакты в группе, не удовлетворен самой группой. Выбор третьего варианта ответа учащимися (04, 08) на вопрос «Рассказываешь ли ты о школе своим друзьям?» в сочетании с высокими показателями по факторам социального стресса, фрустрации потребности в достижении успеха или страха не соответствовать ожиданиям окружающих анкеты Филлипса предполагает оказание психологической помощи данным учащимся. Таким образом, в мотивационной сфере определенные проблемы в адаптации детей к школьной жизни испытывает семеро учащихся (01, 03, 04, 07, 08, 09,10) -70%.
Анализ результатов первичного обследования по шкале К.Роджерса и Р. Даймона
Цель: диагностика социально-психологической адаптированности подростков. Общий уровень социально-психологической адаптированности низкий. Учащиеся (01, 03, 04, 05, 06, 07, 08) -70% имеют низкий уровень, двое (09, 10) -20% средний и один (02) -10% завышенный. Только четверо учащихся (02, 04, 09, 10) -40% воспринимают себя как личность, пятеро учащихся (03, 06, 07, 08) -50% как таковую себя не воспринимает, или воспринимает частично. Только трое учащихся (06, 09, 10) в большей или меньшей степени воспринимают других, находятся с ними в достаточно близких отношениях. Семеро учащихся (01, 02, 05, 07, 08) находятся в состоянии конфликта или близкому к этому состоянию. Двое учащихся (03, 04) -20% нейтральны. Несмотря на это 70% учащихся (01, 03, 06, 07, 08, 09,10) чувствуют себя достаточно комфортно в школе и только трое учащихся (02, 04, 05) -30% испытывают дискомфорт. Способность к внутреннему контролю своих действий испытывают 40% учащихся (02, 04, 09, 10), регулируют свои действия за счет внешнего контроля 50% учащихся (01, 03, 05, 07, 08). Позицию лидера пытаются занять 40%учащихся (01, 02, 04, 10), ведомыми являются 50% учащихся (03, 05, 06, 08, 09). От проблем пытаются уйти 40% учащихся (01, 02, 04, 10), самостоятельно пытаются решить проблемы 30% учащихся (03, 06, 08). Трое подростков не принимают никаких попыток уйти от назревшей проблемы, стараются плыть по течению (05, 07, 09). Таким образом, практически все подростки эксперимента испытывают проблемы в социально-психологической адаптации, а у 70% учащихся (01, 03, 04, 05, 06, 07, 08) эти проблемы достаточно ощутимы
Проанализируем полученные результаты. Преобладающее большинство учащихся имеют низкий уровень социально-психологической адаптации -70% (01, 03, 05, 06, 07, 08, 10). Только 30% учащихся (02, 04, 09) более или менее адаптированы к условиям обучения и проживания в специальной коррекционной школе 8 вида. Из сводной таблицы видно, что почти все учащиеся испытывают определенные проблемы в социально-психологической адаптации. 01 – повышен уровень враждебности, низкая школьная мотивация. 02- повышенная тревожность. 03- низкая школьная мотивация. 04- низкий уровень социально-психологической адаптированности. 05- повышенный уровень тревожности, высокий уровень враждебности. 06-повышенный уровень тревожности, высокий уровень враждебности. 07- низкий уровень школьной мотивации. 08- повышенный уровень тревожности. 09- низкий уровень агрессивности, низкий уровень школьной мотивации. 10- высокий уровень агрессивности и враждебности, низкая школьная мотивация. Вывод по первичному исследованию: 70% учащихся, принявших участие в эксперименте испытывают проблемы в социально-психологической адаптации т.е. имеют низкий или ниже среднего уровня социальной адаптации.
Таким образом, первая часть нашей гипотезы, а именно, что в любой группе есть учащиеся, которые испытывают проблемы в социально-психологической адаптации, подтверждается экспериментально. Для подтверждения второй части нашей гипотезы: «С помощью специально организованных занятий можно повысить уровень социально-психологической адаптации», нами была разработана специальная программа коррекционных занятий: «Мир дома моего» и которая была реализована в процессе специально-организованных занятий с учащимися данной группы.
2.3 Анализ цикла занятий по коррекции и развитию адаптивных возможностей умственно-отсталых подростков
1. Анализ цикла занятий «Я-социальное»
Цель цикла занятий:
Достижение частичного осознания подростком своего социального «Я», как носителя социальной роли.
Первое занятие проходило скованно, дети не могут разглядывать свое лицо спокойно, после предложения ощупать его приходят в замешательство, к концу занятия делают это с удовольствием.
Второе занятие проходит с большим интересом, сравнивают себя с предложенными фотографиями, с друзьями, с помощью психолога делают выводы о своей неповторимости и неповторимости любого другого человека.
Третье занятие цикла проходят трудно, это связано с бедностью у умственно-отсталых подростков эмоциональных ощущений.
Распознают, только ярко выраженные эмоции: радость, грубость, гнев, удивление.
Однако, наделяют персонажа предложенной картинки эмоциями, с целью обозначения характеристики внутреннего эмоционального состояния.
С удовольствием, с помощью мимики, показывают предлагаемые эмоции.
Дети раскрепощены, занятие нравится.
Рисование словесного портрета идет только с помощью психолога, отвечая на его вопросы, рисуют свой портрет с удовольствием, выделяют свое социальное Я, удивляются, что находят и сходные с другими детьми характеристики.
ВЫВОД: с помощью цикла занятий 70% учащихся достигли частичного сознания своего социального «Я», себя как носителя социальной роли, сознание своего места в социуме, выделяют равных себе в социальном окружении.
2. Анализ цикла занятий «Хорошо и плохо».
Цель цикла занятий:
Конкретизация представлений о социальной значимости хорошего и плохого поведения.
Первое занятие показало, что детям трудно дается игра, они не могут перевоплощаться, перестраиваться.
Необходимо помощь психолога, только с его помощью подросткам удается расслабиться, раскрыть себя.
Плохие персонажи удаются лучше, а проигрывание хороших происходит с затруднениями. Психолог помогает решать проблемы, вырабатывает вместе с детьми правильное отношение к персонажам.
На вопрос: «Как стать хорошим?» - почти все дали себе высокую оценку и пришли к выводу, что они хорошие, однако после анализа некоторых собственных поступков, с помощью психолога, убедились, что многое в их поведении нужно менять.
Под руководством психолога удалось перенести свои проблемы и поведения на плохого персонажа и решить их.
Подросткам легче критиковать кого-то, чем себя, пусть даже с идентичными проблемами.
Последующее занятия прошли достаточно гладко. Дети с удовольствием решают ситуации, предложенные психологом.
ВЫВОД: в конце цикла подростки ведут себя достаточно свободно, сюжетно-ролевые игры нравятся. 100% учащихся дифференцируют понятия «хорошо» и «плохо». Дети подведены к осознанию границ, которые нельзя переступать в своем поведении с позиции нравственности. 60% учащихся поняли мотивационно-смысловое разделение негативного поступка и личности человека.
3. Анализ цикла занятий «Мир дома моего».
Цель цикла занятий:
Активизация социального образа представления подростка о себе в настоящем и будущем.
Первое занятие стимулирует частичное осознание подростком себя как меняющегося во времени субъекта.
Однако 50% подростков словесно рисуют себя с негативной точки зрения и только после беседы психологом подростки находят в своих чертах правильность, красоту, последствия здорового образа жизни.
На втором занятии трудность вызвало опора на внутреннее состояние.
Занятие выявило, что необходимо занятие на рассмотрение возрастных особенностей подростка и социальных особенностей возраста.
Третье занятие прошло сложно. Подростки плохо подставляют свои будущие нужды, будущую самостоятельную жизнь, а если представляют, то только в красочном свете, надеясь на помощь со стороны.
ВЫВОД: необходимо продолжить работу над понятием «социальное окружение».
ВЫВОД: коррекционно-развивающая программа необходима в работе с подростками. Занятия этой программы влияют на адаптацию умственно-отсталых подростков, как в школе интернат, так и в социуме.
Программа дает возможность обеспечить подростку психологическую готовность принять социальные ценности как личностно значимые.
Программа помогает развитию игровой деятельности и коррекции взаимоотношений между подростками в игровом сообществе, стимулировала осознание подростком самого себя как «положительной», социально-нравственной личности.
Выводы по второй главе
В результате формирующего эксперимента произошло заметное улучшение факторов социально–психологической адаптированности учащихся: понизился уровень тревожности, заметно снизился уровень индекса агрессивности и индекса враждебности, повысился уровень школьной мотивации.
Заключение
Условия, в которых организм может функционировать во внешней среде, весьма ограничены. Именно процесс социальной адаптации определяет возможность выживания человека как вида, в этих постоянно изменяющихся условиях.
В рассмотрении феномена «адаптация» выделяются два подхода:
1. адаптация – свойство любой живой саморегулирующейся системы, обеспечивающее устойчивость к условиям внешней среды;
2. адаптация – динамическое образование, как непосредственный процесс приспособления к условиям внешней среды.
При рассмотрении проблемы адаптации человека выделяют три функциональных уровня: физиологический, психологический и социальный. А также несколько типовых состояний, обусловленных уровнем активности различных механизмов, систем и органов: релаксации, сон, оптимальное рабочие состояние, утомление, стресс.
Адаптация будет протекать нормально, пока требования внешней среды не достигнут определенного адаптационного барьера, который характеризуется как условная граница параметров внешней среды, за которыми адекватная адаптация невозможна. Его характеристика строго индивидуальна.
Одна из основных проблем, возникающих в школе – интернат VIII вида это процесс адаптации умственно отсталых детей в условиях школы- интернат. Механизм адаптации подростка в школе, то же имеет многообразие аспектов, основными из них являются физиологическая и психологическая адаптация ребенка.
Выделяют три основных этапа физиологической адаптации: ориентировочный, неустойчивое приспособление и период относительно устойчивого приспособления.
Успешность процесса физиологической адаптации определяется факторами: уровнем развития познавательной сферы, состоянием здоровья, особенностями жизни ребенка в семье, отличием первичного режима жизни от школьного, особенностями протекания периода новорожденности, состоянием центральной нервной системы и перегрузкой учебными занятиями.
Индикатором трудности процесса адаптации в школе – интернат являются изменения в поведении детей: чрезмерное возбуждение, агрессивность или заторможенность и депрессия. Основными показателями психологической адаптации подростка в школе являются формирование адекватного поведения, установление контактов с учащимися, учителями, овладение навыками учебной, трудовой, игровой деятельностью.
Основными причинами в затруднительной психологической адаптации является умственная отсталость ребенка.
Умственная отсталость – это стойкое, необратимое, нарушение познавательной деятельности, вызванное органическим повреждением коры головного мозга.
Это качественное изменение всей психики, всей личности в целом, это такое развитие, при котором страдают не только интеллект, но и эмоции, воля, поведение, физическое развитие.
Хотя это явление необратимое, но умственно отсталые дети могут развиваться и обучаться в пределах своих биологических возможностях, в школах – интернатах VIII вида, а так же быть адаптированы при правильной организации врачебных, психолого-педагогических воздействий.
Все факторы, обеспечивающие, адаптацию к школе условно делятся, на факторы объективного (деятельностного) и субъективного характера (зависящие от всего персонала школы – интерната). Это: проведение психологической работы, рациональный режим учебных занятий, и отдыха школьников.
В ходе выполняемой теоретической и практической работы проверялась следующая гипотеза: предполагается, что специально – организованные коррекционно-развивающие занятия оказывают влияния на процесс развития адаптационных возможностей умственно – отсталых подростков в условиях школы – интернат.
В результате выполнения экспериментов и математической обработки результатов гипотеза подтвердилась.
Разработка и апробирование программы для преодоления дезадаптации подростков к школе – интернат направлены на создание комфортных социально – психологических условий для их успешной адаптации в ситуации школьной жизни и вне ее.
Она повысила уровень социально – психологической адаптации дезадаптированных подростков, что доказывает правильность гипотезы, поставленной во введении. Но на повышение социально–психологической адаптированности учащихся на основе только специально организованных занятий невозможно без повседневной целенаправленной работы учителей, воспитателей, всего педагогического коллектива. Причем, в этой повседневной работе должны учитываться личностные особенности учащихся.
Список используемой литературы
Александровский Ю.А. Состояние психической дезадаптации и их компенсация: (Пограничные нервно – психические расстройства). – М., Медиздат, 1976. – 276с.
Аувяэрт А.И. Роль семьи и сверстников в правовой социализации несовершеннолетних. Автореферат. Кандидатская диссертация. – М., 1981.С – 15 -19.
Аванесов Г.А. Криминология и социальная профилактика. – М., Академия МВД СССР, 1980. – 363с.
Андреева А.Д. Диагностика эмоционального отношения к учению в среднем и старшем возрасте / / Научно – методические основы использования в школьной психологической службе конкретных психолого – диагностических методик. – М., 1988. С. 188 – 248.
Анастази А., Урбина С. Психологическое тестирование. – СПб: Питер, 2001. – 688с.
Балл Г.А. Понятие адаптации и его значение для психологии личности //Вопросы психологии. – 1989. – С.92 – 100.
Березин Ф.Б. Психическая и психофизиологическая адаптация человека. – Л.: Медицина, 1988. 270с.
Битянова М.Р. Организация психологической работы в школе. – М., Генезис, 2001. – 340с.
Богомолов Ю.П., Воронина А.И., Куст В.П. Краткие сведения по применению некоторых медико–психологических тестов //Вопросы психологической адаптации. – Новосибирск: НГУ, 1974. – С. 42 – 54.
Божович Л.И. Избранные психологические труды: Психология формирования личности. – М.; 1995. С. 326.
Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь – справочник по психодиагностике. – СПб: Питер, 2002. – 528с.
Василюк Ф.Е. Психология переживаний: Анализ преодоления критических ситуаций. – М., 1984. – С. 118 – 204.
Введение в психодиагностику: Учебное пособие. Для студентов средних педагогических учебных заведений /Под ред. К.М. Гуревича, Е.М. Борисовой. – М.: ИЦ Академия, 1999. – 199с.
Вегнер А.Л. Психологическое консультирование и диагностика. В 2-х частях. – М.: Генезис, 2001. – 425с.
Выгодский Л.С. Лекции по психологии. – СПб: Союз, 1999. – С. 3 – 129.
Валлон А. Психологическое развитие ребенка. – СПб: Питер, - 208с.
Граве П.С., Шнейдман М.Р. Адаптивные системы. Рига, 1972. – Т.1. – С.126 – 138.
Гришин В.В., Лушин П.В. Методики психодиагностики в учебно–воспитательном процессе. – М.: ИКА «Москва», 1990. – 63с.
Гарбузов В.И. Практическая психотерапия, или как вернуть ребенку и подростку уверенность в себе, истинное достоинство и здоровье. – СПб: А.О.Сфера, 1994. – С.25 – 37.
Дичев Т.Г., Тарасов К.Е. Проблема адаптации и здоровье человека (методические и социальные аспекты). – М.: Медгиз, 1976. – 184с.
Дусавицкий А.К. Зависимость между интересами и тревожностью в учебной деятельности школьников. //Вопросы психологии. 1982.№3. С.551 – 53.
Жмыриков А.П. Диагностика социально – психологической адаптированности в новых условиях деятельности и общения. Автореферат. М.,1989. – С.3 – 24.
Захаров Я.И. Неврозы и детей, и подростков. – Л.: Медицина, 1988. – 219с.
Иванова Н.В., Кузнецова М.С. Адаптационный период в школе: смысл, значение, опыт. //Журнал практического психолога №2, 1997. – С.14 – 20.
Изард К.Э. Психология эмоций. Перевод с английского – СПб: «Питер» - 2000. – С.264 – 305.
Исаев Д.Н. Психосоматическая медицина детского возраста. //Специальная литература. М.,1996. – С.35 - 40.
Кисловская Р.В. Зависимость между социометрическим статусом и симптомами тревожности ожиданий в социальном обучении (в возрастном плане). – М., 1972. – С.312 – 353.
Колодзин Б. Как жить после психической травмы. – М., 1992. – С.362 – 389.
Копдаш О. Шкала классического социально – ситуационного страха, волнения. – М.: ВЦП. 1973. – С. 256 – 264.
Коломинский Я.Л. Психология взаимоотношений в малых группах. – Минск, 2000. – 364с.
Королев В.В. Психологические аномалии. М.,2000. С.243 – 300.
Короленко Ц.П., Фролова Г.В. Вселенная внутри тебя. (Эмоции. Поведение. Адаптация.) – Новосибирск: НГУ, 1979. – 205с.
Коблик Е.Г. Первый раз в пятый класс. Программа адаптации детей к средней школе. – М.: Генезис ,2003 – 34с.
Кривцова С., Мухаматулина Е. Тренинг. Навыки конструктивного взаимодействия с подростками. М.: Генезис, 1997. С.25 – 48.
Коцбей Б.И., Новикова Е.В. Эмоциональная устойчивость школьника. – М.: Знание, 1988. – 264с.
Лангмей Й., Матейчик З. Психическая депривация в детском возрасте. – Прага, 1984. – С.144 – 200.
Личко А.Е. Психопатии и акцентуации характера у подростков. – Л.: Медицина, 1993. – С.209 – 312.
Маклаков А.Т. Общая психология. – СПб: Питер, 2002. – С. 437 – 453.
Немов Р.С. Психология: В 3кн. – М.: ГИЦ ВЛАДОС, 1999. Кн. 3. Психодиагностика. Введение в научно – психологические исследования с элементами математической статистики. – 632с.
Немов Р.С. Психология: Учеб. для студ. высш.пед. учебн. заведений: в 3 кн. – М.: Изд – во ВЛАДОС, 200. – Кн. 1. – С. 158 – 165.
Немов Р.С., Кирпичник А.Г. Путь к коллективу. Книга для учителей о психологии ученического коллектива. – М. Просвещения, 1988. – С.14 – 57.
Обухов Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. – М.: Тривола, 1995. – 297с.
Обухов Л.Ф. Возрастная психология. М.: РПА, 1996. – С. 238 – 284.
Общая психодиагностика /Под ред. А.А. Бодалева, В.В. Столина. – СПб.: Речь, 2000. – 439с.
Овчарова Р.В. Справочная книга школьного психолога. М.: Педагогика, 1993. – С. 26 – 49.
Основы психологии. Практикум / Ред. Сост. Л.Д. Столяренко. – Ростов н/Д: Изд – во «Феникс», 2000. – С. 268 – 277.
Петровский В.А. Психология неадаптивной активности. М.: МГУ, 1992. – 224с.
Практикум по общей, экспериментальной и прикладной психологии. Под ред. Крылова А.А., Маничева С.А. – Питер, 2003. – С. 199 – 257.
Прихожан А.М. Игры и задания для занятий с подростками: Личное развитие //Психологическая реабилитация детей и подростков. – Калуга, 1994. – С. 112 – 123.
Прихожан А.М. Психокоррекционная работа с тревожными детьми // Активные методы в работе школьного психолога. – М., 1990. – С. 136 – 154.
Прихожан А.М. Психология неудачника: Тренинг уверенности в себе. – М.: ТЦ «Сфера», 1997. – С. 132 – 144.
Прихожан А.М., Толстых Н.М. Дети без семьи. М.: Педагогика, 1990. – С.45 – 50.
Прихожан А.М. Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика. – М.; Московский психолого–социальный институт; Воронеж. Изд – во НПО «МОДЕК», 2000. – С. 356 – 398.
Психологическая диагностика: Проблемы и исследования /Под ред. К.М. Гуревича. – М.: МГУ, 1979. – 232с.
Психология. Словарь /Под общ. Ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. – М.: Просвещение. 1990. – 494с.
Рогов Е.И. Настольная книга школьного психолога. – М.,2001. – С.186 – 241.
Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника М.: Просвещение, 1986. 192с.
Шевандрин Н.И. Социальная психология в образовании: Учебное пособие. Ч.1. Концептуальные и прикладные основы социальной психологии. М.: ГИЦ ВЛАДОС, 1995. – С.459 – 469.
Шилова Т.А. Диагностика психологической дезадаптации детей и подростков. М.: Аврис ПРЕСС, 2004. С.3 – 14.
Эльконин Д.Б. Введение в психологию развития. – М.: Педагогика, 1995. – С. 21 – 84.