Аудирование. Методические рекомендации учителю.
МЕТОДИЧЕСКОЕ ПОСОБИЕ
(для учителей иностранного языка)
АУДИРОВАНИЕ КАК ВИД РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ НА РАЗНЫХ ЭТАПАХ ОБУЧЕНИЯ В УСЛОВИЯХ ГИМНАЗИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ
АВТОР: УЧИТЕЛЬ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА (I кат.) ГИМНАЗИИ №2 МАКСИМЕНКО ЖАННА ВЛАДИМИРОВНА
РЕЦЕНЗЕНТ: ЗАВ. КАФ. АНГЛ. ФИЛОЛОГИИ НГПУ,
К. ФИЛОЛ. Н., ДОЦ. ШЕСТОПАЛОВА Л.С.
НОВОСИБИРСК 2001
СОДЕРЖЕНИЕ
Стр.
Содержание научной работы...2
Введение. .3-4
Глава I. Теоретические основы методики работы над
аудированием5-21
I.1.Аудирование как фундамент для говорения5-7
I.2.Начальный этап обучения (1–6 классы)8-9
I.3. Семь основных умений, предположительно
составляющих уровень владения аудированием10-12
I.4. Система работы над формированием умений исходного
уровня аудирования.13-15
I.5. Аудирование на творческом этапе (7-11 классы)16-18
I.6. 6 базисных вопросов для работы над аудированием.19
I.7. Требования к языковой форме и смысловому содержанию
текстов для аудирования20-21
Глава II. Практические разработки для разных этапов обучения 22-51
II.1. Аудирование на начальном этапе обучения.22-24
II.2. Аудирование на творческом этапе..25-50
II.2.1. Обучающие тексты и задания к ним25-34
II.2.2. Тестовые задания по аудированию на
творческом этапе..35-40
II.2.3. Открытие уроки по аудированию на
творческом этапе обучения..41-50
Заключение . ..51-53
Библиография ...54-55
ВВЕДЕНИЕ
Методика обучения иностранным языкам имеет очень давнюю историю, но в связи с тем, что до сих пор нет достаточно глубокого экспериментального исследования самого процесса овладения чужой речью, в старых и существующих методах обучения не всегда учитывается сущность психологии ребенка, его мышления.
Высокий уровень владения иностранной речью должен иметь самую прямую связь с начальным процессом обучения, должен являться логическим завершением всего сложного и долгого пути развития речи. И не может быть особых методик иностранного языка для начальной, средней и высшей школы – они могут быть только взаимосвязанными частями одной методики, причем в обосновании теории обучения иностранной речи ведущее место занимает начальный период, т.е. то время, когда закладываются основы для последующего развития.
В своей работе “О формировании речи на иностранном языке на ранней стадии обучения” Голубева Я.В. утверждает, что при овладении детьми чужой речью может быть некоторая аналогия с тем как они овладевали речью на родном языке [Голубева 2]. Конечно, мы имеем в виду не повторение пройденного пути, процесса овладения родной речью, а лишь в некотором отношении сходные элементы при овладении родной и чужой речью. Прежде всего мы к ним относим овладение иностранной речью (как и родной) в связи с окружающей действительностью, обстановкой, использование стремления ребенка общаться в определенных, стимулирующих его к этому условиях, подражать взрослым и т.д.. Но, с другой стороны, мы должны считаться с тем, что ученик поднялся на более высокую ступень умственного развития и достаточно хорошо владеет разговорной речью. Когда он учился говорить на родном языке, его умственный уровень развития был гораздо ниже, и он не владел речью.
Предметом исследования данной работы является один из основных видов речевой деятельности – аудирование (восприятие речи на слух), который находит свое отражение в нашей повседневной жизни и является неотъемлемой частью учебного процесса при овладении речью.
Целью настоящего исследования является подробное описание рассматриваемого вида речевой деятельности, ее особенности и практическое применение как на уроках, так и в повседневной жизни. На наш взгляд больший интерес представляет практическая сторона данного вопроса.
Практическая ценность работы состоит в том, что материал и результаты исследования могут быть использованы на практических занятиях по аудированию при обучении иностранному языку в школах с углубленным изучением. Поскольку в общеобразовательных учебных заведениях этому виду речевой деятельности не уделяется должного внимания, а в некоторых случаях данный вид деятельности не рассматривается вовсе.
Прежде чем перейти к методике обучения аудированию, необходимо начать с того, что же представляет собой этот вид речевой деятельности и насколько умение понимать речь на слух важно для совершения успешного акта коммуникации.
Глава I Теоретические основы методики работы над аудированием
I.1 Аудирование как фундамент для говорения
Исследователи – методисты выстраивают следующую последовательность обучения видам коммуникативной деятельности:
аудирование;
говорение;
чтение;
письмо.
Опираясь на данную последовательность, можно сделать вывод о том, что аудирование является как бы фундаментом для говорения, чтения и письма. Именно поэтому, на начальном этапе необходимо уделять как можно больше времени аудированию.
С самого начала занятий необходимо говорить на уроке только на изучаемом языке, не прибегая к русскому, приучая тем самым ребят слушать и понимать иноязычную речь.
Очень полезным упражнением в плане развития речевого слуха является речевая разминка на базе основных грамматических структур. Она может быть проведена в форме неподготовленной беседы всего класса, которая строится на импровизации, инициативе школьников. Самое главное то, что все учащиеся слушают друг друга, т.к. вопрос товарища может быть обращен к любому из них.
С целью развития фонематического слуха и подготовки учащихся к восприятию речи, звучащей в записи, можно использовать фонетическую зарядку (после того как сформирована артикуляция звуков). Для того чтобы учащиеся привыкли к правильному варианту произношения и к разным голосам лучше использовать грамзаписи.
В развитии навыков аудирования важна речь самого учителя, поэтому необходимо следить за темпом речи, не следует повторять одни и те же слова, фразы, предложения по нескольку раз.
В настоящее время достаточно трудной представляется задача вовлечь всех учеников в работу по развитию навыков аудирования, при этом учитывая их индивидуальные особенности. Дело в том, что мы не можем в условиях целого класса предложить учащимся несколько вариантов задания по аудированию. Поэтому большое внимание в этих условиях необходимо уделять дифференциации выполнения заданий с учетом индивидуальных возможностей учащихся. Дифференцированное выполнение заданий вызывает большой интерес у школьников. Оно предполагает посильность и соревнование, вносит разнообразие в работу и позволяет привлечь к выполнению задания всех учащихся.
ПРИМЕР (ПРОСЛУШАЙТЕ ТЕКСТ)
This is a pencil. The pencil is short and blue. The pencil is on the thick book. It isn’t in the bag. The red pen is in the bag.
Перед прослушиванием текста определяются задачи:
Первая группа – отобрать все предметы, о которых говорится в тексте;
Вторая группа – расположить предметы так, как об этом сказано в тексте;
Третья группа – сказать, где находятся эти предметы.
Учитывая возраст учащихся, для снятия напряжения и разрядки рекомендуется больше использовать упражнения с элементами игры, соревнования. Интерес у школьников вызывают упражнения - загадки по аудированию:
listen and say what it is
It may be black or brown.
It may be big or small.
It is on the wall.
It is in the classroom.
We can write on it.
who is she?
She is in the classroom.
She is a good pupil and a good friend.
She is not tall.
Her hear is dark and long.
Очень активно выполняются такие задания, где требуется прослушать, понять и выполнить.
ПРИМЕР (ПРОСЛУШАЙТЕ ОДНОВРЕМЕННО СЕРИЮ КОМАНД И ВЫПОЛНИТЕ ИХ)
First go out and then come into the classroom.
Come to my table and take an English book.
Open the book at page 24 and shut it.
Then go to Sasha’s desk, take and open his bag and say what you see in the bag.
Сочетание аудирования с физической деятельностью детей подключает зрительную и моторную память, а, следовательно, способствует лучшему запоминанию глаголов движения. Кроме того, физическая активность превращает урок в игру, что особенно важно на начальном этапе обучения.
Успех в обучении аудированию во многом зависит от организации урока и от речи самого учителя.
Определив важность данного вида речевой деятельности, мы приступаем к рассмотрению специфической методики, отличной от других (обучение говорению, чтению, письму), непосредственно связанной с процессом обучения аудированию на разных этапах. Мы ознакомим вас с особенностями начального и творческого этапов.
I.2 Начальный этап обучения (1-6 классы)
Начальный этап овладения иностранным языком справедливо считается наиболее трудным для обучающихся. Дело в том, что учащиеся, не обладая необходимым языковым запасом и навыками его использования в речи, а также в силу несформированности речевых умений еще не могут пользоваться языком как средством общения. Кроме того, овладение языком в этот период сопряжено с большими трудностями из-за сильного интерферирующего влияния родного языка и отсутствия опыта в изучаемом языке. Вследствие этого ученик продвигается вперед медленно и ему приходится затрачивать много времени и сил на усвоение языкового материала, что может привести к снижению интереса к предмету. Поэтому особенно важно на этом этапе всемерно интенсифицировать процесс обучения, обеспечив тем самым скорейшее достижение такого уровня владения языком, который позволил бы пользоваться им как средством общения. Не менее важно, чтобы обучение на начальном этапе имело четкую коммуникативную направленность. В этом случае было бы обеспечено более быстрое формирование речевых умений, что способствовало бы сохранению интереса к изучаемому языку.
Как известно, специфика обучения на начальном этапе заключается в том, что в этот период закладывается перцептивная и артикуляторная база видов речевой деятельности, формируются слухо-произносительные и орфографические навыки и речевой слух, устанавливаются звукобуквенные и буквенно-звуковые связи, а также приобретается минимально необходимый запас языкового материала. В это же время закладывается основа развития всех видов речевой деятельности, что выражается в формировании базовых умений и навыков. Последнее положение не нуждается в доказательстве, т.к. общеизвестно, что “основной целью обучения и сущностью всего учебного процесса является формирование умений и навыков, что требует значительного времени” [Елухина 3]. Однако до последнего времени, в силу неразработанности данного вопроса в методике обучения аудированию, а именно отсутствия перечня умений и, как следствие, конкретных приемов их формирования, развитие умений носило недостаточно конкретный и целенаправленный характер. В результате, умения аудирования формировались стихийно в процессе выполнения определенной деятельности. Совершенно очевидно, что подобный путь тормозит образование умений и соответственно, развитие данного вида речевой деятельности. Те типичные недостатки во владении аудированием, которые можно наблюдать на продвинутом этапе, как, например, неумение понять логику событий и их взаимосвязь и, как результат, фрагментарность, отрывочность понимания или неумение выделить главную мысль приводят к непониманию замысла автора и объясняются несформированностью соответствующих умений. Поэтому необходимо, чтобы овладение основными базовыми умениями аудирования осуществлялось целенаправленно с первых лет обучения, после того как заложена перцептивная база и приобретен минимальный запас языкового материала.
Когда уровень сформированности этих умений и навыков и их набор окажутся достаточными для выражения собственных и понимания чужих мыслей, естественно, в строго ограниченных пределах, предусмотренных программой для данного этапа, можно говорить о достижении исходного уровня владения речевой деятельностью. О том, какие именно умения, составляют исходный уровень владения аудированием, вы узнаете из следующего раздела предложенного исследования.
I.3 Семь основных умений, предположительно составляющих уровень
владения аудированием
Прежде всего, следует установить, какие именно умения составляют исходный уровень аудирования, т.е. такой уровень, когда учащийся уже приобрел способность понимать на слух простое речевое сообщение (текст), новое по содержанию. Исходный уровень владения аудированием достигается путем овладения набором базовых умений.
Для этих целей были проанализированы научные исследования в области методики обучения аудированию, в которых авторы выделяют умения аудирования, и на этом основании составлен исходный список, включающий 7 умений, которые представлены в порядке их усложнения.
определять тему сообщения;
отделять главное от второстепенного и удерживать в памяти главное, выделять смысловые вехи, определять смысловой центр фразы;
принимать сообщение до конца без пропусков;
членить текст на смысловые куски, определять факты, события;
устанавливать логические связи между элементами текста;
воспринимать речь в ее естественном темпе;
принимать и удерживать в памяти сообщение, предъявленное один раз.
Естественно, что, в первую очередь, должны быть сформированы те умения, которые определяют успешность акта коммуникации. К ним относятся следующие умения: 1, 2, 3, 4.
Проанализировав результаты одного из исследований, нами установлено, что наиболее легкими оказались следующие умения: понимать тему сообщения (поняли 100% взрослых и 72% детей), устанавливать логические связи между элементами текста (80% взрослых и 71% детей), выделять главную мысль (60% взрослых и 77% детей).
Наиболее трудно формируемыми оказались следующие умения: определять факты, события (не передали всех фактов 76% взрослых и 52% детей), принимать сообщение до конца без пробелов (не принимают сообщение до конца 75% взрослых и 44% детей). Аналогичные результаты получены в отношении умений принимать сообщение в естественном темпе и при однократном предъявлении. Очевидно, что на формирование трудных умений следует обратить максимум внимания, поскольку их несформированность приводит к неудовлетворительному пониманию или полному непониманию текста.
Результаты экспериментального среза позволяют предложить определенные рекомендации относительно организации обучения аудированию на начальном этапе.
Помимо перечисленных выше задач начального этапа, которые применительно к аудированию сводятся к созданию перцептивной базы, в этот период необходимо развить умения, составляющие исходный уровень владения данным видом речевой деятельности.
С.К. Фоломскина утверждает, что формировать умения необходимо каждое в отдельности, если это представляется возможным. Данное положение ни в коей мере не противоречит коммуникативной направленности обучения, так как. развиваются речевые умения с помощью речевых упражнений на материале связного текста, нового по содержанию.
То, что объектом работы является одно умение, а не их комплекс, как это имеет место обычно, не меняет коммуникативного характера работы, т.к. и в этом случае она направлена на понимание смысла текста. Последовательное же формирование умений и градуированный характер обучения облегчают овладение речевой деятельностью, делают работу более целенаправленной и позволяют преподавателю контролировать сформированность каждого умения. Все это должно способствовать повышению эффективности обучения аудированию на начальном этапе.
На основании имеющегося опыта работы и соблюдения принципа от легкого к трудному можно предложить следующую последовательность формирования умений исходного уровня аудирования:
определять тему сообщения;
отделять главное от второстепенного и удерживать в памяти главное, выделять смысловые вехи, определять смысловой центр фразы;
членить текст на смысловые куски, определять факты сообщения;
устанавливать логические связи между элементами текста;
выделять главную мысль;
воспринимать сообщение в определенном темпе, определенной длительности звучания до конца без пропусков.
Три умения пункта 6 следует формировать одновременно, поскольку они взаимосвязаны и взаимозависимы. Что касается умения принимать сообщение при однократном предъявлении, то оно формируется в процессе всей работы, т.к., в основном, все упражнения, выполняемые для формирования перечисленных умений, должны выполняться при однократном предъявлении.
Формировать перечисленные умения в указанной последовательности рекомендуется, соблюдая принцип “снежного кома”, т.е. развивать каждое новое умение на базе уже сформированных. В этом случае учащиеся не только будут работать над новым умением, но и совершенствовать ранее сформированные. При этом максимум времени должен быть отведен на формирование сложных для обучения умений. Такой путь овладения базовыми умениями должен обеспечить прочность приобретенных умений и быстрое достижение исходного уровня владения речевой деятельностью. Это особенно важно на начальном этапе, когда дети, постоянно сталкиваясь с трудностями, иногда теряют веру в свои силы. Стабильные положительные результаты актов деятельности будут служить стимулом для работы над языком в дальнейшем.
I.4 Система работы над формированием умений исходного уровня аудирования
Определение темы сообщения
Работа ведется на материале микротекста. Преподаватель объясняет, что ответ на вопрос о чем? содержится в теме сообщения и показывает на 2-3 микротекстах раскрытие темы.
Затем учащиеся, прослушав микротекст, выбирают из трех предложенных вариантов формулировки темы, соответствующую данному тексту и, наконец, придумывают заголовок, отражающий тему текста. Параллельно в каждом тексте выделяют смысловые вехи.
Отделение главного от второстепенного
На материале нескольких фраз преподаватель показывает, как выделять смысловые вехи, отыскивая ответы на вопросы кто/что?, что делает?, что происходит?, каким образом?, где?, когда?, с какой целью?
После того как учащиеся научатся выделять смысловые вехи и повторять фразу в компрессированном виде, следует выполнить аналогичное упражнение на материале группы фраз, связанных по смыслу. Работа над развитием данного умения, а также и всех последующих завершается, когда все учащиеся выполняют соответствующие задания правильно и в достаточно быстром темпе.
Членение текста на смысловые куски
Преподаватель сначала сам выделяет факты, поясняя ход своих действий. Следует объяснить учащимся, что для выделения фактов нужно найти в тексте ответы на вопросы о чем? и что?
Учащимся предлагается на материале звучащих текстов выполнить следующие задания:
разделить текст на смысловые куски и сосчитать их количество;
перечислить факты текста, поставив вопросы к каждому из них;
расставить пункты плана в соответствии с последовательностью фактов в тексте.
Установка логических связей между элементами текста
Для овладения данным умением следует использовать целостный звучащий микротекст. Преподаватель показывает на примере конкретного текста его композицию: начало, основную часть и концовку. Он вскрывает логику изложения путем постановки вопросов к каждой последующей фразе. Рекомендуется выполнить следующие упражнения:
расставить фразы в логической последовательности;
поменять местами фразы в соответствии с логикой изложения;
заменить фразу, нарушающую логику изложения.
Выделение главной мысли
Следует объяснить, что главная мысль отражает замысел автора и отвечает на вопрос, с какой целью автор рассказал о чем-то? Затем следует рассмотреть главную мысль, которая выражена в тексте эксплицитно, потом учащиеся сами должны найти главную мысль, затем выбрать из нескольких предложенных вариантов главную мысль (соответственно данному тексту) и, наконец, сами должны сформулировать главную мысль.
Восприятие сообщения в определенном темпе (в данном случае естественном медленном), определенной длительности звучания (1,5 – 2 мин.) до конца без пропусков (формирование этих умений целесообразно осуществлять одновременно)
Преподавателю следует сказать учащимся о том, что они не должны стремиться запомнить полностью начало текста, т.к. в этом случае они устанут и плохо запомнят конец. Им следует, опираясь на умения 1 и 3, стараться запомнить основное содержание всего текста и особенно внимательно прослушать конец, т.к. часто в конце содержится самая важная информация.
Затем учащимся предлагается прослушать текст, кратко передать начало и середину и точно воспроизвести конец. Можно использовать следующий прием работы: слабый ученик пересказывает конец текста, средний – повторяет сказанное и добавляет пропущенное и, наконец, сильный ученик воспроизводит текст (его конец) полно и точно.
Таковы приемы, с помощью которых за период начального этапа можно сформировать базисные умения аудирования и достичь его исходного уровня. Критерием сформированности всех указанных умений является способность учащихся полно и точно понять короткий текст с новым простым содержанием, доступным по языковой форме, предъявленный один раз без зрительных опор в виде картин, либо другой наглядности.
I.5 Аудирование на творческом этапе (7-11 классы)
Обучение аудированию, в основе которого лежит развитие внутренней речи учащихся, тесно связано с развитием речи внешней. Иначе говоря, чем более автоматизированы в речевой практике речевые комплексы, тем легче понимание их вероятного сочетания в объеме монологической речи.
Аудирование речи на творческом этапе, которому предшествует этап становления речевых навыков, находится в прямопропорциональной зависимости от степени автоматизации речевых образцов в громкой речи говорящего.
Итак, общий тезис о возможном и необходимом сочетании процесса обучения аудированию с элементами говорения конкретизируется, в частности, на признании факта о необходимости предварительной активизации речевых образцов в громкой речи учащихся. Помимо этого возможность сочетания аудирования с говорением в процессе обучения аудированию монологической речи на творческом этапе проявляется в закономерности контроля понимания принятого сообщения путем воспроизведения его смыслового содержания во внешней речи учащихся. Как отмечает Леонтьев А.А. , “ для того, чтобы научиться понимать речь, необходимо говорить, и потому, как будет понята ваша речь, судить о своем понимании. Понимание формируется в процессе говорения, а говорение в процессе понимания” [Леонтьев 8].
В условиях реальной коммуникации говорящий и слушающий являются равноправными активными участниками акта общения: речь говорящего всегда обращена к слушающему и предполагает с его стороны ту или иную реакцию. Исходя из этого, взаимное воздействие говорящего и слушающего может быть представлено не только как процесс передачи мыслей, но и как процесс “вызывания соответствующих мыслей у слушающего” [Соколов 13].
Соответственно, слуховой прием информации (аудирование) целесообразно рассматривать не только как процесс восприятия, узнавания и понимания мыслей и чувств говорящего, но и как этап спонтанной подготовки во внутренней речи ответной реакции на услышанное. Процесс обучения аудированию должен протекать в тесной взаимосвязи с говорением, выступающим в интересующем нас аспекте как средство контроля понимания речи на слух. О степени понимания речи можно судить не только через воспроизведение, т.е. по вербальному поведению говорящего, который был слушающим, но и по тому, как выражено это понимание в поступках слушающего. По словам А.Н. Соколова, “понимание чужих мыслей может ограничиваться иногда только проявлением известных чувств по отношению к ним, без выражения их в словах”.
Руководствуясь этими замечаниями, многие методисты, занимающиеся вопросами обучения аудированию, предлагают осуществление контроля понимания речи “немыми” действиями в виде поднятия рук, подчеркивания нужного предложения или расположения в необходимой последовательности картинок, отражающих содержание аудируемой речи. Но при обучении иностранному языку более целесообразно и необходимо стремиться к активным формам контроля понимания речи на слух, так как вербальные формы контроля способствуют “оттачиванию мыслей” слушающего, делая их из средства для себя средством для других.
Итак, общий тезис о необходимости связи аудирования монологической речи на творческом этапе с элементами говорения преломляется, в интересующем нас аспекте, в виде следующих трех пунктов:
предварительная активизация речевых образцов во внешней речи учащихся, предполагающая комплексное развитие слуха и речи в процессе становления собственного произношения учащихся при сопоставлении его с эталонным произношение учителя или диктора (тезис А.Н. Соколова и Н.И. Жинкина);
последующая за аудированием активизация речевого материала средствами воспроизведения принятой информации во внешней речи слушающих, ставших говорящими или пишущими (тезис Н.И. Жинкина, З.М. Мурыгиной и др.);
включение в систему прослушивания монологической речи вербальных средств управления мыслительной деятельностью учащихся в виде коммуникативного диалога между преподавателем и обучаемыми по содержанию принятого на слух сообщения.
В ходе различных экспериментов было установлено, что степень осмысления содержания аудируемой речи в определенной мере зависит от места коммуникативного диалога в системе прослушивания монологической речи, т.е. от того, вклинивается ли диалог между прослушиваниями текста или он завершает систему его прослушивания.
Таким образом, в случае, когда коммуникативный диалог замыкает систему прослушивания, испытуемые большей частью выражают смысловое содержание своими словами. И, наоборот, в подавляющем большинстве при воспроизведении смыслового содержания текстов, при предъявлении которых диалог дается между двумя прослушиваниями, испытуемые пользуются преимущественно словами текста – оригинала, точнее, в меньшей степени отступают от лингвистического контекста принимаемой информации.
Основываясь на вышеизложенном можно сформулировать следующие методические рекомендации:
если преследуется цель не столько свободного изложения содержания аудиотекста, сколько по возможности более точного воспроизведения принятого контекста, вероятно, более целесообразно практиковать сочетание аудирования с диалогом, который вклинивается между двумя прослушиваниями текста;
если же целью аудирования является органическое сочетание развития умений понимать неподготовленную речь и в спонтанной неподготовленной форме выражать свои мысли по поводу услышанного (как это имеет место на творческом этапе), то, очевидно, более рациональной формой предъявления сообщения будет такая, при которой диалог замыкает систему прослушивания текста. В этом случае, как уже было отмечено выше, испытуемые воспроизводят содержание аудиотекста своими словами, отступая от структуры изложения и лингвистической формы принятого текст - оригинала.
I.6 Шесть базисных вопросов для работы над аудированием
При составлении вопросов к тому или иному тексту необходимо опираться на 6 “базисных” вопросов:
Кто?/Что?
Каков он?/она
Что происходит?
Где?
Когда?
Почему? С какой целью совершается то или иное действие?
Количество вопросов может быть увеличено за счет других, которые по мере надобности могут детализировать содержание, охватываемое опорными пунктами – вопросами (см. выше).
Вычлененные “базисные” вопросы представляют собой основу коммуникативного диалога.
Несмотря на то, что ответы на выделенные “базисные” вопросы могут быть рассредоточены по всему аудиотексту, важно, однако, что именно эти шесть вопросов охватывают основное содержание любого аудиотекста.
Таким образом, “базисные” вопросы, являющиеся основой для диалога, в то же самое время должны представлять собой ключ к пониманию любого аудиотекста описательно-повествовательного характера, так как они в общем виде отражают структуру монологической речи.
Итак, выделенные выше шесть “базисных” пунктов–вопросов используется в качестве основы для составления вопросов по содержанию аудируемого сообщения. В идеале количество вопросов должно совпадать с количеством основных мыслей в тексте.
I.7 Требования к языковой форме и смысловому содержанию текстов для аудирования
Основным требованием к языковой форме текстов для аудирования является ее доступность для обучающихся, что обеспечивается градацией трудностей и постепенным и последовательным включением их в тексты. Реализация этого основного требования выражается в следующем. В начале обучения аудированию, в текстах используется главным образом знакомый языковой материал, при этом необходимо учитывать его трудность для восприятия на слух и ограничивать включение в тексты трудных языковых явлений (омонимы, омофоны, многозначные слова, паронимы и др.). Трудные для восприятия на слух языковые явления рекомендуется включать в текст постепенно, вначале в небольшом количестве, затем в большем, с тем, к концу обучения довести трудности языковой формы текста до уровня приближающегося к естественной речи.
На начальном этапе языковой материал текстов должен черпаться из активного запаса, затем из активного и пассивного и, наконец, из активного, пассивного и потенциального. Наличие в текстах нового языкового материала затрудняет понимание, т.к. аудитора в отличии от чтеца нет времени для обдумывания, выдвижения проверки гипотез о значении незнакомых слов или грамматических явлений. Однако сформировать умения понимать на слух сообщения, содержащие незнакомый языковой материал представляется совершенно необходимым, ибо очевидно, что в речи носитель языка, к аудированию которой мы готовим учащихся, будут встречаться неизученные языковые явления.
Существенным для понимания является и синтаксическая структура фраз аудитивного текста, а их длина, поскольку объем кратковременной памяти, в которой сохраняется фраза вплоть до ее окончания, невелик. В том случае, когда длина предложения превосходит объем памяти, слушающий забывает начало фразы и потому не может синтезировать ее смысл. В начале обучения длина фразы не должна превышать 5-6 слов, затем она будет постепенно увеличиваться в процессе тренировки до 10-12 слов. Необходимо также заметить, что легче запоминаются простые предложения, хуже – сложные.
Для того, чтобы не вызвать информационной перегрузки, объем текстов должен соответствовать психическим возможностям обучающегося. В начале обучения объем текстов не должен превышать 1,5-2 минуты звучания, увеличиваясь постепенно до 3-5 минут.
Проблема стилистической отнесенности текстов является немаловажной для обучения аудированию, поскольку целью обучения является понимание естественной речи носителя языка, которая всегда стилистически окрашена. На начальном этапе уместно использовать простые стилистически нейтральные тексты. На среднем и старшем этапах могут быть эффективными тексты художественные, общественно-политические, научно-популярные.
Помимо стиля важное значение имеет форма текста, так как диалог и монолог представляют неодинаковую трудность для аудитора. Аудирование монологической речи представляется менее трудным. Это связано с тем, что монологическая речь, кроме своих стилистических и лингвистических особенностей, облегчающих ее понимание, отличается логичностью построения, полнотой и законченностью изложения, контекстностью, меньшей эмоциональностью и ситуативностью. Следовательно, на начальном этапе должны использоваться только монологические тексты.
Содержательность текстов не должна противопоставляться их посильности. Посильность текста – один из основных принципов отбора. Посильность обеспечивается сочетанием информативности и избыточности. Наряду с новыми сведениями тексты должны содержать и сведения уже известные учащимся.
Рассматривая вопросы смыслового содержания текстов для аудирования, нельзя не упомянуть о роли названия текста и его композиции. Удачное название, отражающее главную мысль или тему, возбуждает интерес, привлекает внимание.
Для того чтобы достичь хороших результатов, необходимо придерживаться всех тех требований, которые изложены выше.
Глава II Практические разработки для разных этапов обучения
II.1 Аудирование на начальном этапе обучения
ТЕКСТ № 1
What does he do on Sundays?
I stay at home on Thursday evenings.
3. He lives here.
4. I eat a lot.
5. Where do you go on Saturday evenings?
6. She likes cars.
ЗАДАНИЕ:
Tick (
·) the sentence you hear.
а) What does he do on Sundays?
b) What does she do on Sundays?
a) I stay at home on Tuesday evenings.
b) I stay at home on Thursday evenings.
a) He lives here.
b) He leaves here.
a) I read a lot.
b) I eat a lot.
a) Where do you go on Saturday evenings?
b) What do you do on Saturday evenings?
a) She likes cars.
b) She likes cards.
Предложенный выше вид работы, может представлять собой контрольное либо тестовое задание, позволяющее определить насколько верно учащиеся могут различать на слух похожие по звучанию слова.
ТЕКСТ № 2 “AT THE ZOO”
My little brother and I like to go to the Zoo with Granny. We usually get up at 7 o
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·o repeat it sentence by sentence.
ТЕКСТ № 3
Jane was a little girl. She had two friends, Ben and Betty. Ben was a big dog. Betty was a big doll. Mother gave Jane that doll as a birthday present.
One day Jane was playing with her friends at the river
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·II.2 Аудирование на творческом этапе
II.2.1 Обучающие тексты и задания к ним
ТЕКСТ № 1 “THE SMUGGLER”
Tom Hopkins was a customs officer. He worked in a small town. It was not a busy town and there was not much traffic. The road was usually very quiet an
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·e I do. You are a customs officer.”
“I’m not any more. I retired last month. I want to ask you something. “
“Were you really a smuggler?”
“Of course, I was.”
“But I always looked into your truck, and there was nothing. What did you smuggle?”
“Trucks”.
ПРЕДТЕКСТОВЫЕ ЗАДАНИЯ
Перед прослушиванием необходимо сказать несколько слов о тексте и сделать это таким образом, чтобы вызвать интерес у учащихся.
На доску выписываются новые (трудные) слова, т.е. те слова, которые не подлежат догадке.
Например: для данного текста это может быть следующая группа слов:
a smuggler
a truck
to retire
Тут же дается перевод данных слов и закрепляется их произношение.
Даются установки на прослушивание текста и ход дальнейшей работы. Здесь же необходимо ознакомить учащихся со всеми типами заданий, которые будут использованы для контроля понимания прослушанного текста.
ПЕРВОЕ ПРОСЛУШИВАНИЕ ТЕКСТА
После первого прослушивания текста учащиеся должны понять основную идею текста и уметь четко и ясно ответить на 6 базисных вопросов, которые были приведены в предыдущей главе данного исследования, то есть иметь базу для дальнейшего диалога.
КОНТРОЛЬ ОБЩЕГО ПОНИМАНИЯ ТЕКСТА
Чаще всего, контроль общего понимания текста осуществляется в виде вопросов.
What is this story about?
What is the main idea of the story?
Who is the main character?
Where does the action take place?
Where did Tom meet the smuggler?
What did Miller smuggle?
ПОВТОРНОЕ ПРОСЛУШИВАНИЕ ТЕКСТА
После повторного прослушивания текста начинается более детальный разбор текста, начиная с простых упражнений и заканчивая пересказом данного текста с использованием тех же слов (т.е. лексики) и грамматических структур.
ТИПЫ ВОЗМОЖНЫХ УПРАЖНЕНИЙ
Say if the following statements are true. Begin with:
Yes it’s true
You are righ
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·tel.
Order the lines.
He worked in a small town.
The road was usually very quiet and there were not many travellers.
Tom Hopkins was a customs officer.
It was not a busy town and there was not much traffic.
Когда преподаватель убедился в том, что текст понят достаточно хорошо, можно приступать к пересказу. Пересказ может быть нескольких видов.
Например:
Пересказ по принципу “снежного кома”
1 ученик – воспроизводит первое предложение
2 ученик – повторяет первое и воспроизводит второе предложение
3 ученик – повторяет два первых и воспроизводит третье предложение
N ученик – воспроизводит весь текст
Пересказ всего текста в одном лице
От первого лица
От третьего лица
Сюжетный пересказ текста
1 ученик – вступление
2 ученик – основная часть
3 ученик – заключение
Если в тексте присутствует диалог, его можно разыграть по памяти.
Заключительный вид работы, который так же может быть использован при аудировании – это письменное изложение изученного текста, но, прежде чем приступить к такому виду контроля, необходимо проработать хотя бы часть из предложенных выше упражнений, поскольку изложение требует особой подготовки и считается самым трудным видом работы при обучении иностранным языкам.
Если текст повествует о каких-либо проблемах, учащиеся могут высказать свою точку зрения, согласиться либо не согласиться с автором, обосновать свой ответ. Таким образом, в качестве контроля можно использовать такой вид работы, как изложение с элементами сочинения, либо сочинение – рассуждение.
ТЕКСТ № 2 “THE FARMER AND THE
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·h
·e platform to wait for his train.
He then met a friend of his who wanted to go to London like himself. When the farmer heard that his friend had no ticket yet, he had a good idea. “Let me get your ticket for you”, he said. “Wait here and I’ll be back in a minute.” He went to the booking – office and asked for another third – class ticket to London. The clerk said, “But you got a ticket ten minutes ago, sir!” “Of course, I did”, answered the farmer, “but what is that for you?”
The clerk looked at him, remembered his own words and said, “I am very sorry, sir.”
ПРЕДТЕКСТОВЫЕ ЗАДАНИЯ
Перед прослушиванием необходимо заинтересовать учеников и нацелить их на прослушивание и понимание текста.
Введение новой лексики.
Например: для данного текста это может быть следующая группа слов:
To arrive - прибывать
To go on business – ездить в командировку
Booking-clerk - клерк
Тут же дается перевод данных слов и закрепляется их произношение.
Даются установки на прослушивание текста и ход дальнейшей работы. Здесь же необходимо ознакомить учащихся со всеми типами заданий, которые будут использованы для контроля понимания прослушанного текста.
КОНТРОЛЬ ОБЩЕГО ПОНИМАНИЯ ТЕКСТА ПОСЛЕ ПЕРВОГО ПРОСЛУШИВАНИЯ
Чаще всего, контроль общего понимания текста осуществляется в виде вопросов.
What are the main characters?
Where does the action take place?
What is the problem of the farmer’s friend?
ПОВТОРНОЕ ПРОСЛУШИВАНИЕ ТЕКСТА
После повторного прослушивания текста начинается более детальный разбор текста, начиная с простых упражнений и заканчивая пересказом данного текста с использованием тех же слов (т.е. лексики) и грамматических структур.
ТИПЫ ВОЗМОЖНЫХ УПРАЖНЕНИЙ
Вопросы.
Who arrived at a station one day?
Why did he go to the station?
What did he ask the clerk for?
The clerk did not look at the farmer, did he?
Whom did he meet at the station?
This man had a ticket, had not he?
What did the farmer want to do?
Why was the clerk sorry?
Выберите нужный вариант.
One (day/morning/evening) a farmer arrived at a small
He asked for a (third class/first class/second class) ticket to (London/Paris/Moscow)
The farmer did not know what to (ask/answer/say)
The clerk looked at (him/her/me)
The farmer met (a stranger/a friend of his) at the station.
Здесь могут быть использованы различные упражнения, но степень их сложности будет зависеть от уровня знаний учеников.
В младших классах могут быть использованы элементы игры или соревнования.
Класс можно разделить на две команды (1 команда – вопросы, 2 команда – ответы).
В данном случае процесс идет не по привычной модели T – P или T – Class, а по модели P – P или Team – Team.
В качестве заключительного этапа контроля может быть также использован пересказ в любой его форме:
Например:
Пересказ по принципу “снежного кома”
1 ученик – воспроизводит первое предложение
2 ученик – повторяет первое и воспроизводит второе предложение
3 ученик – повторяет два первых и воспроизводит третье предложение
N ученик – воспроизводит весь текст
Пересказ всего текста в одном лице
От первого лица
От третьего лица
Сюжетный пересказ текста
1 ученик – вступление
2 ученик – основная часть
3 ученик – заключение
Для контроля понимания также можно использовать переводные упражнения с учетом лексики и грамматики разбираемого текста.
ТЕКСТ № 3 “DEAR DAVID”
Dear David! How are you? I’m fine. I’m in London, at the International School of English. I’m in class 3 with eight other students. They are all from different countries – Spain, France, Japan, Argentina, Switzerland, and Thailand. Our teacher’s name is Peter Briscall. He’s very nice. He’s funny and he’s a very good teacher.
My new address is at the top of the letter. I’m with an English family, the Browns. Mr and Mrs Brown have three children. Thomas is fourteen, Catherine is twelve, and Andrew is seven. They are all very friendly, but it’s not easy to understand them!
London is very big and very interesting. The weather is good – cold but sunny – and the parks are beautiful! Hyde Park, Green Park, and St James’ Park are all in the centre. It is not easy to use the Underground, but I understand it now. It’s very expensive!
English food is OK, but the coffee is horrible!
Write to me soon.
Love, Paola
P.S. Is my English OK?
ЗАДАНИЕ:
Listen to the text and be ready to discuss it in English.
Are the sentences true or false?
Paola’s happy in London.
She’s on holiday.
It’s a very big class.
The students in her class are all from Europe.
Mr and Mrs Brown have two sons and a daughter.
The Underground is cheap.
The food in England is horrible.
Here are the answers to some questions about Paola’s letter. Write the questions.
---------------------------------------------------------------------------------------------
Spain, France, Japan, Argentina, Switzerland and Thailand.
---------------------------------------------------------------------------------------------
Peter Briscall.
---------------------------------------------------------------------------------------------
Fourteen.
---------------------------------------------------------------------------------------------
Yes, it is. Cold but sunny.
---------------------------------------------------------------------------------------------
No, it isn’t. It’s horrible.
Write a similar letter to a friend about your class. Try to use the same words and grammar constructions.
Четвертое задание может быть использовано преподавателем в качестве домашнего сочинения на предложенную тему, что позволит учащимся еще раз вспомнить услышанный ими текст, обратить внимание на активный лексический и грамматический материал, вспомнить структуру английского предложения и грамотно и логично изложить свои мысли в письменной речи. Поскольку к письменной речи мы прибегаем очень редко, это задание является очень полезным и важным в процессе овладения иностранным языком.
ТЕКСТ № 4 “ANN’S WEEKENDS”
On Fridays I come home from the BBC at about 2.00 in the afternoon and I just relax .
On Friday evenings I don’t go out , but sometimes a friend comes for dinner. He or she brings the wine and I cook the meal. I love cooking! We listen to music or we just chat .
On Saturday morning I get up at 9.00 and I go shopping. Then in the evenings I sometimes go to the theatre or the opera with a friend. I love opera! Then we eat in my favourite Chinese restaurant.
On Sunday. Oh, on Sunday mornings I stay in bed late, I don’t get up until 11.00! Sometimes in the afternoon I visit my sister. She lives in the country and has two children. I like playing with my niece and nephew, but I leave early because I go to bed at 8.00 on Sunday evening!
ЗАДАНИЕ:
Look at the verbs in the box. Check the meaning of new verbs in your dictionary. Translate these verbs from English into Russian and give three forms of each verb.
Love, chat, visit, relax, eat, bring, stay, go, listen, cook, live, go out, have, arrive, get up, like, come, leave
Read and listen to what Ann says about her weekends.
On Fridays I home from the BBC at about 2.00 in the afternoon and I just .
On Friday evenings I don’t , but sometimes a friend for dinner. He or she the wine and I the meal. I cooking! We to music or we just .
On Saturday morning I at 9.00 and I shopping. Then in the evenings I sometimes to the theatre or the opera with a friend. I opera! Then we in my favourite Chinese restaurant.
On Sunday. Oh, on Sunday mornings I in bed late, I don’t until 11.00! Sometimes in the afternoon I my sister. She in the country and two children. I playing with my niece and nephew, but I early because I to bed at 8.00 on Sunday evening!
Fill in the gaps with the correct form of the verbs in the box. Listen again and check.
Read the text aloud and give the translation and retelling of it.
II.2.2 Тестовые задания по аудированию на творческом этапе
ТЕКСТ № 1 “DOES A WINTER COAT WARM YOU?”
If I tell you that your winter coat does not warm you, you will not believe me. But you can make an experiment. Look at the thermometer and see what the temperature is. Then wrap it in your winter coat and put it on the table. Some hours later look at the thermometer again. The temperature will not change. So you winter coat does not warm you.
But does it cool you then? Take two bags of ice and wrap one in your winter coat. Leave the other on the table. When this second bag of ice melts, unwrap the coat. The ice in the first bag has not melted. The coat has not warmed it, it even seems that it cooled it.
So, does a winter coat warm you? No, it does not. It helps us to warm ourselves, and we ourselves warm the coat.
ЗАДАНИЕ:
Прослушайте текст и воспроизведите услышанное на английском языке письменно.
ТЕКСТ № 2 “WINNIE – THE – POOH”
Once upon a time, a very long time ago now, about last Friday, Winnie – the – Pooh lived in the forest all by himself. One day when he was out walking he came to an open place in the middle of the forest. And in the middle of this place there was a large oak tree. And from the top of the tree there was a loud buzzing noise. Winnie – the – Pooh sat down at the foot of the tree, put his head between his paws and began to think. First of all he said to himself: “That buzzing noise means something. If there is a buzzing noise somebody’s making a buzzing noise and the only reason for making a buzzing noise” that I know of “is because you are a bee.” And he thought another long time and said: “ And the only reason for being a bee that I know of is making honey. And the only reason for making honey is so as I can eat it.”
ЗАДАНИЕ:
Прослушайте текст и запишите его в тетради за диктором.
ТЕКСТ № 3 “CHARLES DICKENS”
Charles Dickens is one of the greatest novelists in the English language. He was born in 1812, in Portsmouth.
His family lived in London. His father was a clerk in an office. It was a good job, but he always spent more money than he earned and he was often in debt. There were eight children in the family, so life was hard.
Charles went to school and his teacher thought he was very clever. But suddenly, when he was only eleven, his father went to prison for his debts and the family went, too.
Only Charles didn’t go to prison. He went to work in a factory, where he washed bottles. He worked ten hours a day and earned six shillings a week. Every night, after work, he walked four miles back to his room. Charles hated it and never forgot the experience. He used it in many novels, especially David Copperfield and Oliver Twist.
When he was sixteen, he started work for a newspaper. He visited law courts and the Houses of Parliament. Soon he was one of the Morning Chronicle’s best journalists. He also wrote short stories for magazines. These were funny descriptions of people that he met. Dickens’ characters were full of life – good people were very, very good and bad people were horrible. His books became popular in many countries and he spent a lot of time abroad, in America, Italy, Switzerland.
He never stopped writing and travelling, and he died very suddenly in 1870.
WRITTEN TEST
Are the sentences true (
· ) or false ( х ) ? Correct the false sentences.
Charles Dickens wrote novels.
His father had a good job.
Charles never went to school.
He went to prison when he was eleven.
His first job was in a factory.
He became a journalist when he was fifteen.
Choose the correct answer.
How old was Dickens when he died?
54
67
58
How many brothers and sisters did he have?
12
5
7
Was he good at school?
yes
no
Why did he leave school when he was only eleven?
he wanted to work
his family was very poor
because his father went to prison
What did Charles do in his first job?
wrote novels
polished furniture
washed bottles
When did he stopped writing?
1870
1885
1872
Remember the text and put the missing words into gaps.
His family lived in ---------- . His father was a ---------- in an office. It was a ---------- job, but he always spent more money than he earned and he was often in debt. There were ---------- children in the family, so life was hard.
Charles went to school and his teacher thought he was ----------. But suddenly, when he was only ----------, his father ---------- for his debts and the family went, too.
Only Charles didn’t go to prison. He went to work in a ----------, where he ---------- . He worked ten hours a day and earned six shillings a week. Every night, after work, he walked ---------- miles back to his room. Charles hated it and never forgot the experience. He used it in many novels, especially David Copperfield and Oliver Twist.
5. Tell us what you know about Charles Dickens.
Пятое задание может быть использовано учителем в качестве домашнего, либо, как заключительный, проверяющий момент по окончании письменного теста.
Одновременно с развитием навыков монологической речи учащиеся смогут оценить насколько грамотно они поняли и изложили материал в тестовом задании.
ТЕКСТ № 5
Anne - Marie
I live in a house in a country in Provence in the south of France. It’s an old farmhouse, about five hundred years old, with very thick walls, so it’s warm in winter and cool in summer/ but it’s difficult to look after because it’s so old. There are three bedrooms, two quite big and one small, and they have wonderful views over the countryside. I have a garden where I grow flowers and vegetables. I live with my animals! I have two dogs and eight cats.
Harry
Where I live things are big. I live in Texas – that’s the second biggest state in the USA – and I live with my wife and our for children. We have ten cars because we all like driving. Sometimes we drive 150 kilometres to go to a restaurant! Our house is three years old, and it’s kind of big. There are fourteen or fifteen bedrooms, I don’t know exactly, and outside there are two swimming pools and a golf course and some grass for my plane to land on.
Dave and Maggie
Maggie We have a small house in an area of Dublin called Donnybrook. It’s quite a small house. There’s a living room and a kitchen downstairs, and then two small bedrooms upstairs, but it’s big enough for us. There’s my husband and me, and our son, Thomas.
Dave The houses around here are about a hundred years old and people are very friendly. People don’t want to move away, they want to live near their family, so my parents are very close
Maggie and my mother lives next door! We have a small garden where Thomas plays, and I go out and have a chat with my mother!
Thanos
I live in a flat on the fourth floor. I live alone. There’s a kitchen where I cook and eat, a living room with a balcony, and two small bedrooms. I live in Athina – you say Athens in English – but not in the centre of town because there are too many cars. It’s a nice area. The shops aren’t too far, and the flat is comfortable. It’s about five years old, which I like. I don’t like old buildings.
1. Listen to five people talking about where they live. Fill in the chart.
ANNE - MARIE
HARRY
DAVE AND MAGGIE
THANOS
HOUSE OR FLAT?
house
OLD OR NEW?
old
WHERE?
In Provence
NUMBER OF BEDROOMS?
three
CHILDREN?
HOW MANY?
WHAT ARE THEIR NAMES?
WHAT COUNTRY?
France
LIKE OR DISLIKE THEIR PLACE OF LIVING?
CAR?
GARDEN?
yes
LIVE(S) WITH?
Animals (2 dogs and 8 cats)
II.2.3 Открытые уроки по аудированию на творческом этапе обучения
ПЛАН ОТКРЫТОГО УРОКА №1 (1998/1999 УЧЕБНЫЙ ГОД)
Today we are going to train our skills in comprehension, so I’d like you to listen to a very interesting story, which gives you some information about acquaintance between two people, who fell in love and got married at the end. As for me personally, I think that this story is really very interesting and I hope that it’ll please you very much, and I hope that you’ll understand it perfectly.
Before listening I’d like you to take your papers and read new words, which will be very suitable for you in our work. First, I’d like you to read them correctly.
NEW WORDS
Acquaintance – знакомство
To be pleased – быть довольным
To please – доставлять удовольствие
To fall in love - влюбиться
To be in love – быть влюбленным
Baker’s shop – булочная
Lunchtime – время ланча
To smile – улыбаться
To laugh – смеяться
Suddenly – внезапно
Still – все еще
Sweden – Швеция
Swiss – Швейцарец
To be shy – быть стеснительным
Romantic – романтичный
TREVOR and ASTID RICHARDS – their names
And now let’s listen to the text for the first time and try to understand the general meaning of the text, it’s main idea.
ТЕКСТ “TREVOR RICHARDS”
Well, I have a baker’s shop. I make all the bread and cakes for it. And one day it was a very hot day in summer, er the summer of 1976, and it was lunchtime and er this beautiful girl came into the shop. She was with some friends and I could hear that they weren’t English, but they spoke English very well and er they all bought sandwiches and went to the park. Well, I could not forget her. The way she smiled, the way she laughed, her blue, blue eyes. I waited and watched every lunchtime but she did not come back into the shop.
Then suddenly, there she was again, and so I said, “Hello again. You’re still in England, then?” And she said, “Yes. But this is my last day. I go back to Sweden tomorrow.” And she smiled. Now, usually I’m shy, but I took a small pink cake and wrote I love you on it. And when she asked for a chicken sandwich, I looked into the blue, blue eyes and I gave her a cake! She laughed and said, “I did not know English men were so romantic!” Well, after that she went back to Sweden, but we wrote letters and in 1978 we got married. Now we work together in the shop and we have three children.
С целью контроля понимания аудиотекста, после первого прослушивания может быть использован такой вид работы как обсуждение на русском языке. Таким образом, учащиеся могут оценить насколько развиты их умения в области аудирования, кроме того, они имеют возможность проанализировать мнения остальных ребят и при повторном прослушивании обратить особое внимание на те факты повествования, которые остались без внимания.
Listen to the text and repeat each sentence first in English and then give its Russian variant.
Now, please, take your papers and find out the title “Questions”. Your task will be to pick up the information concerning these questions.
Listen to the text very attentively and be ready to answer the questions.
QUESTIONS TO THE TEXT
When/Where did they meet?
How did they meet?
What are their names?
What is his job?
Was he at work when they met?
Are they both English?
When did they get married?
Do they work together or not?
They have children, don’t they?
What did he like about Astid?
What did she like about Trevor?
Let’s answer these questions.
Now Sveta and Sasha come to the blackboard and imagine that you are TREVOR and ASTID RICHARDS and we all are reporters. We’ll ask you different questions and you’ll answer them as full as possible. Is the task clear? OK! Let’s start.
Now we have some minutes left and I’d like you to make your own stories on the same topic. Who would like to be a volunteer? Who’d like to be the first one?
ПЛАН ОТКРЫТОГО УРОКА №2 (1999 – 2000 УЧ. ГОД)
ТЕКСТ ПЕСНИ “ WONDERFUL TONIGHT” (written by Eric Clapton)
It’s late in the evening
She’s wondering what clothes to wear.
She puts on her make-up,
Then brushes her long blond hair.
And then she asks me,
“Do I look all right?”
And I say, “Yes,
You look wonderful tonight.”
We go to the party
And everyone turns to see
This beautiful lady
That’s walking around with me.
And then she asks me,
“Do you feel all right?”
And I say, “Yes,
I feel wonderful tonight.”
I feel wonderful
because I see
The love light in your eyes .
And the wonder of it all
Is that you just don’t realize
How much I love you.
It’s time to go home now
And I’ve got an aching head.
So I give her the car keys ,
She helps me to bed.
And then I tell her
As I turn out the light ,
I say, “My, darling ,
You were wonderful tonight.”
You are going to hear a song written by Eric Clapton called Wonderful tonight. Read the words of the song, translate them and put one of the words or phrases in the list into each gap. There are more words than gaps!
It’s late in the ----------
She’s wondering what ---------- to wear.
She ---------- on her make-up,
Then ---------- her long ---------- hair.
And then she asks me,
“Do I look ----------?”
and I say, “Yes,
You ---------- wonderful tonight.”
We go to the party
And ---------- turns to see
This ---------- lady
That’s ---------- around with me.
And then she asks me,
“Do you feel all right?”
And I say, “Yes,
I ---------- wonderful tonight.”
I feel wonderful
---------- I see
The love light in your ---------- .
And the wonder of it all
Is that you just don’t realize
How much I ---------- you.
It’s time to go ---------- now
And I’ve got an aching ----------.
So I give her the ---------- ,
She helps me to bed.
And then I tell her
As I turn out the ---------- ,
I say, “My, ---------- ,
You ---------- wonderful tonight.”
Feel, head, heart, eyes, all right, because, were, blond, light, darling, everyone, morning, evening, home, bed, walking, beautiful, clothes, puts, love, car keys, brushes, look.
Listen to the song and check the words.
Find the mistakes in this summary and correct them.
A husband and wife got ready and went to the party. The party started in the early evening. He thought she looked very pretty, but didn’t say anything. There were only two or three other people at the party. He was angry with his wife, and she was worried about him. He loves her very much, but she doesn’t love him.
At the end of the party he didn’t feel very well. He drove the car home. He had another drink before he went to bed.
4.Retell the story.
5. Sing the song.
ПЛАН ОТКРЫТОГО УРОКА № 3 (1999 – 2000 УЧ. ГОД)
ТЕКСТ “AT THE SHOP”
Morning.
Good morning.
How can I help you?
I’d like some orange juice, please.
Er sorry. There’s apple juice, but no orange juice.
Oh! What’s that? Isn’t that orange juice?
Oh, yes. So it is! My eyes! There you are.
Thank you. And some potatoes, please.
A bag like this?
Yes, fine. Now, some milk.
Sorry. I sold the last bottle just two minutes ago.
Oh, dear! What about some coffee?
Yes. There you are.
Thanks. Orange juice, potatoes, milk, coffee A kilo of apples, please.
I don’t sell apples.
Really? That’s strange. What about cheese? Do you have any cheese?
No, I don’t sell cheese, either.
No cheese? That’s incredible! OK. Now, I want pizza, but I’m sure you don’t sell pizza, do you?
Yes, sir. Pizza with mushrooms, pizza with cheese and ham, pizza with tomatoes.
Wow! Can I have some pizza with cheese and ham, please?
Sorry, sir. Usually I have pizza, but not on Thursdays. Today’s Thursday.
I see. I don’t suppose you have any bread.
You are right.
Pardon?
You are right. There is not any bread.
Tell me. Do you do a lot of business?
Oh, yes, sir. The shop’s open all the time.
What do people buy?
All the things you can see.
Well, that’s all for me. How much?
One pound twenty, please.
Thank you. Goodbye.
See you again soon, sir.
I don’t think so.
Before we start listening I’d like you to review some grammar material concerning with some/any/no. First of all I want you to remember all the cases when we use some/any/no.
Let’s translate several sentences from Russian into English and from English into Russian.
3. Now it’s high time to listen to a very interesting dialogue, very natural and emotional dialogue between a customer and a shop - assistant in a store. You all have a list of things before you and your first task will be to listen to a conversation and look at the shopping list and tick what the man buys. Why doesn’t he buy the other things?
SHOPPING LIST
Orange juice
Potatoes
Milk
Pizza
Coffee
Apples
Bread
Cheese
Check yourself.
Listen to the text once more, be very careful and be ready to answer my questions.
QUESTIONS TO THE TEXT
Where does the action take place?
What does the man want to buy?
Is the shop open all the time?
What day do they sell pizza in the shop?
What pizza do they sell?
Is the man going to come again soon?
Arrange the sentences in the correct order, find mistakes and correct them.
Afternoon.
Oh, yes. So it is! My eyes! There you are.
I’d like some apple juice, please.
Sorry. I sold the last bottle just two minutes ago.
Thank you. And some potatoes, please.
A bag like this?
No, I don’t sell ham, either.
How can I help you?
Er sorry. There’s apple juice, but no orange juice.
Oh! What’s that? Isn’t that orange juice?
Good morning.
Yes, fine. Now, some milk.
Oh, dear! What about some tea?
Yes. There you are.
I don’t sell apples.
Really? That’s strange. What about ham? Do you have any ham?
No cheese? That’s incredible! OK. Now, I want pizza, but I’m sure you don’t sell pizza, do you?
You are right.
Yes, sir. Pizza with mushrooms, pizza with cheese and ham, pizza with tomatoes.
Wow! Can I have some pizza with cheese and ham, please?
Sorry, sir. Usually I have pizza, but not on Friday. Today’s Friday.
Thanks. Apple juice, potatoes, milk, coffee A kilo of apples, please.
I see. I don’t suppose you have any bread.
I don’t think so.
Pardon?
You are right. There is not any bread.
Tell me. Do you do a lot of business?
Oh, yes, sir. The shop’s open all the time.
What do people buy?
All the things you can see.
Well, that’s all for me. How much?
Thank you. Goodbye.
See you again soon, sir.
One pound twenty, please.
Exchange your papers, listen to the tape sentence by sentence and correct your friend’s variant.
Representation of the dialogue in its original form.
Representation of the dialogue in the form of monologue.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Прежде чем перейти непосредственно к выводам, вытекающим из настоящего исследования, следует еще раз напомнить, что аудирование – это основной и, на наш взгляд, самый трудный вид речевой деятельности, поскольку, непонимание речи собеседника затрудняет, а часто и препятствует совершению акта коммуникации.
Для того, чтобы подготовить наших учащихся к коммуникативной деятельности необходимо уделять особое внимание аудированию и не останавливаться на прослушивании текста, тем самым, посвящая данной проблеме лишь треть, а иногда и четверть урока как это принято практически во всех общеобразовательных школах. На наш взгляд, работа с аудиотекстом или видеотекстом должна занимать урок, а по необходимости и два урока, если вы преследуете цель научить детей понимать речь говорящего на слух при однократном предъявлении, если вы действительно хотите подготовить ребенка к реальной жизни, где понимание – это основа всего дальнейшего акта коммуникации. Ведь, как сказать? – этого уже мало, необходимо знать что сказать?
Из приведенного выше практического и теоретического материала можно сделать следующие выводы:
аудирование является фундаментом для говорения, чтения и письма;
формировать умения исходного уровня аудирования необходимо каждое в отдельности, если это представляется возможным;
последовательное формирование умений и градуированный характер обучения облегчают овладение речевой деятельностью, делают работу более целенаправленной и позволяют преподавателю контролировать сформированность каждого умения;
критерием сформированности всех указанных умений является способность учащихся полно и точно понять короткий текст с новым простым содержанием, доступным по языковой форме, предъявленный один раз без зрительных опор в виде картин, либо другой наглядности;
если преследуется цель не столько свободного изложения содержания аудиотекста, сколько по возможности более точного воспроизведения принятого контекста, целесообразно практиковать сочетание аудирования с диалогом, который вклинивается между двумя прослушиваниями текста;
если целью аудирования является органическое сочетание развития умений понимать неподготовленную речь и в спонтанной неподготовленной форме выражать свои мысли по поводу услышанного (как это имеет место на творческом этапе), то более рациональной формой предъявления сообщения будет такая, при которой диалог замыкает систему прослушивания текста. В этом случае, испытуемые воспроизводят содержание аудиотекста своими словами, отступая от структуры изложения и лингвистической формы принятого текст – оригинала;
работа над аудированием делится на предтекстовые задания и задания послетекстовые;
аудированию следует уделять как можно больше внимания, особенно на начальном этапе обучения;
работа с аудиотекстом должна быть разнообразной и интересной, что сведет утомляемость учащихся до минимума.
При работе над аудированием, немаловажную роль играют рекомендации отечественных и западных методистов, которые утверждают, что добиться хорошего результата можно лишь при условии соблюдения некоторых важнейших правил:
Keep the recording short – not more then two minutes or so.
Play the tape a sufficient number of times.
Don’t be led by one strong student. Have they all got it?
Play little bits of the tape again and again until it’s clear.
Don’t let children lose heart. Try to make sure the task is within their abilities. It should be difficult, but achievable. The sense of achievement in finishing a task should be great: “It was difficult – but we did it!”
Don’t worry too much about what student level the recording is suitable for – but do make sure your task is set for the right level.
Проанализировав разработки ведущих методистов России и Великобритании по теме данного исследования, нами обнаружено, что несмотря на различия в образовательных структурах данных стран, методисты придерживаются единой техники при работе над таким видом речевой деятельности как аудирование. С целью напоминания, мы решили включить данную методику, но уже в том виде, в котором она представлена у западных методистов, поскольку с русской версией данного метода мы вас ознакомили в практической главе исследования при рассмотрении аудирования на продвинутом этапе обучения.
To help student listen better we may use some of the following techniques:
LEAD – IN PRE – TASK WORK SET CLEAR
Pre – listening eg. Looking through worksheet, TASK
introduction to work on vocabulary, prediction
topic, discussion,
looking at pictures, etc PLAY TAPE OR
STUDENTS READ TEXT
YES NB! They are not trying to
understand everything. They
only need enough to do the task
COULD THEY DO NO
THE TASK? If they could not do the task, it tells you that
They need to listen/read/view again
CONCLUDE FEEDBACK ON TASK
Don’t ask unfair questions – you set a clear task
- have they done it?
БИБЛИОГРАФИЯ
Анциферова Л.И. Методологические и теоретические проблемы психологии. – М., 1969.
Голубев Я.В. О формировании речи на иностранном языке на ранней стадии обучения. - “Иностранные языки в школе”, 1969, № 1.
Елухина Н.В. Интенсификация обучения аудированию на начальном этапе. – “Иностранные языки в школе”, 1986, № 5.
Елухина Н.В., Каспарова М.Г. Подготовка учебного текста для аудирование. - “Иностранные языки в школе”, 1974, № 2.
Елухина Н.В., Муснитская Е.В. Каким должен быть текст для чтения и текст для аудирования? - “Иностранные языки в школе”, 1978, № 3.
Жинкин Н.И. Психологические особенности спонтанной речи. - “Иностранные языки в школе”, 1966, № 6.
Зимняя И.А. Психологическая характеристика слушания и чтения как видов речевой деятельности. - “Иностранные языки в школе”, 1973, № 4.
Леонтьев А.А. Язык, речь и речевая деятельность. - М., 1969.
Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. – М., 1991.
Петровский А.В. Общая психология. – М., 1976.
Сатинова В.Ф. Обучение аудированию монологической речи во взаимосвязи с говорением (творческий этап). - “Иностранные языки в школе”, 1978, № 2.
Сикорская Н.П. Учебник английского языка для поступающих в вузы. – М.,1992.
Соколов А.Н. Внутренняя речь и понимание. – “Учен. зап. ГНИИ психологии, 1941.
Ушанова З.И. Обучение аудированию в 4 классе, - “Иностранные языки в школе”, 1982, № 4.
Adrian Underhill. Learning Teaching. – Oxford “Heinemann English Language Teaching”, 1994.
Brian Abbs & Ingrid Freebairn. Blueprint two (teacher’s book). – England “Longman”, 1996.
Brian Abbs & Ingrid Freebairn. Blueprint two (student’s book). – England “Longman”, 1996.
Jane Willis & Dave Willis. Challenge & Change in Language Teaching. - Oxford “Heinemann English Language Teaching”, 1996.
Lin Lougheed. The great preposition mystery. – M., 1994.
Liz & John Soars. Headway elementary. – Oxford, 1993.
Reading for pleasure. – M., 1989.
СЛОВАРИ
Современный словарь иностранных слов. – М., 1993.
Толковый словарь русского языка под ред. Ожегова С.И., Шведовой Н.Ю.. – М., 1993.
Marcus Wheeler and Boris Unbegaun. The Oxford Russian Dictionary. – Oxford University Press, 1997.
К начальному этапу относят 4 – 5 классы средней общеобразовательной школы и 2 – 4 классы школ с преподаванием ряда предметов на иностранном языке.
От интерференция [лат. inter – между, ferens (ferentis) – несущий, переносящий] – взаимодействие, взаимовлияние двух языковых систем в условиях билингвизма [Современный словарь иностранных слов 22].
Языковой материал представляет собой фонетический, грамматический и лексический минимумы изучаемого языка [Совр. словарь иностранных слов 22]
От перцепция [лат. perceptio] – восприятие, непосредственное отражение объективной действительности органами чувств.
Эта ступень является одной из самых ответственных, т.к. знания, умения и навыки, приобретаемые учащимися в этот период, составляют основу дальнейшего овладения иностранным языком.
Предложенная последовательность не является строго обязательной и может изменяться с учетом конкретных условий обучения.
От эксплицитный [англ. explicit] – имеющий открытое выражение, маркированный [Современный словарь иностранных слов 22].
Речевой материал – образцы речевых высказываний, предложение, текст, ситуация.
Под активным языковым запасом понимается такой специально изученный языковой материал, которым учащиеся могут пользоваться в любом виде речевой деятельности, включая говорение. [Пассов 9 ]
Под пассивным языковым материалом понимается такой специально изученный языковой материал, который учащиеся могут узнать и понять в процессе чтения и аудирования [Пассов 9].
В потенциальный запас входит такой неизученный языковой материал, о значении которого учащиеся могут догадаться при опоре на разные факты.
Liz &John Soars. Headway elementary. – Oxford, 1993.
Верещагина. English III (teacher’s book). – М., 1996.
Верещагина. English III (teacher’s book). – М., 1996.
Lin Lougheed. The great preposition mystery. – М.,1994.
Под предтекстовыми заданиями подразумевается комплекс упражнений, которые выполняются учащимися перед прослушиванием аудиотекста с целью подготовить учащихся к восприятию звучащей речи.
Н.П. Сикорская. English. Учебник английского языка для поступающих в вузы. – М., 1992.
Учитель - ученик
Учитель - класс
Ученик – ученик
Команда – команда
Liz & John Soars. Headway elementary. – Oxford, 1993.
Liz & John Soars. Headway elementary. – Oxford, 1993.
Reading for pleasure. –M., 1989.
Reading for pleasure. –M., 1989.
Liz & John Soars. Headway elementary. – Oxford, 1993.
Liz & John Soars. Headway elementary. – Oxford, 1993.
Liz &John Soars. Headway elementary. – Oxford, 1993.
Liz &John Soars. Headway elementary. – Oxford, 1993.
Liz &John Soars. Headway elementary. – Oxford, 1993.
МЕТОДИЧЕСКОЕ ПОСОБИЕ
АУДИРОВАНИЕ КАК ВИД РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ НА РАЗНЫХ ЭТАПАХ ОБУЧЕНИЯ В УСЛОВИЯХ ГИМНАЗИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ
2008
КУРЧЕНКОВА Ж.В.
13 PAGE \* MERGEFORMAT 14515
·