Методика преподавания классического танца для детей младшего школьного возраста

Министерство образования и науки Российской Федерации
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение
высшего профессионального образования
«Уральский государственный педагогический университет»
Институт музыкального и художественного образования
Кафедра художественного образования
СПЕЦИФИКА ПРЕПОДАВАНИЯ КЛАССИЧЕСКОГО ТАНЦА У
ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
Исполнитель:
Тетенко Ольга Михайловна студентка 4 курса, группы Х-41z
очного отделения
направление «050600.62 -
Художественное образование»
Профиль
«Хореографическое искусство»
Допущен к защите
« » 2014 г.
Зав.кафедрой:______________
Перевышина Н.Ю. Научный руководитель:
доцент кафедры художественного образования
Хасбатов Ренат Саримович
Выпускная квалификационная работа

Екатеринбург 2014
СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ…………………………………………………………3
ГЛАВА 1  ИСТОКИ КЛАССИЧЕСКОГО ТАНЦА
1.1. Возникновение русской национальной школы классического танца …6
1.2 Классический танец как искусство и его значение для гармоничного развития личности ребенка…………………………………………………..18
ГЛАВА 2. МЕТОДИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ПОСТРОЕНИЮ ЗАНЯТИЙ КЛАССИЧЕСКОГО ТАНЦА
2.1. Индивидуально-психологические особенности младшего школьного возраста…………………………………………………………23
2.2. Методика проведения урока классического танца в младших классах……………………………………..................................46
ПРИЛОЖЕНИЕ…………………………………………………….57.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ…………………………………………………………..62
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК……………………………………65
ВВЕДЕНИЕ
Актуальность темы. Классический танец и его школа являются единственной всеобъемлющей системой профессионального воспитания человеческого тела, существующей уже более четырехсот лет. Классический экзерсис является стержнем, на основе которого развиваются другие танцевальные экзерсисы. Этот комплекс наиболее правильно и гармонично формирует тело, активно исправляет физические недостатки, создавая прекрасную манеру танца и осанку. Современную школу классического танца отличает строгая простота линий, отточенность поз, стремительность прыжков и вращений, богатство пластических оттенков, поэтическая одухотворенность.
Классический экзерсис состоит из огромного набора упражнений на самые разные группы мышц. И практически каждое движение можно рассматривать как движение на развитие координации, которая играет важную роль в жизни человека. Люди с хорошей координацией, как правило, выполняют движения легко и без видимых усилий, как, например, балерина или профессиональный спортсмен. Любой зритель или наблюдатель со стороны сразу выделит красиво двигающегося, гармоничного исполнителя и отметит, что у него хорошо развита координация. Такие люди в природе встречаются не часто, а танцевальное искусство в них очень востребовано, поэтому следует огромное внимание на уроках классического танца, уделять развитию этого природного дара.
Проблема исследования состоит в поиске методики обучения классическому танцу детей младшего школьного возраста.
Цель работы: рассмотреть методику преподавания классического танца и определить особенности обучения детей младшего школьного возраста.
Предмет исследования: методические особенности детей младшего школьного возраста.
Задачи:
выявить наиболее эффективные методы и приёмы развития природных физических данных детей младшего школьного возраста с помощью классического танца.
Выявить в доступной учебной научно-методической литературе понятие координации и её физиологические особенности.
Определить значение занятий классическим танцем в развитии координационных способностей младших школьников.
Проанализировать влияние анатомо-физиологических и психологических особенностей детей младшего школьного возраста
Гипотеза: Процесс обучения классическому танцу детей младшего школьного возраста будет более эффективным, если на занятиях осуществлен комплексный подход к обучению, включающий групповые и индивидуальные занятия.
В данной выпускной квалификационной работе были использованы следующие методы исследования:
Теоретические: анализ литературы, изучение нормативной регламентации дополнительного образования, анализ психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования, изучение и анализ существующих педагогических подходов в художественном образовании;
Эмпирические: наблюдение за репетиционной деятельностью педагогов-хореографов.
Методологической основой выпускной квалификационной работы явились учебники и пособия по педагогики психологии, хореографии.
Базой исследования являлись занятия классическим танцем с детьми младшего школьного возраста в балетной студии «Этуаль».
Структура работы: Выпускная квалификационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, приложения и списка литературы.

Глава 1 Истоки классического танца1.1. Возникновение русской национальной школы классического танца
Классика (от лат. "образцовый", первоклассный) - строгая простота линий, отточенность поз, стремительность прыжков и вращений, богатство пластических оттенков, поэтическая одухотворенность.
В России "классический танец" получил окончательное признание лишь в конце 19 века. Благодаря определенным законам классического танца - выворотности ног, крепкой спине, координации движений, определенной работе головы и рук, Ваше тело способно выполнять невероятно разнообразные движения, используя при этом почти все двигательные возможности, заложенные в человеке природой. Все эти законы впитываются на уроке классического танца, который состоит из 2-х частей: упражнения у станка (экзерсис), направленные на гармоничное развитие тела танцующего. Те же упражнения в танцевальном варианте переносятся на середину зала, затем идут упражнения прыжкового характера (аллегро), упражнения - вращения (туры), женский класс заканчивается упражнениями на пальцах (пуантах), общий класс заканчивается упражнениями на растяжку и гибкость.
Термином «классический танец» пользуется весь балетный мир, обозначая им определенный вид хореографической пластики. Классический танец повсеместно признан одним из главных выразительных средств современного балета. Он представляет собой четко выработанную систему движений, в которой нет ничего случайного, ничего лишнего. «Когда на какое-нибудь определенное действие, человек затрачивает наименьшее количества движений, то это грация»,— писал Чехов молодому Горькому.
Эта система движений, призванная сделать тело дисциплинированным, подвижным и прекрасным, превращает его в чуткий инструмент, послушный воле балетмейстера и самого исполнителя. Она вырабатывалась с тех пор, как балет стал равноправным жанром музыкального теа¬тра, то есть начиная с XVII века. Впрочем, самый термин «классический», отличающий этот вид театрального танца от других — народно-характерного, бытового и т. д., возник сравнительно недавно, и есть основания предполагать, что возник он в России.
Чтобы установить это, необходим краткий экскурс в историю.
Пока балет как искусство еще не самоопределился, танец в образе являлся важной составной частью синтетического зрелища. Подобно многим современным искусствам, он появился да заре эпохи Возрождения. Уже тогда танец играл значительную роль в представлениях народного театра и в религиозных мистериях, в площадных шествиях и парадных выездах мифологических персонажей на княжеских пирах, В ту пору, еще до своего терминологического закрепления, появилось и понятие балет, от латинского
ballo — танцую.
Как составная часть музыкально-драматического придворного спектакля балет проник во Францию XVI века и занял видное место в придворном жанре английской «маски». В XVII веке, когда в Париже была основана Королевская Академия танца (1661), балет вышел из дворцовых зал на профессиональную сцену и там, наконец, отделился от оперы, сделался самостоятельным театральным жанром.
Примерно тогда же начал кристаллизоваться вид танца, который сейчас называют классическим. Этот новый вид был сложен, ибо, с одной стороны, театральный танец очищался от засорявших воздействий придворного бального танца, с другой же — этот профессиональный танец понемногу начинали насыщать элементы виртуозной техники плясунов и акробатов народного театра. Отбор и синтез таких элементов осуществлялись путем абстрагирования; целью был танец, способный, как и музыка, воплощать самые различные состояния, мысли, чувства человека и его взаимоотношения с окружающим миром.
Поначалу к такому танцу могли обращаться, лишь изображая «благородных» персонажей — богов, героев, королей. И потому не случайно в XVIII веке такой танец именовался «благородным», «высоким», «серьезным», в отличие от «демихарактерного» (то есть танца серьезного, но допускающего известный налет характерности), «пасторального» (то есть облагороженного крестьянского) и «комического» (как правило, гротескного и подчас весьма вольного). Так классифицировали различные виды танца великие практики и теоретики балета XVIII века Жан-Жорж Новер и Гаспаро Анжьолини.
Переломной в судьбах классического танца была эпоха романтизма. Романтизм призвал танцовщицу, изображающую неземное существо, оторваться от земли, и она поднялась на пальцы. Этот качественно новый «прием» явился в то же время и новым сдвигом в области условности: впоследствии прием, конкретно связанный с рядом романтических персонажей (таких, как сильфиды, наяды, дриады и пр.), получил широкие права, стал принадлежностью женского классического танца вообще. Но и тогда практики и теоретики этого танца еще не прикрепляли к нему термина «классический».
Этого термина не содержат труды итальянского балетмейстера и педагога Карло Блазиса, изданные в 1820—1830-х годах в Париже и Лондоне. Его нет в статьях Теофиля Готье, Жюля Жанена и других критиков балетного Парижа середины XIX века. Им не пользовался Леопольд Адис в работе о школе Тальони (1859). В книгах датского балетмейстера. Августа Бурнонвиля — последняя из них вышла в Копенгагене в 1878 году — этот термин также не встречается. Все говорят о «танце» вообще или о «театральном танце», а Леопольд Адис, подразделяя его на жанры, перечисляет «жанр баллона», «танец на пальцах», «жанр terre а terre, или малой силы», «серьезный жанр» и т. д.
Однако в книге Блазиса «Танцы вообще, балетные знаменитости и национальные танцы», вышедшей на русском языке в 1864 году в Москве, мы неожиданно» обнаруживаем этот термин. Он встречается там всего один раз, да и то подстрочном примечании. Рассказывая о своем балете «Два дня в Венеции, или Венецианский карнавал», Блазис называет его «огромной хореографической панорамой, составленной из разнообразных картин которым служат украшением все роды танцев, от танцев классических до танцев национальных, народных». Нельзя, разумеется, утверждать, что именно здесь термин «классический танец» появился впервые, но несомненно, что это: один из ранних примеров его бытования в литературе о танце. До того слова «классический» попадается изредка не как специальный термин, а как эпитет, характеризующий индивидуальные особенности того или иного исполнителя. Например, в 1859 году французский критик Бенуа -Жувен отметил, что танец балерины Эммы Ливри «отличается идеальной легкостью, управляемой классической правильностью», а в 1861 году Пьер Анжело Фиорентино писал о гастролировавшей в Париже Марии Суровщиковой- Петипа: «Она не подчиняется ни блестящим классическим эффектам французского стиля, ни горячей и властной фантазии Италии, ни испанской страстности. Она — прелестный каприз, изменчиво порхающий от беспечного сумасбродства к изящной меланхолии».
Но уже в одном из откликов русских газет на парижские выступления супругов Петипа эпитет «классический» принял несколько более обобщенный смысл. Безымянный рецензент «Санкт-Петербургских ведомостей» объяснял успех разносторонне одаренной Суровщиковой в Гранд Опера тем, что «в парижском балете преобладает так называемая классическая школа; характерные же танцы, после Фанни Эльслер, почти совсем исчезли со сцены». В течение пятнадцати-двадцати последующих лет в России постепенно переосмыслялось значение слова «классический» при¬менительно к балету, пока наконец слово это не соединилось со словом «танец» в качестве узаконенного термина.
В том же 1864 году, когда вышла книга Блазиса, балетный обозреватель московского журнала «Антракт» высказал весьма многоговорящее сожаление о том, что «размашистость, сила, фокусничество, проворство и даже ломанье начали кое-когда проявляться в современных танцах и заменять в них грацию, сдержанность, отчетливость, достоинство, умеренность, одним словом, строгую художественную классическую школу». Вот здесь уже выражение «классическая школа» танца получало развернутую и точную характеристику и, противопоставленное «ломанию» и «фокусничеству» новейшей чужеродной манеры, обретало программный смысл.
Таким образом, можно предполагать, что именно необходимость защитить благородство содержания и академизм форм русского балетного искусства от воздействий завезенного с Запада канкана вызвала к жизни термин «классический танец» и дала ему всеобщее признание. «В классических танцах она не принадлежит к разряду замечательных танцовщиц»,— писал в 1868 году об Александре Кеммерер критик «Московских ведомостей». «Она танцовщица чисто классическая»,— замечал об Екатерине Вазем в 1875 году критик «Санкт-Петербургских ведомостей». Термин, возникший как реакция на нежеланное новшество, прочно вошел в обиход, стал общепринятым.
В то же время он являлся как бы охранной грамотой русского балета, ставшего во второй половине XIX века цитаделью мировой хореографии. Блюстителем ее канонов был в театре М. И. Петипа, в школе — X. Ц. Иогансон.
Возникновение русской национальной школы классического танца
В связи с ростом промышленности, развитием всероссийского рынка и внешней торговли в России резко возросла потребность в специально подготовленных грамотных людях. Без них не могли обходиться также армия, флот и растущий бюрократический аппарат. В 1731 году в Петербурге было открыто привилегированное дворянское учебное заведение - Сухопутный шляхетный корпус, которому суждено было стать колыбелью русского балета. Предполагалось, что в будущем многие воспитанники корпуса займут видные государственные должности, а потому им будет необходимо знание всех правил светского обхождения. В связи с этим в учебном плане большое место отводилось изучению изящных искусств, в том числе и бального танца. В качестве танцмейстера корпуса в 1734 году был зачислен француз Жан Батист Ландэ, явившийся одним из основоположников постоянного профессионального хореографического образования в России. Место и время рождения Ландэ неизвестны. Танцевальное образовав ние он получил во Франции. До своего появления в России Ландэ работал в театрах Парижа и Дрездена. В 1724 году он выступал вместе с женой в Копенгагене, после чего руководил французским балетом в Стокгольме. В Петербург Ландэ приехал, в начале 30-х годов XVIII века. Дальнейшая его деятельность вплоть до его кончины протекала уже в России. Ландэ принадлежит к тем иностранным мастерам, имена которых вошли в историю мирового балета только в связи с их деятельностью в России, где они смогли полностью развернуть свои творческие возможности. Знакомясь с русскими, эти мастера по достоинству оценивали выдающиеся способности своих учеников и добросовестно передавали им знания. Их воспитанники, овладевая зарубежным сценическим танцем, не забывали и национальных художественных установок, применяя их к тем знаниям, которые получали от учителя. Так, обоюдными усилиями вырабатывалась русская манера исполнения зарубежного танца. Восприимчивость русских к танцевальному искусству помогла Ландэ выполнить взятое на себя обязательство обучать своих питомцев так, чтобы они могли танцевать при дворе «балеты». В 1736 году во дворце были показаны три «балета», исполненные исключительно воспитанниками Шляхетного корпуса. Выступление кадетов имело большой успех. Непродолжительный срок, который потребовался для обучения русских профессиональных. исполнителей, объясняется тем, что сценический танец в то время мало отличался от бального, который в свою очередь был значительно сложнее, чем теперь. В частности, гавот требовал от хорошего бального танцора умения выполнять пируэт и антраша. Но решающий момент успеха преподавания заключался в высоком уровне развития русского народного танца. Балет в те годы, как и раньше, не имел ничего общего с сюжетом спектакля и делился на выхода, знакомые русским еще со времен Алексея Михайловича и Петра I. Однако внешняя форма этих выходов, их исполнение и оформление значительно изменились. Большую роль в этом сыграла деятельность учрежденной в Париже еще в 1661 году Королевской Академии танца. Она установила ряд общеобязательных эстетических и технических правил в отношении сценического танца, используя в балете то, что было достигнуто в драматическом искусстве. Так, танец был разделен на три основных вида: серьезный, полухарактерный и комический. Серьезный танец-прообраз современного классического требовал академической строгости исполнения, красоты внешней формы, изящества, переходившего иногда в жеманство. Это был «благородный»- танец, приличествующий персонажам трагедий классического театра - царям, богам и мифологическим героям. Комический танец отличался виртуозностью, допускал утрировку движений и импровизацию. Им пользовались при исполнении гротескных и экзотических танцев, свойственных комедиям театра классицизма. Наконец, полухарактерный танец объединял танцы пасторальные, пейзанские и фантастические, олицетворявшие силы природы или человеческие страсти, а также мифологические - пляски фурий, нимф, сатиров и т. п. По законам французской Академии, после каждого акта трагедии или комедии давался «балет» с небольшим числом исполнителей, каждый раз иным, а в конце шел «большой балет», в котором участвовали исполнители всех выходов, шедших в данном спектакле. Установлен был и танцевальный костюм. Танцовщицы, исполнявшие серьезные танцы, носили платье с кринолином, из-под которого чуть виднелись носки туфель. Кринолин держался на камышовых обручах и назывался «корзиной». В полу- характерных балетах к этим костюмам прибавлялись атрибуты, характеризующие танец, - серпы для крестьянского танца, корзиночки и лопатки для танца огородниц, тирсы и леопардовые шкуры для танцев вакханок и т. п; Как женский, так и мужской костюм для исполнения комических танцев был также регламентирован, но оставлял место для фантазии художника. В этих танцах, требовавших исключительной виртуозности, мужчины часто исполняли женские роли. В серьезных балетах танцовщики были одеты в парчовые, матерчатые кирасы и короткие юбки на камышовых каркасах, доходившие им до колен и носившие название «бочонков». На ноги надевались длинные чулки и короткие панталоны. Голова венчалась большим шлемом с перьями. Обувь как у женщин, так и у мужчин в серьезных танцах была на высоких каблуках. Исполнители серьезных танцев обязаны были носить круглые маски, закрывавшие все лицо. Эти маски были самых разнообразных цветов - золотые, серебряные, синие, зеленые - в зависимости от установленного условного обозначения характера персонажа. В России, где в танцах особенно ценилась мимика, маски, видимо, не привились, так как о них нигде не упоминается. Взамен этого вошло в обычай пудрить лицо цветной пудрой. В полухарактерных балетах мужчины иногда пользовались облегченным костюмом, без «бочонка», ограничиваясь характеризующими танец атрибутами. Само собой разумеется, что одежда оказывала очень большое влияние на развитие танца. Тяжелый и неудобный костюм танцовщиц не позволял им делать быстрые и свободные движения, исключая возможность прыжка или даже незначительного отрыва ног от пола. Все это отодвигало женщину в балете на второй план. Ведущим в танце был мужчина, на долю которого выпадала и демонстрация виртуозности, и главный успех. Законы, установленные французской Королевской Академией танца, лишь частично были приняты некоторыми итальянскими балетными театрами. Серьезный танец отличался здесь большей резкостью и быстротой исполнения, в нем отсутствовали как сухая академичность, так и некоторая манерность французской школы. Костюм также был значительно облегчен, предоставляя возможность свободно двигаться как мужчине, так и женщине. Венецианцы особенно славились своими комическими танцами и балетами, зародившимися еще в театре «Комедии масок». Эти балеты, носившие название бурлесков или интермедий, широко использовали импровизацию, слово, вокал и отличались эксцентрическими шутовскими танцами и примитивными сюжетами. Итальянцы узаконили целый ряд танцевальных движений, не известных во французском балете. В зарубежном балете ко времени его появления в России главенствовала французская школа, но, кроме нее, имелись и самостоятельные итальянские школы - венецианская, неаполитанская, миланская, падуанская и т. д., отличавшиеся друг от друга своими характерными особенностями. В Петербурге представителем французской школы был Ландэ, а венецианской - Фоссано. В 1736 году в Россию прибыла первоклассная итальянская оперно-балетная труппа, которой руководил композитор Ф. Арайя. Балетмейстером и первым танцовщиком в этом коллективе был венецианец Антонио Ринальди, прозванный Фоссано. Артистическая деятельность Фоссано началась в 1730-х годах в Венеции, где он скоро зарекомендовал себя не только как хороший гротесковый танцовщик-виртуоз, обладавший блестящей техникой, артистичностью и яркой индивидуальностью, но и как сочинитель комических балетов. Приехавшая труппа, в которую входили отличные ведущие артисты, не имела в своем составе хора и кордебалета, что делало невозможным постановку спектаклей. Однако выход из положения был найден - в качестве артистов хора были привлечены церковные певчие Придворной капеллы, а обязанности кордебалета передали кадетам Шляхетского корпуса. Первым спектаклем итальянского оперно-балетного театра была опера «Сила любви и ненависти». По сохранившейся традиции, все антракты заполнялись бессюжетными балетными выступлениями, поставленными Фоссано. Так, после первого акта «...танцевали сатиры, огородники и огородницы изрядный балет»; второй акт оканчивался «...преизрядным балетом, сделанным по японскому обыкновению», и, наконец, в заключение сходили «больше ста человек с верхней галереи сего великолепного строения» и танцевали «при слаженном пении действующих персон и играющей музыке всего оркестра приятный балет, которым кончается сия главная опера». Исходя из этого, ясно, что после первого акта оперы шел полухарактерный балет, после второго- комический, а в конце- серьезный. Первое выступление кадетов Шляхетного корпуса на профессиональной сцене увенчалось таким успехом, что их стали постоянно занимать в придворных спектаклях. Это обстоятельство обязывало Ландэ специально готовить кадетов к профессиональным сценическим выступлениям, а они ежегодно после выпуска из корпуса покидали сцену, в результате чего труд балетмейстера оказывался бесполезным. В связи с окончанием контракта итальянской труппы и намерением русского двора учредить в Петербурге постоянный придворный итальянский оперно-балетный театр, вопрос о подготовке балетных кадров приобрел особую остроту. Ландэ понимал это. В конце 1737 года он подал императрице проект организации танцевальной школы, которая должна была готовить кадры для комплектования придворной балетной труппы. Ландэ предлагал определить к нему в обучение шесть мальчиков и шесть девочек простого звания. В течение трех лет он брался довести искусство этих учеников до такого совершенства, чтобы они ни в чем не уступали любым из иностранных танцевальных мастеров.
4 мая 1738 года проект был утвержден. Тем самым было положено начало «Собственной Ее Величества танцевальной школы», ныне Ленинградского академического хореографического училища имени А. Я. Вагановой. Ландэ был назначен танцмейстером школы. В этом же году в связи с увольнением Фоосано он получил звание придворного танцмейстера и балетмейстера.
Во вновь учрежденную школу принимались дети «подлого звания», то есть представители широких городских масс. Это обстоятельство имело важное значение для русского балета. В отличие от правящей верхушки людям из народа было чуждо преклонение перед Западом; храня вековые традиции древней русской танцевальной культуры, они могли противостоять иноземной манере исполнения сценического танца и бороться за утверждение своей, самостоятельной национальной школы в балете.
Однако результаты этой борьбы, а также деятельности Ландэ обнаружились позднее. Значение же этого периода заключается в том, что в России была основана государственная балетная, школа, в которой обучались только русские - представители широких масс народа, бережно хранившие свои традиционные эстетические установки в искусстве танца.
Классический танец – современная танцевальная система, сложившаяся в европейском театре. Формировался классический танец на протяжении веков у ряда народов, впитывая достижения разных танцевальных культур. Его элементы сложились в античную эпоху, обогатились и умножились в танцах актеров средневековья (мимов, жонглеров). Как система он оформился и получил свое дальнейшее развитие в XVI веке в Италии, во Франции в XVII веке, где и обрел французскую терминологию. Название «классический» указывает, что танец этот восходит к эпохе классицизма, а также на то, что он обладает классическим сонершенством. Этот термин возник в России в XIX веке, постепенно вошел в обиход, сделался общепринятым и вытеснил бытовавшие ранее термины — «серьезный», «благородный» жанр, «академический» танец и др. По существу же он является танцем профессиональным но аналогии с профессиональной музыкой в отличие от танца и музыки народной. «Балет об Орфее и Эвридике» был показан 8 февраля 1673 г. в подмосковном селе Преображенском для царя Алексея Михайловича и членов его семьи. С этого начинается отсчет истории русского классического танца.
1.2 Классический танец как искусство и его значение для гармоничного развития личности ребенка
Классический танец является непревзойденной системой для развития человеческого, в частности детского организма, признанной во всем мире. Он формирует идеальную осанку (потихоньку исправляя некоторые искривления позвоночника за счет правильной растяжки и работы над мышечным корсетом), формирует гибкость, пластичность, танцевальность и дает такое развитие координации, при котором в дальнейшем ребёнку, изучившему классический танец, подвластно любое танцевальное направление — это основа любых видов танцев, основная система выразительных средств хореографического искусства.
Уроки классического танца приучают к дисциплине, ответственности, целеустремленности. Занятия классическим танцем удивительным образом оказывают влияние на внутреннее состояние и мировоззрение. Благодаря правильной нагрузке фигура становится стройнее, а в движениях появляется легкость и благородство. На занятиях развивается гибкость и пластика, координация, музыкальная и эмоциональная выразительность. Балет, как бы "воспитывает" тело и облагораживает душу.
На уроках внимание в первую очередь уделяется постановке корпуса, развитию гибкости, укреплению и растяжке мышц, эластичности связок, выносливости и координации движений. Благодаря правильной нагрузке, фигура становится стройнее, а в движениях появляется легкость и благородство.
1.3. Теоретические основы классического танца для младших школьников
Ребенок, который занимается хореографией в школе по одному или по два раза в неделю по часу, естественно, не может и не должен сталкиваться с заданиями в объеме хореографического училища. Необходимо отобрать лишь те элементы балетного урока, которые ребенку по силам и помогают выработать устойчивость, координацию и музыкальность. Вот почему мы за обязательные занятия у станка, но в правильной пропорции по отношению ко всему уроку, особенно для младших школьников.
Не следует так же забывать, что у нас к станку становятся шестилетние – семилетние мальчики и девочки, а слишком долгое пребывание у станка в итоге может вызвать скуку и даже отвращение.
Экзерсис, усвоение позиций, требуют долгого времени, если пренебрегать «мелочами» (а нам думается, что в педагогике вообще, в балетной педагогике в частности, никаких мелочей не существует), дети никогда по-настоящему не усвоят упражнения, и время будет израсходовано безрезультатно.
Если в течение первого и второго года обучения мы не сумеем привить своим ученикам точное, доскональное знание основ экзерсиса, впоследствии эти проблемы могут сказаться. Правильность, четкость, точность выполнения элементов классического танца должны войти в подсознание ребенка, зафиксироваться в его мускульной памяти, стать своего рода рефлексом.
Хореограф – профессия сложная. Кроме обычных трудностей, всегда сопутствующих освоению классического танца, кроме необходимости решать большие воспитательные задачи, учитель хореографии должен чрезвычайно умело разбираться в возрастных особенностях своих воспитанников.
Поэтому главная задача педагога в первые годы обучения классическому танцу заключается в том, чтобы наряду с изучением основных форм и движений, предусмотренных программой, развить у учеников интерес к классическому танцу, дать им элементарные представления о его красоте, об эстетике танца.
Необходимо, также, развивать у учеников сознательное, вдумчивое отношение к занятиям, чтобы они могли более активно работать на уроке и знали, на что особенно важно обращать внимание том или ином упражнении. Важной задачей первых лет обучения хореографии является освоение азбуки классического танца. Развиваются выворотность ног, танцевальный шаг, правильная постановка корпуса, гибкость, устойчивость, легкий высокий прыжок, четкая координация движений. Все это – элементы, необходимые для дальнейшего развития техники и навыков.
Исходя из этих задач, целесообразно рекомендовать с самого начала обучения периодические посещения учениками вместе с педагогом уроков хореографии средних классов, для того, чтобы учащиеся получили представление о том, чем им предстоит заняться. На первом уроке целесообразно проводить беседу о танце, о его красоте и выразительности, об обязательной согласованности движений; рассказать о том, как дети должны себя вести, занимаясь классикой (реагировать на замечания, сделанные другому ученику, запоминать замечания и т. п.) На первых порах обучения урок следует строить так, чтобы добиться возможно большего разнообразия в чередовании и перемене упражнений – упражнения лицом к палке, переход на середину, возвращение к палке и т.п. Это необходимо для того, чтобы учащиеся не приучались механически выполнять движения, а работали в состоянии сосредоточенного внимания. Кроме того, такой урок не будет однообразным и скучным.
Время на упражнения у палки и на середине зала должно быть по возможности распределено равномерно, например: 10-15 минут – упражнения у палки, 10-15 минут – на середине зала и т. д. Учитывая это, каждый педагог, руководствуясь своим опытом, рационально распределяет время урока.
«Показав и объяснив учащимся то или иное упражнение, необходимо указать на самое главное в его исполнении. Индивидуальный опрос учащихся - устный и с показом – необходимо проводить систематически. Кроме индивидуальных замечаний полезно останавливать класс во время исполнения того или иного упражнения и проверять правильность положения ног, корпуса, рук - одновременно у всего класса. Следует так же спрашивать ребят, в чем ошибка того или иного ученика и как ее надо исправить. Систематическое повторение с учениками пройденного материала тренирует и улучшает качество исполнения».
Показ педагогом всех движений должен быть точным и аккуратным, что особенно важно в младших классах. В противном случае, как показывает практика, учащиеся будут выполнять упражнение неряшливо и неточно.
Все французские термины преподавателю следует переводить на русский язык и систематически проверять усвоение их учащимися.
Для развития у учащихся выразительности, фантазии и артистичности следует на протяжении первых лет обучения (начиная примерно с конца первого месяца) практиковать простейшие этюды на смену настроения.
При музыкальном оформлении педагогу не следует считать вслух на уроке, т.к. это притупляет музыкальное восприятие ученика. Объяснив ученику, в каком размере и темпе делается данное упражнение, необходимо дать ему возможность вслушиваться в музыку. Считать вслух допустимо только вначале обучения нового упражнения. Особенное внимание должно быть обращено на качество музыкального оформления урока начального обучения, необходимо остерегаться сведения его к сухому отбиванию такта-счета. Музыкальное оформление должно прививать учащимся эстетические навыки, осознанное отношение к музыкальному произведению – умение слышать музыкальную фразу, ориентироваться в характере музыки, ритмическом рисунке, динамике. Весь урок должен быть построен на музыкальном материале. Переходы от упражнений у палки к упражнениям в середине зала, а также поклоны при входе в класс и после окончания урока должны быть музыкально оформлены, чтобы дети привыкали организовывать свои движения согласованно с музыкой. Качество музыкального оформления уроков хореографии во время занятий классическим танцем в младших классах должно находиться на высоком уровне, т.к. именно здесь дети знакомятся с музыкой в ее связи с движением. Поэтому крайне важно дать учащимся с самого начала правильное представление о принципах и закономерностях этой связи.
ГЛАВА II. МЕТОДИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ПОСТРОЕНИЮ ЗАНЯТИЙ КЛАССИЧЕСКОГО ТАНЦА
2.1. Индивидуально-психологические особенности младшего школьного возраста
Специфика мышления в младшем школьном возрасте
К началу младшего школьного возраста психическое развитие ребенка достигает достаточно высокого уровня. Все психические процессы: восприятие, память, мышление, воображение, речь - уже прошли достаточно долгий путь развития. И поэтому ребенок 6-7 лет уже многое может: он хорошо ориентируется в окружающем мире и уже немало знает о нем, легко запоминает информацию разнообразного содержания, многочисленные стихи и сказки, умеет отгадывать загадки, решать задачи, условия которых даны в наглядном плане, может придумывать небольшие истории, достаточно связно высказывать свое мнение о различных событиях, умеет и любит рисовать, лепить, конструировать, порой совсем неплохо обращается с компьютером и т.д.
Психологические исследования показывают, что в этот период главное значение приобретает дальнейшее развитие мышления. Именно оно благодаря включению ребенка в учебную деятельность, направленную на овладение системой научных понятий, поднимается на более высокую ступень и тем самым влечет за собой коренную перестройку всех остальных психических процессов, в первую очередь восприятия и памяти.
С началом систематического школьного обучения мышление выдвигается в центр психического развития ребенка и становится определяющим в системе других психических функций, которые под его влиянием интеллектуализируются, приобретают осознанный и произвольный характер.
Мышление ребенка младшего школьного возраста находится на переломном этапе развития. В этот период совершается переход от мышления наглядно-образного, являющегося основным для данного возраста, к словесно-логическому, понятийному мышлению.
Дальнейший путь развития мышления заключается в переходе к словесно-логическому мышлению, основу которого составляет оперирование понятиями. Переход к этой новой форме мышления связан с изменением содержания мышления: теперь это уже не конкретные представления, имеющие наглядную основу и отражающие внешние признаки предметов, а понятия, отражающие наиболее существенные свойства предметов и явлений и соотношения между ними. Это новое содержание мышления в младшем школьном возрасте задается содержанием ведущей деятельности учебной.
Словесно-логическое, понятийное мышление формируется постепенно на протяжении младшего школьного возраста. В начале данного возрастного периода доминирующим является наглядно-образное мышление.
В этом отношении наиболее показательно мышление первоклассников. Оно действительно преимущественно конкретно, опирается на наглядные образы и представления. Как правило, ребенок начинает понимать общие положения лишь тогда, когда они конкретизируются с помощью частных примеров. Содержание понятий и обобщений определяется в основном наглядно воспринимаемыми признаками предметов. Мышление первоклассника тесно связано с его личным опытом и потому в предметах и явлениях он чаще всего выделяет те стороны, которые говорят об их применении, действии с ними.
Сказанное не означает, что ребенок 6-7 лет не может мыслить логически: он способен сопоставлять отдельные факты, делать простейшие выводы и пр. Однако основной формой мышления детей этого возраста является мышление, опирающееся на наглядность.
Мышление ребенка в начале младшего школьного возраста имеет своеобразный характер. В силу отсутствия систематических знаний, недостаточного развития понятий оно оказывается в плену у восприятия, ребенок попадает в зависимость от того, что видит.
Ж. Пиаже, изучавший стадии развития детского мышления, установил, что мышление ребенка 6-7 лет характеризуется двумя основными особенностями: во-первых, несформированностью представлений о постоянстве основных свойств вещей - непонимание принципа сохранения, во-вторых, неспособностью учесть сразу несколько признаков предмета и сопоставить их изменения - центрация: дети склонны обращать внимание только на одну, наиболее очевидную для них характеристику объекта, игнорируя остальные. Феномен центрации определяет неспособность ребенка учесть точку зрения других людей; его собственный взгляд на мир представляется ему единственно верным (детский эгоцентризм).
На стадии дооперационального мышления дети учитывают только одну, наиболее очевидную и бросающуюся в глаза характеристику объекта, например, обращают внимание только на высоту сосуда, игнорируя его ширину. Именно потому, что они не в состоянии удержать сразу две характеристики объекта и соотнести их между собой, дети оказываются не способны справиться с задачами на сохранение.
Овладение принципом сохранения как раз и происходит в возрасте примерно 6-7 лет. Одни дети усваивают его раньше, другие позже. Большое значение имеет при этом опыт практических действий самого ребенка, а также специальное развивающее обучение, предполагающее использование различных мерок и вспомогательных средств для оценки величин.
Мышление на стадии конкретных операций характеризуется также способностью ранжировать объекты по какому-либо признаку (величине, весу и т.д.), классифицировать их.
Когда у ребенка складывается система операций и он овладевает обобщенным принципом сохранения (в отношении дискретных величин, количества жидкости, количества вещества, веса, объема), он готов к тому, чтобы у него сформировались полноценные научные понятия.
По мере овладения учебной деятельностью и усвоения основ научных знаний, школьник постепенно приобщается к системе научных понятий, его умственные операции становятся менее связанными с конкретной практической деятельностью или наглядной опорой. На базе этого у школьников формируются основы понятийного или теоретического мышления.
Новые формы мышления, возникающие в младшем школьном возрасте, становятся опорой для дальнейшего совершенствования и развития остальных психических процессов: восприятия, памяти, речи.
С развитием мышления связано возникновение таких новообразований младшего школьного возраста, как анализ, внутренний план действий, рефлексия.
2.2 Овладение основными мыслительными действиями
Овладение анализом начинается с умения ребенка выделять в предметах и явлениях различные свойства и признаки. Как известно, любой предмет можно рассматривать с разных точек зрения. В зависимости от этого на первый план выступают та или иная черта, свойство предмета. Умение выделять свойства дается младшим школьникам с большим трудом. И это понятно, ведь конкретное мышление ребенка должно проделывать сложную работу абстрагирования свойства от предмета. Как правило, из бесконечного множества свойств какого-либо предмета первоклассники могут выделить всего лишь два-три. По мере развития детей, расширения их кругозора и знакомства с различными аспектами действительности такая способность, безусловно, совершенствуется. Однако это не исключает необходимости специально учить младших школьников видеть в предметах и явлениях разные их стороны, выделять множество свойств.
Для развития этого умения необходимо показать детям прием сравнения данного предмета с другими, обладающими иными свойствами. С этой целью следует подобрать для сопоставления различные предметы и последовательно сравнивать с ними исходный.
Параллельно с овладением приемом выделения свойств путем сравнения различных предметов (явлений) необходимо вводить понятие общих и отличительных (частных), существенных и несущественных признаков. познавательный процесс младший школьный возраст мышление
Неумение выделять общее и существенное может серьезно затруднить процесс обучения. В этом случае типичными для ребенка становятся проблемы с обобщением учебного материала.
Умение выделять существенное способствует формированию другого умения - отвлекаться от несущественных деталей. Это действие дается младшим школьникам с не меньшим трудом, чем выделение существенного.
Приемы логического анализа необходимы учащимся уже в 1 классе, без овладения ими не происходит полноценного усвоения учебного материала. Однако исследования показывают, что к концу первого года обучения лишь незначительный процент первоклассников владеет приемами сравнения, подведения под понятие, выведения следствия и т.п. Немало школьников не осваивают их и к старшим классам.
Эти неутешительные данные показывают, что именно в младшем школьном возрасте необходимо проводить целенаправленную работу по обучению детей основным приемам мыслительной деятельности. Помощь в этом могут оказать разнообразные психолого-педагогические материалы.
Становление внутреннего плана действий
Каждое психическое действие проходит в своем развитии ряд этапов. Начинается этот путь с внешнего, практического действия с материальными предметами, затем реальный предмет заменяется его изображением, схемой, после этого следует этап выполнения первоначального действия в плане «громкой речи», затем становится достаточным проговаривание этого действия «про себя» и, наконец, на заключительном этапе действие полностью усваивается и, преобразуясь качественно (свертывается, совершается мгновенно и т.д.), становится умственным действием, т.е. действием «в уме».
Такую последовательность в своем развитии проходят все умственные действия (счет, чтение, выполнение арифметических операций и т.д.).
Развитие внутреннего плана действий обеспечивает способность ориентироваться в условии задачи, выделять в нем наиболее существенное, планировать ход решения, предусматривать и оценивать возможные варианты и т.д. «Чем больше «шагов» своих действий может предусмотреть ребенок и чем тщательнее он может сопоставить их разные варианты, тем более успешно он будет контролировать фактическое решение задачи. Необходимость контроля и самоконтроля в учебной деятельности, а также ряд других ее особенностей (например, требование словесного отчета, оценка) создают благоприятные условия для формирования у младших школьников способности к планированию и выполнению действий про себя, во внутреннем плане».
Развитию внутреннего плана действий у младших школьников способствуют также различные игры (особенно шахматы, «пятнашки» и др.) и упражнения.
Развитие рефлексии
Характеризуя особенности мышления ребенка в «первом школьном возрасте», т.е. младшего школьника, Л.С. Выготский отмечал, что ребенок «еще недостаточно осознает собственные мыслительные операции и поэтому не может в полной мере овладеть ими. Он еще мало способен к внутреннему наблюдению, к интроспекции. Только под давлением спора и возражений ребенок начинает пытаться оправдать свою мысль в глазах других и начинает наблюдать собственное мышление, т.е. искать и различать с помощью интроспекции мотивы, которые его ведут, и направление, которому он следует. Стараясь подтвердить свою мысль в глазах других, он начинает подтверждать ее и для самого себя».
Таким образом, младший школьник только начинает овладевать рефлексией, т.е. способностью оценивать собственные действия, умением анализировать содержание и процесс своей мыслительной деятельности.
Способность к рефлексии формируется и развивается у детей при выполнении действий контроля и оценки. Напомним, что именно эти действия являются важнейшими компонентами учебной деятельности. Осознание ребенком смысла и содержания собственных действий становится возможным только тогда, когда он умеет самостоятельно рассказать о своем действии, подробно объяснить, что и для чего он делает. Ведь хорошо известно: когда человек объясняет что-то другому, он сам начинает лучше понимать то, что объясняет. Поэтому на первых порах обучения любому действию (математическому, грамматическому и др.) необходимо требовать от ребенка не только самостоятельного и правильного выполнения этого действия, но и развернутого словесного разъяснения всех совершаемых операций.
Рассмотренные выше новообразования (анализ, внутренний план действий и рефлексия) формируются у младших школьников в процессе учебной деятельности. В условиях специально организованного развивающего обучения, основу которого составляет осуществление детьми полноценной развернутой учебной деятельности, ведущей к формированию теоретического мышления, эти новообразования будут складываться раньше, чем в условиях традиционного обучения. Это, безусловно, создает более широкие возможности для психического развития и использования умственного потенциала младших школьников.
При традиционном обучении эти новообразования складываются в основном стихийно и у многих детей не достигают необходимого уровня развития к концу младшего школьного возраста. Поэтому в условиях традиционной массовой школы развивающая работа в этом направлении, проводимая при обязательном сотрудничестве учителя с психологом и родителями, будет особенно полезной.
Направляя усилия на развитие мышления детей, следует ориентироваться на их индивидуальные особенности (склад ума, темп мыслительной деятельности, обучаемость и пр.). Кроме того, нельзя забывать и о качественном своеобразии мышления ребенка в младшем школьном возрасте. Так, установлено, что примерно до 10 лет у детей активизируется преимущественно правое полушарие и первая сигнальная система, поэтому подавляющее большинство младших школьников относятся не к мыслительному, а к художественному типу. Это означает, что «физиологически младшие школьники по сути, поголовно все «художники». Поэтому целенаправленное развитие теоретического мышления детей следует сочетать с не менее целенаправленным совершенствованием мышления образного. «Ум человека, у которого в детские годы не сформировалось должным образом непосредственное восприятие окружающего и наглядно-образное мышление, может получить впоследствии одностороннее развитие, приобрести чрезмерно отвлеченный, оторванный от конкретной действительности характер».
В этой связи специальное внимание учителей, а также школьных психологов должно быть непременно направлено и на развитие воображения учащихся.
Развитие восприятия
Способность ребенка успешно включиться в процесс школьного обучения во многом зависит от уровня развития его восприятия, или сенсорного развития.
Восприятие является основой познавательной деятельности, поэтому нормальное умственное развитие ребенка невозможно без опоры на полноценное восприятие.
Как правило, дети, поступающие в школу, обладают достаточным уровнем сенсорной культуры. У них имеются довольно полные представления о сенсорных эталонах. Сенсорные эталоны - это созданные человеческой культурой общепринятые образцы внешних свойств предметов. Так, для зрительного восприятия выработаны сенсорные эталоны цвета - хроматические цвета - 7 основных цветов спектра и их оттенки; ахроматические цвета - белый, серый, черный; эталоны формы- геометрические фигуры; эталоны величины- метрическая система мер. В области слухового восприятия эталонами являются звуковысотные отношения, фонемы родного языка. Соответствующие эталоны существуют во вкусовом, обонятельном восприятии.
К концу дошкольного возраста ребенок может пользоваться сенсорными эталонами как своеобразными единицами измерения, мерками при оценке различных свойств окружающих предметов. Он различает цвета, формы, величину предметов, их расположение в пространстве; может правильно назвать цвета и формы предметов, верно соотнести их по величине; умеет изобразить основные формы, раскрасить изображение в заданный цвет.
Развитое восприятие имеет принципиальное значение для усвоения школьных дисциплин. Так, формирование элементарных математических представлений предполагает знание геометрических форм, умение сравнивать по величине. Для усвоения грамоты (первоначальных навыков письма и чтения) огромную роль играет фонематический слух, позволяющий дифференцировать звуки родной речи, а также способность к точному зрительному восприятию начертаний букв. Уроки природоведения, рисования, труда, физкультуры также требуют развитого восприятия.
Психологические исследования показывают, что к началу младшего школьного возраста восприятие детей, несмотря на его большие возможности, еще очень несовершенно. Это связано с тем, что примерно до 7 лет восприятие ребенка носит глобальный характер: в сложной фигуре ребенок воспринимает только впечатление целого, без анализа частей, без синтеза их отношений. По словам Ж.Пиаже, ребенок хочет увидеть сразу все.
Слабая дифференцированность восприятия в начале младшего школьного возраста проявляется и в том, что дети, так же как и в дошкольном возрасте, выделяют при рассматривании предметов наиболее яркие, бросающиеся в глаза свойства.
Совершенствование детского восприятия происходит по пути развития перцептивной активности ребенка. Перцептивная активность предполагает целенаправленное, систематическое исследование воспринимаемого предмета с целью выделения и анализа наиболее существенных его признаков и построения на этой основе целостного образа. Так, при зрительном восприятии предмета или его изображения глаз совершает многочисленные обследующие движения вдоль контура рассматриваемой фигуры с фиксацией наиболее примечательных, важных для ее опознания частей.
Исследования показывают, что перцептивные действия развиваются с возрастом: в частности, дети 9-10 лет лучше исследуют фигуры, устанавливают связи между частями изображения и в целом производят рассматривание более точно и адекватно, чем дети 5-6 лет.
Более высокая целенаправленность, управляемость восприятия в младшем школьном возрасте обусловлена тем, что под влиянием развивающегося мышления «восприятие становится думающим». Именно это позволяет ребенку успешно анализировать различные свойства предметов и сопоставлять их друг с другом (анализирующее восприятие).
Для того чтобы младшие школьники более точно анализировали качества воспринимаемых объектов, их необходимо специально обучать наблюдению. Как отмечает Л.Ф. Обухова, «молодые учителя часто недооценивают те трудности, которые испытывает ребенок при восприятии нового объекта. Нужно учить детей рассматривать объект, нужно руководить восприятием. Для этого у ребенка необходимо создавать предварительное представление, предварительный поисковый образ для того, чтобы ребенок смог увидеть то, что нужно. Примеры этого просты, они вырабатываются тысячелетиями: необходимо указкой вести взор ребенка за собой. Мало иметь наглядный материал, нужно научить его видеть».
При соответствующем обучении к концу младшего школьного возраста появляется синтезирующее восприятие, позволяющее (с опорой на интеллект) устанавливать связи между элементами воспринимаемого. На этом этапе развития восприятия ребенок способен не только дать точное, целостное описание изображения (например, картинки), но и дополнить его объяснением изображенного события или явления.
Проблема управления восприятием в младшем школьном возрасте непосредственно связана с вопросом о наглядности в обучении. Принцип наглядности является одним из основных в начальной школе. В целом он адекватен особенностям психического развития младших школьников, мышление которых, особенно на первых этапах обучения, имеет преимущественно наглядно-образный характер и опирается на восприятие конкретных признаков предметов.
Однако парадокс заключается в том, что наглядность учебного материала может не только помогать, но и препятствовать процессу усвоения знаний, затруднять возможность выделения учебной задачи, овладения мыслительными действиями.
Можно выделить, по меньшей мере, две функции наглядного материала в учебном процессе:
1) обогащать впечатления учащихся, расширять их чувственный опыт, делать более живыми, конкретными, красочными и точными представления о недостаточно известном круге явлений (демонстрация фотографий и кинофильмов о живой природе, исторических событиях и т.п.);
2) решать конкретную педагогическую задачу (при обучении счету, на уроках русского языка и т.п.).
Именно во втором случае существует вероятность того, что наглядный материал не будет выступать для учащихся опорой, средством для совершения необходимых умственных действий, а станет восприниматься ими непосредственно как самостоятельный предмет восприятия и умственной активности.
Таким образом, при использовании наглядного материала необходимо соотносить его содержание и форму презентации с конкретной педагогической задачей.
Развитие памяти
В младшем школьном возрасте память, как и все другие психические процессы, претерпевает существенные изменения, обусловленные качественными преобразованиями мышления. Суть этих изменений состоит в том, что память ребенка постепенно приобретает черты произвольности, становясь сознательно регулируемой и опосредствованной.
Преобразование мнемической функции обусловлено значительным повышением требований к ее эффективности, высокий уровень которой необходим при выполнении различных мнеминеских задач (задач на запоминание), возникающих в ходе учебной деятельности. Теперь ребенок должен многое запоминать: заучивать материал буквально, уметь пересказать его близко к тексту или своими словами, а кроме того, помнить заученное и уметь воспроизвести его через длительное время. Неумение ребенка запоминать сказывается на его учебной деятельности и влияет в конечном итоге на отношение к учебе и школе.
У первоклассников (как и у дошкольников) хорошо развита непроизвольная память, фиксирующая яркие, эмоционально насыщенные для ребенка сведения и события его жизни. Однако далеко не все из того, что приходится запоминать первокласснику в школе, является для него интересным и привлекательным. Поэтому непосредственная, эмоциональная память оказывается уже недостаточной.
Нет сомнения в том, что заинтересованность ребенка в школьных занятиях, его активная позиция, высокая познавательная мотивация являются необходимыми условиями развития памяти. Это факт неопровержимый. Однако спорным представляется утверждение, что для развития памяти ребенка полезны не только и не столько специальные упражнения на запоминание, сколько формирование интереса к знаниям, к отдельным учебным предметам, развитие положительного отношения к ним. Практика показывает, что одного интереса к учению недостаточно для развития произвольной памяти как высшей психической функции.
Совершенствование памяти в младшем школьном возрасте обусловлено в первую очередь освоением в ходе учебной деятельности различных способов и стратегий запоминания, связанных с организацией и смысловой обработкой запоминаемого материала. Опора на мышление, использование различных способов и средств запоминания (группировка материала, осмысление связей различных его частей, составление плана и др.) превращают память младшего школьника в истинную высшую психическую функцию осознанную, опосредствованную, произвольную. Память ребенка из непосредственной и эмоциональной становится логической, смысловой.
К сожалению, в практике школьного обучения не обращается достаточного внимания на формирование у младших школьников адекватных, рациональных приемов и способов запоминания. Без специальной целенаправленной работы приемы запоминания складываются стихийно и нередко оказываются непродуктивными.
Способность детей младшего школьного возраста к произвольному запоминанию неодинакова на протяжении обучения в начальной школе и существенно различается у учащихся 1-2 и 3-4 классов.
В младших классах, где от ученика требуется лишь простое воспроизведение небольшого по объему материала, такой способ запоминания позволяет справляться с учебной нагрузкой. Но нередко он остается у школьников единственным на протяжении всего периода обучения в школе. Это связано в первую очередь с тем, что в младшем школьном возрасте ребенок не овладел приемами смыслового запоминания, его логическая память осталась недостаточно сформированной.
Основой логической памяти является использование мыслительных процессов в качестве опоры, средства запоминания. Такая память основана на понимании. В качестве мыслительных приемов запоминания могут быть использованы смысловое соотнесение, классификация, выделение смысловых опор и составление плана и др.
Процесс развития логической памяти у младших школьников должен быть специально организован, поскольку в подавляющем большинстве дети этого возраста самостоятельно (без специального обучения) не используют приемы смысловой обработки материала и с целью запоминания прибегают к испытанному средству - повторению. Но, даже успешно освоив в ходе обучения способы смыслового анализа и запоминания, дети не сразу приходят к их применению в учебной деятельности.
На разных этапах младшего школьного возраста отмечается динамика отношения учеников к приобретенным ими способам смыслового запоминания: если у второклассников потребность в их использовании самостоятельно еще не возникает, то к концу обучения в начальной школе дети сами начинают обращаться к новым способам запоминания при работе с учебным материалом.
В развитии произвольной памяти младших школьников необходимо выделить еще один аспект, связанный с овладением в этом возрасте знаковыми и символическими средствами запоминания, прежде всего письменной речью и рисунком. По мере освоения письменной речи (к 3 классу) дети овладевают и опосредствованным запоминанием, используя такую речь как знаковое средство. Однако и этот процесс у младших школьников «происходит стихийно, неуправляемо, как раз на том ответственном этапе, когда складываются механизмы произвольных форм запоминания и припоминания».
Младший школьный возраст сензитивен для становления высших форм произвольного запоминания, поэтому целенаправленная развивающая работа по овладению мнемической деятельностью является в этот период наиболее эффективной. Важным ее условием является учет индивидуальных характеристик памяти ребенка: ее объема, модальности (зрительная, слуховая, моторная) и т.п. Но независимо от этого каждый ученик должен усвоить основное правило эффективного запоминания: чтобы запомнить материал правильно и надежно, необходимо с ним активно поработать и организовать его каким-либо образом.
Целесообразно сообщить младшим школьникам информацию о различных приемах и способах запоминания и помочь в овладении теми из них, которые окажутся наиболее эффективными для каждого ребенка.
Материалы, необходимые для диагностики памяти и проведения развивающих занятий, можно найти в специальной литературе.
Развитие внимания
В работе с младшими школьниками проблема внимания является наиболее актуальной. В школе и дома постоянно раздаются жалобы на «невнимательность», «несобранность», «отвлекаемость» ребенка. Наиболее часто такую характеристику получают дети 6-7 лет, т.е. первоклассники. Их внимание действительно еще слабо организовано, имеет небольшой объем, плохо распределяемо, неустойчиво, что во многом объясняется недостаточной зрелостью нейрофизиологических механизмов, обеспечивающих процессы внимания.
На протяжении младшего школьного возраста в развитии внимания происходят существенные изменения, идет интенсивное развитие всех его свойств: особенно резко (в 2,1 раза) увеличивается объем внимания, повышается его устойчивость, развиваются навыки переключения и распределения. Однако только к 9-10 годам дети становятся способны достаточно долго сохранять и выполнять произвольно заданную программу действий.
Хорошо развитые свойства внимания и его организованность являются факторами, непосредственно определяющими успешность обучения в младшем школьном возрасте. Как правило, хорошо успевающие школьники имеют лучшие показатели развития внимания. При этом специальные исследования показывают, что различные свойства внимания вносят неодинаковый «вклад» в успешность обучения по разным школьным предметам. Так, при овладении математикой ведущая роль принадлежит объему внимания; успешность усвоения русского языка связана с точностью распределения внимания, а обучение чтению - с устойчивостью внимания.
Сложность, однако, заключается в том, что разные свойства внимания поддаются развитию в неодинаковой степени. Наименее подвержен влиянию тренировки объем внимания, он индивидуален, в то же время свойства распределения и устойчивости можно и нужно тренировать, чтобы предотвратить их стихийное развитие.
Успешность тренировки внимания в значительной мере определяется также индивидуально-типологическими особенностями, в частности, свойствами высшей нервной деятельности. Установлено, что разные сочетания свойств нервной системы могут способствовать или, напротив, препятствовать оптимальному развитию характеристик внимания. В частности, люди с сильной и подвижной нервной системой имеют устойчивое, легко распределяемое и переключаемое внимание. Для лиц с инертной и слабой нервной системой более характерно неустойчивое, плохо распределяемое и переключаемое внимание. При сочетании инертности и силы показатели устойчивости повышаются, свойства переключения и распределения достигают средней эффективности. Таким образом, необходимо учитывать, что индивидуально-типологические особенности каждого конкретного ребенка позволяют тренировать его внимание лишь в определенных пределах.
Однако относительно слабое развитие свойств внимания не является фактором фатальной невнимательности, поскольку решающая роль в успешном осуществлении любой деятельности принадлежит организованности внимания: навыку управления собственным вниманием, способности поддерживать его на должном уровне, гибко оперировать его свойствами в зависимости от специфики выполняемой деятельности. И при объективно слабых свойствах внимания ученик может неплохо им владеть. Однако в этих случаях управление сводится главным образом к постоянно возобновляемым усилиям поддерживать свое рассеивающееся внимание на должном уровне, а также к более или менее успешному самоконтролю.
Иной по своей сущности должна быть организованность внимания учащихся с хорошо развитыми его свойствами. Главное, что отличает таких учеников, - это умение приспосабливать свое внимание к специфике выполняемой задачи, гибко оперируя отдельными его свойствами. Их равно высокое развитие позволяет активизировать то или иное свойство в зависимости от конкретных особенностей ситуации.
Невнимательность младших школьников - одна из наиболее распространенных причин сниженной успеваемости. Ошибки «по невниманию» в письменных работах и во время чтения - самые обидные для детей. К тому же они являются предметом для упреков и недовольства со стороны учителей и родителей.
Как правило, наличие значительного числа таких ошибок у первоклассников можно объяснить влиянием сразу многих факторов: общевозрастных особенностей развития (незрелость нейрофизиологических механизмов), начальным этапом в овладении навыками организации учебной деятельности и прочими причинами, связанными с периодом адаптации к новым условиям школы.
Анатомо-физиологические и психологические особенности детей младшего школьного возраста
Хореографу, работающему с детьми младшего школьного возраста, необходимо хорошо знать их анатомо-физиологические и психологические особенности. Недостаточное знание особенностей детского организма может привести к ошибкам в методике физического воспитания и, как следствие, к перегрузке детей, нанесению ущерба их здоровью.
Детский организм не является уменьшенной копией организма взрослого человека. В каждом возрасте он отличается присущими этому возрасту особенностями, которые влияют на жизненные процессы в организме, на физическую и умственную деятельность ребенка.
Физическое развитие младших школьников резко отличается от развития детей среднего и особенного старшего школьного возраста. По некоторым показателям развития большой разницы между мальчиками и девочками младшего школьного возраста нет, до 11-12 лет пропорции тела у мальчиков и девочек почти одинаковы. В этом возрасте продолжает формироваться структура тканей, продолжается их рост. Темп роста в длину несколько замедляется по сравнению с предыдущим периодом дошкольного возраста, но вес тела увеличивается. Рост увеличивается ежегодно на 4-5 см, а вес на 2-2,5 кг.
Заметно увеличивается окружность грудной клетки, меняется к лучшему ее форма, превращаясь в конус, обращенный основанием кверху. Благодаря этому, становится больше жизненная емкость легких. Однако функция дыхания остается все еще несовершенной: ввиду слабости дыхательных мышц, дыхание у младшего школьника относительно учащенное и поверхностное. Поэтому при обучении детей физическим упражнениям необходимо строго согласовывать их дыхание с движениями тела. Обучение правильному дыханию во время упражнений является важнейшей задачей при проведении занятий с группой ребят младшего школьного возраста.
Недостатком этого возраста является легкая возбудимость сердца, в работе которого нередко наблюдается аритмия, в связи с различными внешними влияниями. Систематическая тренировка обычно приводит к совершенствованию функций сердечнососудистой системы, расширяет функциональные возможности детей младшего школьного возраста.
У младших школьников относительно невелика способность к работе в анаэробных (без достаточного количества кислорода) условиях.
Занятия хореографией и участие в концертах требуют от младших ребят значительно больше энергетических затрат по сравнению со старшими школьниками и взрослыми. Поэтому, большие затраты на работу, относительно высокий уровень основного обмена, связанный с ростом организма, необходимо учитывать при организации занятий с младшими школьниками, помнить, что ребятам надо покрыть затраты энергии на "пластические" процессы, терморегуляцию и физическую работу. При систематических занятиях классическим танцем "пластические" процессы протекают более успешно и полноценно, поэтому дети гораздо лучше развиваются физически. Но подобное положительное влияние на обмен веществ оказывают лишь оптимальные нагрузки. Чрезмерно тяжелая работа, или недостаточный отдых, ухудшают обмен веществ, могут замедлить рост и развитие ребенка. Поэтому хореографу необходимо уделить большое внимание планированию нагрузки и расписанию занятий с младшими школьниками. Формирование органов движения - костного скелета, мышц, сухожилий и связочно-суставного аппарата - имеет огромное значение для роста детского организма.
Мышцы в младшем школьном возрасте еще слабы, особенно мышцы спины, и не способны длительно поддерживать тело в правильном положении, что приводит к нарушению осанки. Мышцы туловища очень слабо фиксируют позвоночник в статических позах. Кости скелета, особенно позвоночника, отличаются большой податливостью внешним воздействиям. Поэтому осанка ребят представляется весьма неустойчивой, у них легко возникает асимметричное положение тела. В связи с этим, у младших школьников можно наблюдать искривление позвоночника в результате длительных статических напряжений.
Поэтому во время физической нагрузки нужно уделять большое внимание симметричному развитию мышц правой стороны туловища и конечностей, а также левой стороны туловища и конечностей, воспитанию правильной осанки. Симметричное развитие силы мышц туловища при занятиях различными упражнениями приводит к созданию "мышечного корсета" и предотвращает болезненное боковое искривление позвоночника. Рациональные занятия классическим танцем всегда способствуют формированию полноценной осанки у детей.
Процесс окостенения кисти и пальцев в младшем школьном возрасте также ещё не заканчивается полностью, поэтому мелкие и точные движения пальцев и кисти руки затруднительны и утомительны.
Как отмечают физиологи, именно в этом возрасте ускоряется физическое развитие детей. Они быстро растут, у них увеличивается скорость и сила движений, улучшается равновесие. Кожно-мышечная чувствительность позволяет учитывать более точное исполнение движений, связанные со сгибанием и разгибанием корпуса, ног, рук, с наклонами и поворотами головы. В этом возрасте более эффективно усваиваются движения требующие навыков координации, пространственной точности, чувства равновесия, гибкости, силы и т.д.[10]
Способность восприятия и наблюдения внешней действительности у детей младшего школьного возраста еще несовершенна: дети воспринимают внешние предметы и явления неточно, выделяя в них случайные признаки и особенности, почему-то привлекшие их внимание.
Особенностью внимания младших школьников является его непроизвольный характер: оно легко и быстро отвлекается на любой внешний раздражитель, мешающий процессу обучения. Недостаточно развита и способность концентрации внимания на изучаемом явлении. Долго удерживать внимание на одном и том же объекте они еще не могут. Напряженное и сосредоточенное внимание быстро приводит к утомлению.
Память у младших школьников имеет наглядно-образный характер: дети лучше запоминают внешние особенности изучаемых предметов, чем их логическую смысловую сущность. Ребята этого возраста еще с трудом связывают в своей памяти отдельные части изучаемого явления, с трудом представляют себе общую структуру явления, его целостность и взаимосвязь частей. Запоминание, в основном, носит механический характер, основанный на силе впечатления или на многократном повторении акта восприятия. В связи с этим и процесс воспроизведения, заученного у младших школьников, отличается неточностью, большим количеством ошибок, заученное недолго удерживается в памяти.
Все сказанное имеет прямое отношение и к разучиванию движений при занятиях классическим танцем. Многочисленные наблюдения показывают, что младшие школьники забывают многое, что было ими изучено 1-2 месяца назад. Чтобы избежать этого, необходимо систематически, на протяжении длительного времени, повторять с детьми пройденный учебный материал.
Мышление у детей в этом возрасте также отличается наглядно-образным характером, неотделимо от восприятия конкретных особенностей изучаемых явлений, тесно связано с деятельностью воображения. Дети пока с трудом усваивают понятия, отличающиеся большой абстрактностью, так как кроме словесного выражения они не связаны с конкретной действительностью. И причина этого, главным образом, в недостаточности знаний об общих закономерностях природы и общества.
Вот почему в этом возрасте малоэффективны приемы словесного объяснения, оторванные от наглядных образов сущности явлений и определяющих ее закономерностей. Наглядный метод обучения является основным в этом возрасте. Показ движений должен быть прост по своему содержанию. Следует четко выделять нужные части и основные элементы движений, закреплять восприятие с помощью слова.
Неустойчивы и черты характера младшего школьника. Особенно это относится к нравственным чертам личности ребенка. Нередко дети бывают, капризны, эгоистичны, грубы, недисциплинированны. Специфика физических упражнений открывает большие возможности для воспитания и развития у детей необходимых волевых качеств.
Ознакомившись с анатомо-физиологическими и психологическими особенностями, необходимо обратить внимание на правильную организацию и построение дополнительных занятий классическим танцем с детьми младшего школьного возраста. Упражнения должны даваться с учетом физической подготовленности учеников. Нагрузка не должна быть чрезмерной. Обучение должно носить наглядный характер с простым и доходчивым объяснением.
Нужно обратить особое внимание на формирование правильной осанки у детей и обучение правильному дыханию при выполнении физических упражнений. На занятиях широко использовать подвижные игры, как незаменимое воспитательное средство развития морально-волевых и физических качеств младшего школьника.
2.2. Методика проведения урока классического танца в младших классах
Современные поколения педагогов классического танца оснащено разнообразными теоретическими знаниями, многие известные педагоги имеют свой практический опыт.
Тем не менее, начинающий педагог часто сталкивается с трудностями в работе с учениками. В какой последовательности изучать те или иные движения, сколько раз движение должно быть повторено в учебном примере, какие движения целесообразнее сочетать в одной комбинации, как построить урок в целом?
Эти и многие другие вопросы встают перед начинающими педагогами. Мы почти не знаем, как строили свои уроки, как добивались замечательных результатов знаменитые педагоги прошлого. История донесла до нас лишь описание методов преподавания К. Блазиса и один из уроков Ф.Тальони. Ученицы А.Я. Вагановой, конечно, хранят в памяти ее уроки, но лишь два урока полностью зафиксированы в ее книге “Основы классического танца” Уроки А.М.Мессера могут лишь частично служить ориентиром для педагогов, так как они рассчитаны не на учащихся, а на артистов балета. Записи уроков многих других выдающихся педагогов (Вазем, Легата, Тихомирова, Собещанской), к сожалению, не систематезированы и не опубликованы и поэтому не могут быть достоянием педагогов наших дней. Единственным учебным пособием для педагогов служит уже много лет книга В.С. Костровицкой «100 уроков классического танца».
Обучение классическому танцу начинается с экзерсиса. В экзерсисе разносторонне развиваются мускулатура ног, их выворотность, шаг и plie (приседание), постановка корпуса, рук и головы, координация движений. В результате систематических тренировок фигура приобретает подтянутость, вырабатывается устойчивость.
Экзерсис начинается у палки, затем, по мере усвоения движений, переносится на середину зала. За упражнениями на середине зала следует adagio u allegro. Навыки, приобретенные учащимися в экзерсисе, должны поддерживаться систематическими тренировками, основанными на строгих методических правилах.
Нагрузку в течение урока следует распределять равномерно во всех упражнениях. «Если преподаватель находит необходимым увеличить количество повторений какого-либо движения, то следующее упражнение следует сократить, так как всякая физическая перегрузка вредна: она приводит к расслаблению мышечной системы и связок, в результате чего легко повреждаются ноги».
Последовательность экзерсиса не должна быть случайной. В зависимости от степени трудности, следует учитывать полезное и логическое сочетание движений, не соединяя их в комбинации только ради рисунка движений.
Экзерсис у станка
Экзерсис у станка содержит много трудных движений. Поэтому считается правильным рекомендовать ученикам возможность разогревать мышцы и связки ног до начала урока, особенно в средних классах. Для младших классов бывает достаточно обыкновенной разминки по кругу в начале урока. Это дает возможность вести работу у станка более эффективно.
На наш взгляд экзерсис у станка в младших и средних классах должен занимать примерно одинаковое время, а именно 15 минут. Это объясняется тем, что если в средних классах увеличивается объем движений, то одновременно увеличивается и темп исполнения. А в младших классах мы, давая минимум движений, особое внимание обращаем на их проработку, что требует много времени.
В школе экзерсис у станка носит учебный характер. Движения должны так сочетаться в комбинации, чтобы можно было закрепить пройденный в предыдущих классах материал, дать возможность учащимся грамотно исполнить движения и контролировать свое исполнение. В тоже время именно у станка разучиваются новые сложные движения, которые затем составляют основу экзерсиса на середине зала.
Существуют разные точки зрения на то, с какого движения следует начинать урок классического класса. Одни (эта традиция идет от Блазиса, и к ним принадлежала А.Ваганова) считают, что начинать экзерсис у станка надо c plie. Другие педагоги начинают урок с ballement tendu, так делал,в частности, известный педагог Н. Легат.
В данной работе мы предлагаем экзерсис у станка, на середине, adagio u allegro для средних классов общеобразовательной школы. Наш урок начинается с demi-plie u grand plie, они сочетаются с различными видами port de bras. Это большая по длительности комбинация. Важно включить в работу и ноги, и весь корпус. Demi – plie, растягивая ахилл, готовит ступу для дальнейшей нагрузки на нее, grand-plie растягивает и укрепляет мышцы, работающие на выворотность бедра.
Обычно port de bras даются после rond de jambe par terre,мы же даем их в первом упражнении, в частности 1-е port de bras, т.к. оно хорошо включает в работу мышцы самого корпуса. Второе и третье упражнение –battements tendus u battements tendus jetes. В этих упражнениях приобретаются постановка ног, выворотность, активно вводятся в работу все группы малых и больших мышц. Это основные движения, тренирующие и вырабатывающие силу ног.
Battements tendus jetes органически связаны с battements tendus, поэтому исполняются непосредственно за ними. Темп исполнения, по сравнению с battements tendus, ускоряются в два раза.
Четвертое упражнение – ronds de jambe par terre. Это движение, наиболее эффективное во всем экзерсисе, выполняет функции, направленные на развитие вращательной подвижности тазобедренного сустава, от которой зависит диапазон выворотности ног.
Следующее движение, battement fondu, связано с проработкой одного из основных приемов классического танца-plie-relere. От правильного исполнения его зависят устойчивость во всех позах и положениях в adagio, качество прыжка. Это первое движение, в котором спорная нога поднимается на полупальцы, подготавливаясь к дальнейшей, более усиленной работе.
Gondus вырабатывают мягкость приседания и эластичность. Эти движения можно сравнить с растяжением и сдержанным сокращением тугой резиновой ленты.
К battements присоединяются или идут следом за ними frappes u dauble frappes, которые исполняются резко и энергично.Это приучает мышцы и сухожилия быстро (контрастно) переключаться с мягких, плавных движений на резкие (стаккато).Самое трудное движение экзерсиса – bat-tements developpes- исполняется на 90 и выше и требует всесторонней подготовки. Developpes развивают шаг и силу бедра, что помогает удерживать ногу на предельной высоте. Devellopes подготавливают тело к adagio на середине зала, а также к прыжкам, где сила бедер необходима при толчке от пола и мягкому полуприседанию после прыжка.
Упражнение, завершающее экзерсис – grands battements jete (большие батманы). Они развивают шаг значительно активнее, чем developpes: большой, энергичный бросок ноги способствует развитию внутренних бедренных мышц и сухожилий, усиливает работу тазобедренного сустава, что является главным в развитии шага.
В конце экзерсиса полезно дать комплекс разнообразных растяжек для развития шага и выворотности, усложняя его port de bras.
Большая нагрузка подает на экзерсисе на опорную ногу, сильно втянутую, выворотную и принимающую на себя тяжесть всего тела.
Корпус во всех упражнениях находится в вертикальном и подтянутом положении, за исключением моментов, когда его наклона, перегибы или поворота требует комбинация.
В движениях рук по позициям и в позах вырабатывается мягкость. Подготовка рук и закрепление правильной формы происходят главным образом на 2 позиции. Всевозможные наклоны и повороты головы сопровождают все движения экзерсиса, начиная с первого упражнения у палки. Темп экзерсиса у станка должен быть предельно спокойным. Важно проработать каждое движение, закрепить пройденное, постоянно стремиться и добиваться выворотности и абсолютной правильности исполнения движений. Медленный темп дает возможность достичь этого. Но строить весь экзерсис в медленном темпе нельзя. Помимо чередования медленного и быстрого темпов, полезно иногда выполнить комбинацию сначала в медленном, а затем повторить ее в быстром темпе.
Не рекомендуется во время экзерсиса у станка делать большие паузы между упражнениями.
Необходимо помнить, что одна из задач экзерсиса – это сила мышц и выносливости. Некоторые педагоги останавливают урок, подробно объясняют ошибки, поправляют учеников. На это уходит много времени, паузы нарушают правильный темп ведения экзерсиса, сводят на нет эффективность исполненных до этого упражнений. Мы считаем, что объяснить и повторить движение, поправить ошибки можно и нужно по ходу исполнения. А также в паузе после окончания экзерсиса у станка.
2.2. Экзерсис на середине.
Экзерсис на середине зала имеет такое же значение и развитие, как и экзерсис у палки. Последовательность его в основном та же. На середине зала он значительно сложнее, т.к. следует сохранять выворотность ног и равновесие тела без палки. Правильное распределение центра тяжести подтянутого корпуса на двух или на одной ноге, равные бедра и, в особенности, подтянутое и выворотное бедро работающей ноги - основные условия для овладения устойчивостью.
Работая перед зеркалом, не следует сосредотачивать внимание на какой-либо отдельной части тела, - необходимо охватывать взглядом всю фигуру, следуя за правильностью формы и положения ног. Но кроме зрительного восприятия должно быть и ощущение всего тела, его собранности и подтянутости.
2.3. Adagio и Allegro
Движения adagio изучаются постепенно. Сначала отрабатываются: developpe u port de bras, исполняемые в медленном темпе на всей ступне. В процессе обучения темп adagio несколько ускоряется.
Allegro (прыжки) – самая трудная часть урока. Все, что вырабатывается экзерсисом и adagio, непосредственно связано с прыжками и во многом способствует их развитию. Но особенное внимание следует уделять прыжкам. Прыжок зависит от силы мускулатуры ног и особенно от силы бедра. Самое же главное - уметь во время отталкиваться от пола с plie сохранить одновременность броска работающей ноги и толчка опорной, подтянутость корпуса, оказать помощь руками и ощутить собранность всего тела перед прыжком, в момент прыжка и в его заключении на demi plie.
На каждом тщательно прорабатываются все виды прыжков – маленькие, средние и большие. Педагог должен разъяснить ученикам, в чем разница между маленькими, средними и большими прыжками, а так же дать почувствовать особенности партерных, стелющихся прыжков и воздушных, устремленных в ввысь.
Первые прыжковые комбинации должны состоять из маленьких прыжков с двух ног на две, подготавливающих ноги к более трудным маленьким прыжкам на одну ногу. Переход от маленьких прыжков к большим должен быть постепенным, несложные большие прыжки комбинируются с маленькими.
Музыкальное оформление играет здесь значительную роль, т.к. музыкальный рисунок должен подчеркивать различный характер прыжков.
Учебный процесс на хореографическом отделении и в хореографической школе имеет ряд сходств с учебным процессом профессионального учебного заведения (хореографического училища):
- наличие учебного плана, определяющего цели, задачи и форму обучения
- наличие в учебном плане комплекса специальных дисциплин, основой, фундаментом которого является классический танец
- строгая последовательность в овладении лексикой и техническими программами по танцевальным предметам
- систематичность и регулярность занятий, обеспечивающие постепенность в развитии природных данных и способностей учащихся.
Однако учитывая, что основная цель хореографических отделений – не подготовка профессиональных артистов, а эстетическое воспитание средствами танца, обучение здесь должно быть доступно значительно большему кругу детей и подростков, чем в хореографическом училище. Поэтому учебный процесс здесь имеет свои специфические черты. В сравнении с хореографическим училищем на хореографических отделениях и в школах:
- значительно меньше объем изучаемого материала
- ниже уровень требований к способностям и физическим данным учащихся
- значительно меньше недельная нагрузка учащихся
- более дифференцированный подход к различным группам учащихся, требующий гибкого варьирования в подаче изучаемого материала, его отбора с учетом возможностей каждого конкретного класса.
Все это вместе взятое диктует иные, чем в хореографическом училище, сроки прохождения программного материала, иную степень интенсивности в нарастании нагрузок и технических сложностей, изменения в сроках освоения того или иного элемента или приема, а иногда и введение определенных ограничений в работе над хореографической лексикой, содержавшейся в соответствующей программе.
В процессе работы следует учитывать и то, что у учащихся, как правило, нет в дальнейшем перспективы профессионального исполнительства, они должны максимально реализовать свои творческие задатки и способности в самом процессе обучения, во время пребывания в школе искусств.
Таким образом, учебный процесс хореографических отделений не копируется из хореографического училища, а приближается к нему, но не по объему проходимого материала и степени его технической сложности, а по уровню организации, высокой хореографической культуре, по подходу к основным методическим принципам и приемам, высокому качеству обучения. При этом хореографические отделения и школы остаются в рамках своей специфики и своих задач. Используя хореографию как действенное средство воспитания, важно не только выработать у учащихся комплекс практических навыков и умений, но и воспитать сумму качеств, главное из которых – развитое творческое начало.
2.1Индивидуально-психологические особенности младшего школьного возраста
К 5-6-летнему возрасту дети способны заниматься хореографией, так как сформированность структур и функций мозга ребенка близка по ряду показателей к мозгу взрослого человека. Современные данные возрастной психологии позволяют утверждать, что мозг 6-летнего ребенка готов к усвоению доступной информации в процессе систематического обучения. Однако следует иметь в виду, что в индивидуальном развитии детей одного и того же возраста наблюдаются отклонения от средних показателей темпа созревания мозга и всего организма - опережение или отставание. Кроме того, нужно учитывать и половые различия. В физиологическом отношении мальчики в среднем отстают от девочек на год-полтора, хотя те и другие имеют от рождения одинаковое количество лет.
К 6-7 годам дети усваивают понятие пола (к противоположному полу относятся терпимо, доброжелательно), начинают сознательно регулировать свое поведение. Для них характерна устойчивость, непосредственность, жизнерадостность, веселое настроение. Они способны испытать наслаждение и переживание от восприятия прекрасного. Проявляется потребность во внешних впечатлениях, слушании музыки, в посещении концертов, театров, после чего дети часто изображают увиденное. Большое место в этом возрасте занимает игра -это психологическая потребность осмысления новых знаний через игры. Учитывая все анатомо-физиологические способности данного возраста нужно строить занятия хореографического коллектива.
7-11 лет (1-3 класс) - в этом возрасте происходят качественные и структурные изменения головного мозга (он увеличивается). Происходят изменения и в протекании основных нервных процессов - возбуждения и торможения. Проявляется самостоятельность, (желание делать все самому, дети требуют доверия от взрослых), сдержанность (умение подчинять свои желания общим требованиям), настойчивость и упрямство (желание добиться результатов, даже если не понимают цели или не имеют средств для их достижения). Слабые стороны в физиологии детей этого возраста - быстрое истощение запаса энергии в нервных тканях, поэтому время занятий поначалу может быть ограниченно и постепенно увеличиваться от 25-30 минут до 60, а потом и до 90 минут. Костно-мышечный аппарат детей этого возраста отличается большой гибкостью (значительное количество хрящевых тканей и повышенная эластичность клеток). Развитие мелких мышц идет медленно, поэтому быстрые и мелкие движения, требующие точности исполнения, представляют для детей большую сложность. Объем учебного материала должен быть рассчитан по возможностям детей. В классах этого возраста надо уделять внимание формированию осанки, умению ориентироваться в пространстве, развитию ритмичности, музыкальности. В этом возрасте преобладает наглядно-образное мышление, господствует чувственное познание окружающего мира. Поэтому эти дети особенно чувствительны к воспитательным воздействиям эстетического характера.
11-14 лет (4-8 класс) - в этот период происходят быстрые количественные изменения и качественные перестройки в организме. Ребенок быстро растет (5-6, а то и 10 см в год). С интенсивным ростом скелета и мышц происходит перестройка моторного аппарата, которая может выражаться в нарушениях координации движений (говорят: стал таким неуклюжим). Развитие нервной и сердечнососудистой систем не всегда успевает за интенсивным ростом, что может при большой физической нагрузке приводить к обморокам и головокружению.
Повышается возбудимость нервной системы под влиянием усиленного функционирования желез внутренней секреции. В этом возрасте нередко появляется раздражительность, обидчивость, вспыльчивость, резкость (дети порой сами не понимают, что с ними происходит, что побуждает их на ту или иную реакцию). Появляется острая потребность в самоутверждении, стремлении к самостоятельности -оно исходит из желания быть и считаться взрослым.
Эмоциональное состояние характеризуется силой чувств и трудностью в управлении ими. «Пусть ваш воспитанник будет ершистым, непокорным, своевольным - это несравненно лучше, чем безмолвная покорность, безволие. Безволие, никчемность - родная сестра подлости» [11, с. 45]. Эмоциональные переживания носят устойчивый характер, они долго помнят обиду и несправедливость. Наблюдается взаимное отрицание полов, каждый живет своим миром. Но затем это желание сменяется заинтересованностью, которая тщательно скрывается.
Для этого возраста занятия могут проводиться 3 раза в неделю, продолжительностью до 1,5 часа. Происходит изучение более сложных движений, комбинаций, осуществляются более объемные постановочные работы.
ПРИЛОЖЕНИЕ










ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Существует точка зрения, согласно которой в педагогическом процессе воспитывающая и обучающая деятельность, организуемая педагогами, отличается от любой другой человеческой деятельности, что в ней «цель в субъекте» имеет первичное, первостепенное значение, а «Цель в продукт» как бы подчиняется ей, а не наоборот, хотя это подчинение носит относительный характер. Это означает, что деятельность воспитанников, учеников организуется прежде всего ради обеспечения возможности их личностного и индивидуального развития, которому способствует их активное, деятельное овладение опытом взаимодействия с окружающим миром.
Следовательно, при организации учебно-воспитательной деятельности педагог предусматривает два вида результатов: регистрируемые (очевидные) и нерегистрируемые (неочевидные), тесно взаимосвязанные.
Можно проследить очевидные результаты. С этой целью периодически проводятся зачетные уроки. Здесь можно вовремя увидеть слабые места в программе обучения, что-то изменить. Скорректировать, а так же увидеть слабые и сильные места в работе каждого ребенка. В конце учебного года каждый класс дает открытый урок для родителей. В работе педагогами используются такие методы измерения образовательных результатов, как: опрос, анкетирование; наблюдение; беседы с детьми, родителями, классными руководителями; просмотр видеозаписей концертов; фотографирование детей на уроках и концертах; участие в смотрах художественной самодеятельности, где учащиеся занимают первые места.
Начиная занятия с детьми, педагог-хореограф, прежде всего, стремиться заинтересовать детей, научить их любить и понимать искусство танца, которое расширяет сферу их интересов, обогащает их новыми впечатлениями. Приобретение правильных и точных танцевальных навыков, участие в исполнении танцев, творческое отношение к созданию в них образа, беседы педагога с детьми - все это развивает эстетическое восприятие, воспитывает эмоциональное отношение к произведениям искусства, учит правильным суждениям в области хореографии.
Исходя из многолетнего практического опыта работы с детьми, можно сделать вывод о том, что как важно дать детям грамотную и систематическую подготовку в хореографическом классе. Овладев необходимыми знаниями, навыками и умениями, научившись понимать и осмысливать содержание изучаемого хореографического материала, выразительно его исполнять, дети по-новому, более активно и сознательно начинают относиться к занятиям. В результате активного эмоционального знакомства с хореографией формируется художественный вкус детей, они начинают подмечать и воспринимать прекрасное не только в искусстве, но и в жизни.
Так же можно прийти к заключению, что занятия в хореографическом классе имеют большое значение для физического развития детей. Они приобретают стройную осанку, начинают легко, свободно и грациозно двигаться, избавляются от таких физических недостатков, как сутулость, «косолапость», лишний вес и т.д. У них улучшается координация движений. На занятиях в хореографических классах полезные навыки приобретаются естественно. Дети начинают чувствовать эстетику поведения в быту; подтянутость и вежливость становятся нормой поведения. Они следят за своей внешностью, за чистотой, аккуратностью, изяществом своего костюма и прически.
Важно заметить, что успех детей в хореографическом коллективе зависит от преподавателя, который либо обладает профессиональными знаниями и умело применяет их в учебно-тренировочной работе, либо допускает ошибки, которые отрицательно влияют на детей. Преподавателям хореографии важно знать особенности методики работы с детьми разных возрастов, разбираться в причинах наиболее распространенных ошибок, встречающихся в практике.
Нельзя не сказать о том, что важной чертой педагога в воспитании активности детей является умение анализировать и учитывать педагогическую ситуацию, пути и возможности исправления допущенных ошибок. Важно иметь психологическую интуицию, умение чувствовать обстановку. Эта способность педагога-руководителя имеет огромное значение для использования благоприятных ситуаций в воспитательных целях, для создания устойчивой положительной атмосферы в классе.
Каждый прожитый день, каждое занятие, репетиция или концерт изменяют интересы и возможности детей. Нельзя сбрасывать со счетов даже самые незначительные характерные черты, проявляющиеся в процессе обучения. Активность детей на занятиях в хореографическом коллективе зависит от творческой инициативы педагога, стремления вести своих учеников к совершенствованию исполнительского мастерства и здоровому духовному развитию.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
.Барышникова Т. Основы хореографии. / Т. Барышникова. – М: ВЛАДОС, 2001. – 272 с.
Бархушин Ю.А. История русского балета. / Ю. А. Бархушин. - М.: Просвещение, 1982. – 200с.
Базарова Н. Классический танец – М., Искусство, 1975
Возрастная и педагогическая психология: Детство, отрочество, юность – М.: Академия, - 2000г. – 624с.
Головина С.Н. Уроки классического танца в старших классах – М.: Искусство, 1989
Костровицкая В. 100 уроков классического танца – М., 2000
Костровицкая В., Писарев А. Школа классического танца – Л.: Искусство, 1976
Кудрявцев В.Т. Развитие детства и развивающее образование – Ч. 1. / В.Т. Кудрявцев – Дубна, 1997г. – 206с.
Михайлова М.А., Горбина Е.В. Поем, играем, танцуем дома и в саду. Ярославль: Академия развития, 1997.
Немов Р.С. Психология. Учебник для студентов высш. учебн. заведений. Т.1. Общие основы психологии. – М.: Просвещение: Владос, 1994. – 576 с.
Панасюк Н.Б. Методические основы проведения уроков классического танца – Ярославль, 2000
Прибылое Г.Н. Методические рекомендации и программа по классическому танцу для самодеятельных хореографических коллективов. М., 1984.
Психология детства: Практикум. / Под ред. А.А. Реана – М.: ОЛМА – ПРЕСС, 20047. – 224с.
Пуляева Л.Е. Некоторые аспекты методики работы с детьми в хореографическом коллективе: Учебное пособие. Тамбов: Изд-во ТГУ им. Г.Р. Державина, 2001. - 80 с.
Пуртурова Т.В., Беликова А.Н., Кветная О.В. Учите детей танцевать: Учебное пособие для студентов учреждений среднего профессионального образования. - М.: Владос. - 2003. - 256 с.: ил.
Развитие творческой активности школьников / Под ред. А.М. Матюшкина. - М.: Педагогика. - 1991. - 160 с.
Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии / С.Л. Рубинштейн – М.: Учпедгиз, 1946г. – 704с.
Спарджер С. Телосложение и балет. Лондон, 1958.
Тарасов Н.И. Классический танец. 3-е изд. - СПб.: Издательство «Лань». - 2005. - 496 с.: ил.
Тарасов Н.И. Классический танец. М., 1975.
Уфимцева Т.И. Воспитание ребенка. – М.: Наука. 2000. – 230 с.
Ухтомский А. Общая психология: Учебник. – М.: Просвещение. 1970. – С. 117.
Халфина С. Воспоминания мастеров московского балета. – М.: Искусство. – 1990. С. 39.
Хореографическое искусство. Справочник. – М.: Искусство. – 2005. с ил.
Янаева Н.Н. Хореография. Учебник для начальной хореографической школы. – М.: Релиз. - 2004. – 340 с.
Янковская О.Н. Учить ребенка танцам необходимо // Начальная школа. – 2000. №2. С. 34-37.
Ярмолович Л. Классический танец – Л.: Музыка, 1986