Личностно-ориентированное обучение младших школьников

Личностно-ориентированное обучение младших школьников.

Несмотря на наличие разнообразных отечественных систем развивающего обучения в начальной школе, доминирование воспроизводящей деятельности учащихся над творческой остается, а количество неуспешных и проблемных детей возрастает из года в год. Причин здесь много: неэффективная служба родовспоможения, в результате чего значительное количество детей рождается с задержкой психического развития; отсутствие серьезной социальной защиты детства и семьи со стороны государства привело к снижению материального положения и росту неблагополучных семей; слабый медицинский контроль за здоровьем детей увеличил заболеваемость детей и ослабление их организма. Недостатки в организации учебно-воспитательного процесса также вызывают ряд негативных последствий в обучении и развитии детей: тревожность и закомплексованность учащихся, слабая мотивация учения, несформированность рациональных способов в работе с учебным материалом, слабое развитие приемов логического мышления, способов систематизации учебного материала и комбинаторных действий и т.п. Эти и другие причины снижают устойчивость внимания, прилежание, работоспособность у значительной части младших школьников.
Основной стратегией современного общего образования является повышение его качества. Имеется в виду, прежде всего, совершенствование ведущего вида деятельности в начальной школе учебной, чтобы каждый ученик научился ставить перед собой цель при выполнении задания; осознавать, чем это задание отличается от предыдущих и чему он научился при выполнении этого задания; какие практические и умственные действия ему в этом помогут какими способами он может осуществить самоконтроль и попытаться выделить труд-ности, с которыми он встретился, чтобы задать учителю вопрос и убедиться, правильно ли он выбрал способ их преодоления. Несомненно, все это связано с гуманизацией отношений между учителем и учащимися. Учитель должен не только вести ребенка к успеху в учении, но и давать каждому ученику право на ошибку, помогать ему в поиске способов преодоления этих ошибок, тем самым снимая тревогу и неуверенность перед учебным трудом.
Отбирая знания для изучения новой темы, учителю целесообразно подумать о качественных характеристиках усвоения этих знаний: их полноте (в объеме, предусмотренном учебной программой), действенности и гибкости (умении использовать их в нестандартных ситуациях), системности умении устанавливать связи между изучаемыми объектами, например, между фактами по природоведению или в рассказах по истории, усвоении знаний в структурированной форме), прочности (умение сохранять знания в памяти и актуализировать их нужный момент).
Важную роль в повышении эффективности учебно-познавательной деятельности учащихся играет усиление коммуникативной стороны процесса обучения, т.е. использование диалоговых форм в организации урока. Этот прием позволяет обеспечить активную позицию каждого школьника на уроке, учит их взаимодействовать при выполнении заданий, доверяя друг другу ошибки, одновременно осуществляя взаимопроверку и элементы самоанализа удач и недостатков выполненного задания, о^И нанно и с уверенностью обсуждать правильность выполнения работы. Коммуникация обучении предполагает при изучении 6ольшой темы в цикле разных типов уроков продумать не только содержание учебного материала по теме, но и модели взаимодействия при его усвоении: «учитель ученики» (при изучении нового материала «ученик ученик» (парная работа при закреплении), «ученик микрогруппа учеников» (групповая работа на уроках с заданиями повышенной трудности или проблем ного характера), «ученик большая группа» (обсуждение итогов выполненного задания методом беседы), «ученик учебный материал» (индивидуальная работа учащихся с учебником, задачником и др. Такое разнообразие коммуникации и последовательность включения в них учащихся открывает обучаемых к контакту, преодолевает их страхи и неуверенность в учебе, расширяет сферу общения, позволяет высказать догадку, т.е. приводит к взаимообогащению каждого.
Общение один из ведущих механизмов социализации учащихся, позволив ший им успешно адаптироваться к требованиям учителя, приобрести взаимопонимание со сверстниками и предупредить появление негативных качеств в социальном становлении личности. Конечно, в эом случае самому учителю необходимо совершенствовать свои коммуникативные способности на основе психологической установки: нет плохих детей, они просто другие, не похожие на меня по способам мышления приемам работы с информацией опирающимся на их задатки. Отсюда задача учителя присмотреться к индивидуальным особенностям личности и учебной деятельности школьника, выделить те способы, которые доминируют в его работе с учебным материалом, самому поработав ими и в педагогически обработанном виде предложить классу использовать их при выполнении различных заданий. В этом является истинное уважение к детям, попытка их понять, принять такими, как есть, пробудить у них стремление к достижениям, без которого не может быть успеха в учении, увлеченности познанием. Ведь период младшего школьного
·возраста - является сензитивным, когда проявляется особая пластичность нервной системы ребенка к педагогическому воздействию. Вот почему важно, чтобы это воздействие было продуктивным, гуманным, ориентированным на выявление скрытых потенциальных возможностей младших школьников.
На какие же потенциальные возможности школьников может опираться учитель начальной школы, чтобы воспитывать своих питомцев успехом, пробуждать у них старание к достижениям в учебной деятельности? К ним относятся тип высшей нервной деятельности и основные свойства нервной системы, связанные со скоростью протекания психических процессов (активная и инертная динамика). Дети с активной динамикой основных психических процессов быстро включаются в работу, быстро переключаются с одного задания на другое, любят устные ответы, обсуждения, с удовольствием работают в парах и микрогруппах, не боятся высказываться. Как правило, они быстро заканчивают работу. Однако эти дети не любят долго слушать учителя, планировать свою работу, работать по предписанию (алгоритму), осуществлять самоконтроль. Они устают от однотипных заданий со сложными преобразованиями и длительными вычислениями. Эти дети не всегда прилежны.
Дети с инертной динамикой психических процессов медленно включаются в работу, медленно переключаются с одного задания на другое, боятся внезапных ответов, лучше выполняют письменные задания. Они не могут работать в шумной обстановке. затрудняются при выполнении одновременно сложных и разнообразных по содержанию и способам выполнения заданий. Нужно давать им сначала серию заданий с постепенным усложнением, а затем серию заданий разнообразных по форме и содержанию. Эти учащиеся могут долго слушать ; учителя, работать с текстом, с одним и тем же материалом, вникать в суть, в детали. Они любят читать, расширять кругозор, умеют рассчитывать свои силы. У них склонность к самостоятельной работе. Эти дети хорошо запоминают, достаточно прилежны, но работают медленно.
Наблюдая за детьми и выявляя их различия, учитель должен четко осознавать, что дети одного и другого генотипа имеют много положительных особенностей, значит, могут быть успешными. В то же время и те и другие испытывают затруднения, но эти затруднения разные. Поэтому нужен индивидуальный и дифференцированный подход. При этом в пары и микрогруппы желательно объединять детей с одинаковой динамикой психических процессов, чтобы каждая микрогруппа смогла выполнить задание своим темпом. Те дети, которые справятся раньше, могут осуществить взаимопроверку. За это время более медлительные дети закончат выполнять задание и можно переходить к обсуждению результатов.
Хочется предостеречь учителя от возможной ошибки, которая часто встречается в школьной практике, когда медлительных детей отождествляют с теми, кто имеет предпосылки к неуспешности. Это неправильно. Эти дети долго работают с учебным материалом, чтобы вчитаться, лучше его понять и усвоить. В жизни встречается много талантливых людей, обладающих инертной динамикой. При их обучении нельзя снижать трудность заданий, лучше давать задания на время, чтобы такие дети могли внутренне мобилизоваться. Темп обучения целесообразно ускорять постепенно, не стоит торопить этих детей, иначе можно вызвать стресс и ребенок перестанет сосредоточиваться. Помочь учителю отследить все эти тонкости в учебной деятельности детей должен школьный психолог при проведении психолого-педагогической диагностики уровня развития детей с выделением их проблем, которые целесообразно обсудить на психолого-педагогическом консилиуме в школе. Здесь присутствуют также медицинский работник, учителя изо-деятельности, физкультуры, труда, вместе они должны вырабатывать комплексные решения о путях преодоления проблем детей и стратегию дальнейшего их развития. Одних нужно включить в формы коррекци-онно-развивающей работы, других в группы развития творчества.
Такая педагогическая деятельность требует повышения профессионализма и мастерства самого учителя в плане самосовершенствования его личности и профессиональной деятельности. Важно, чтобы учитель мог сам увидеть свои недостатки и, желая избавиться от них, заняться профессиональным самообразованием. Только тогда учитель будет иметь возможность квалифицированно помогать детям. Учителю стоит чаще вспоминать, что он пришел в школу не преподавать учебные предметы а решать проблемы детей средствами учебных предметов и другой внепредметной деятельности. Поэтому судьбы детей, вверенных ему государством и родителями, зависят от того, насколько он добр и внимателен, профессионален в контакте с ними, делает детей активными участниками педагогического процесса, пробуждая у них стремление к высоким достижениям и сотрудничеству.

15