Психологические особенности детей 6 – 9 лет и организация процесса обучения иностранному языку на игровой основе

МОАУ «Гимназия № 8»






Психологические особенности детей
6 – 9 лет и организация процесса обучения иностранному языку на игровой основе.










Учитель английского языка
1 квалификационной категории
Гергерт И. М.




г. Оренбург, 2017

Содержание
Введение
Психологические особенности детей 6 – 9 лет и организация процесса обучения иностранному языку на игровой основе.
Типы нервной деятельности.
Характер.
Речь.
Мышление.
Восприятие.
Память.
Внимание.
Общение.
Заключение.
Приложение.
















Введение
Значение иностранных языков в нашей стране возросло настолько, что они интенсивно изучаются взрослыми на самых различных краткосрочных и долгосрочных курсах, а также детьми, начиная с первого класса школы и даже со средней группы детского сада. Причем , в последнем случае, иностранные языки изучаются , как правило, по желанию самих родителей и с ориентацией на достижение , в первую очередь, практического результата. Между тем в современных условиях, когда приоритет отдаётся общечеловеческим ценностям , а главной задачей школы провозглашается развитие личности ребёнка, вернее, создание необходимых и достаточных условий для саморазвития и самоутверждения каждого ребёнка, вряд ли допустимо ограничиваться лишь сугубо практической целью. Хотя, конечно, привлекательность практического владения иностранным языком, ценность умения устанавливать , поддерживать и совершать контакты с носителями иностранного языка, умения читать зарубежные книги, газеты и журналы, умения поддерживать переписку с зарубежными друзьями настолько самоочевидна, что это никто и не подвергает сомнению. Однако современная отечественная и зарубежная методика обучения иностранному языку рассматривает его как посредника культур. А это означает, что иностранный язык несёт и должен нести с собой иноязычную культуру. Овладение этой культурой предусматривает не только овладение собственно иностранным языком , но и основательное знакомство с традициями , обычаями, культурой труда и отдыха народа, язык которого изучается. Ясно, что при таком подходе к обучению иностранному языку планируется достижение не только практических целей, но и целей образовательных (расширить кругозор ребёнка), воспитательных (сформировать положительное отношение к отечественной и зарубежной культуре, повысить культуру поведения и т.п.), развивающих ( совершенствовать память, мышление и другие психические и личностные качества ребёнка).
Вот почему курс обучения иностранному языку с первого класса общеобразовательной средней школы, во- первых, носит культуроведческий характер, предусматривающий приобщение обучающихся к музыкальной, танцевальной, художественной и бытовой культуре народа, язык которого изучается и, во - вторых, является интегрированным, предусматривающим развитие личности ребёнка на уроках иностранного языка с учётом того, что уже сделано, делается или планируется делать на уроках русского языка, пения, рисования и труда (рукоделия).
Для достижения поставленных целей учителю иностранного языка небезразлично и то, какие взаимоотношения складываются между родителями и ребёнком, изучающим иностранный язык, как они реагируют на подлинные или мнимые успехи или неудачи ребёнка в овладении иностранным языком. Тот, кто соприкасается с иностранными языками, хорошо знает афоризм: « Иностранному языку невозможно научить, ему можно только научиться». В данном афоризме подчеркивается некомпенсируемое значение собственного желания взрослого или ребёнка в достижении поставленной цели, в нашем случае – в овладении иностранным языком. Что касается обучающихся начальной школы, то успешно овладевать иностранным языком они смогут , естественно, под руководством учителя – профессионала и в условиях благоприятной психологической атмосферы в семье.
Нередки случаи , когда обучающиеся первого класса находят в своих родителях терпеливых и благородных слушателей, а иногда и прилежных учеников. Конечно, от родителей требуется немало времени , чтобы выслушать своего ребёнка, который непременно хочет рассказать содержание интересной части урока, проведённого в виде игры ,например. Неподдельное внимание родителей поощряет ребёнка систематически заниматься иностранным языком. И это, пожалуй, самое главное. Учитель ждёт от родителей не столько контроля в учебной работе своего ребёнка или даже совместного выполнения заданий (иногда это предусматривается), а заинтересованного и благожелательного отношения к его занятиям иностранным языком.




























Психологические особенности детей 6 – 9 лет и организация процесса обучения иностранному языку на игровой основе.
Прежде всего следует подчеркнуть, что поступление ребёнка в школу, как пишет В.С.Мухина, представляет собой переломный момент в его жизни, переход к новому образу жизни и условиям деятельности, новому положению в обществе, новым взаимоотношениям со взрослыми и сверстниками. И, хотя современный младший школьник, продолжает В.С.Мухина, «психологически погружен в учебную деятельность, для него чрезвычайно значимы успехи в школе» ( 12,161), жизнь его продолжается и вне школы. Городской ребёнок играет с товарищами во дворе своего дома, ходит с ними по улицам; сельский ребёнок общается со сверстниками в своём дворе, бегает с ними на луг, в лес, на речку. Все дети в этом возрасте начинают навещать друг друга дома. Общение становится более свободным – теперь ребёнок сам может организовать встречу с тем, кого он предпочитает. Отношения вне школы определяются взаимными симпатиями и антипатиями детей. В этом чувстве ребёнок утверждает и свой выбор, и самого себя. Он отстаивает своё право на симпатию к другому ребёнку и может противостоять взрослым, если они не одобряют его выбор. В этом уже можно видеть определённую позицию ребёнка к своим человеческим правам.
Обладание правами и обязанностями (долженствованием) происходит в процессе роста и развития ребёнка неоднозначно. Ребёнок с энтузиазмом ориентируется в своих правах и в случае ущемления их со стороны взрослого активно отстаивает их. Что же касается обязанностей, то они чаще всего приводят его в уныние (он не хочет делать покупку, его затрудняют домашние обязанности и т.д.).
Таким образом, утверждение своего «я» через отстаивание своих прав гораздо понятнее уму ребёнка, нежели утверждение своего «я» через выполнение долга. Обязанности выступают для него чаще всего как акт насилия над его волей, а не как необходимость. Безусловно, сопротивление требованиям со стороны взрослого оказывают лишь те дети, которых любящие родители балуют своей снисходительностью. Ребёнок шестилетнего возраста в тех условиях, когда родители реально нуждаются в его помощи, уже способен чётко выполнять данные ему посильные обязанности. Такой ребёнок, безусловно, больше подготовлен к жизни, более развит в социальном отношении.
Свою личность младший школьник отстаивает и в том, что он стремится поддерживать престиж своей половой принадлежности. Дети ещё более пристрастно, чем до школы, объединяются в группы мальчиков и в группы девочек. В этот период ребёнок строит себе «идеальную» модель поведения с помощью предпочитаемого взрослого или другого школьника того же пола, заимствует через подражание черты того человека, к которому он эмоционально расположен.
Постепенно осознавая себя среди других людей как носителя определённого пола, возраста, нации, ребёнок начинает осознавать своё бытие как типичное (« мы – дети», « мы – мальчишки», «мы – школьники», « мы – русские») и как индивидуальное («я», « именно я есть», « именно я буду») ( 12, 269 – 270).
Эту обобщённую и достаточно ёмкую характеристику личности младшего школьника необходимо дополнить ответом, по меньшей мере, на два вопроса, а именно: 1) целесообразно ли начинать преподавание иностранного языка в младших классах и, если «да», то 2) все ли обучающиеся младших классов способны овладеть иностранным языком.
Что касается первого вопроса, то на него дается вполне однозначный ответ: чем раньше, тем лучше. В научной литературе обосновываются и наиболее приемлемые возрастные границы. Например, известный учёный А.А.Леонтьев считает, что «психологически ребёнок готов к сознательному изучению иноязычного материала, во всяком случае, к семи – восьми годам, а вообще годам к пяти» (10, 26). По мнению другого учёного, А.А.Алхазишвили, языковая способность ребёнка является наиболее высокой в первые годы жизни и остаётся достаточно высокой до возраста десяти – двенадцати лет (критический период). А затем довольно резко падает (1, 26). Не случайно все методисты рекомендуют начинать обучение иностранному языку как можно раньше, называя возраст 10 – 12 лет «критическим периодом» вслед за А.А.Алхазишвили.
Таким образом, преподавание иностранного языка с первого класса обучения детей шести – семи лет, то есть задолго до «критического периода», можно считать вполне оправданным и многообещающим.
Что касается второго вопроса, то на него так же даётся определённый ответ, требующий, однако, более развёрнутого обоснования. В данном случае мы будем следовать логике рассуждения профессора А.А.Леонтьева. Он считает, что за понятием «способности к иностранному языку» стоит , во – первых, комплекс особенностей типа высшей нервной деятельности, темперамента и характера, во – вторых, индивидуальные различия в протекании психологических процессов ( памяти, мышления, воображения и т.д.) и , в – третьих, особенностей личности, связанных с общением (10, 24).















Типы нервной деятельности.
При рассмотрении типов нервной деятельности их обычно различают по силе, подвижности и уравновешенности нервных процессов. «Учащийся с сильным типом нервной системы работоспособен, может долго сосредотачивать внимание на определённом объекте, наконец, устойчив к мелким воздействиям, не так раним. Подвижность нервных процессов обеспечивает быструю реакцию на изменение ситуации, быстрый темп действий и речи. Уравновешенность – это независимость от обстановки, равномерность работы, без случайных взлётов и падений» (10, 28).
Общеизвестные типы нервной деятельности тесно связаны с типами темперамента. К ребёнку с тем или иным типом темперамента нужен особый подход. Например, сангвиник часто, бывает, непостоянен, ему свойственна смена видов деятельности, друзей и партнёров по общению. Поэтому заботой родителей должно стать воспитание постоянства, стабильности в деятельности и в общении. Для этого необходимо раскрывать все новые свойства , черты и качества как в деле, которым он занят, так и в людях, с которыми он общается.
Холерика необходимо специально обучать приёмам саморегуляции, умению сдерживать свои эмоции. Этому способствуют совместные игры, лучше интеллектуальные, со сверстниками и взрослыми, а также умение концентрировать внимание на произвольно выбранных объектах.
Флегматика же, наоборот, надо стимулировать к свободному выражению эмоций и ориентировать на более быстрое выполнение действий (как практических, так и интеллектуальных).
Меланхолику надо формировать несколько повышенную самооценку, при каждом удобном случае внушать уверенность в себе, не поручать дела , которые он заведомо не в состоянии выполнить хорошо или правильно.



Характер.
Применительно к детям 6 – 9 лет трудно говорить о сложившемся характере, поскольку под ним подразумеваются индивидуально – своеобразные сочетания именно сложившихся, постоянных, существенных качеств и свойств личности, проявляющихся в её поведении. И, тем не менее, такие черты характера, как, например, трудолюбие , работоспособность, лень и другие, проявляющиеся в учебной деятельности; тактичность, вежливость, грубость и другие, проявляющиеся по отношению к другим; скромность, гордость, хвастливость и другие, выражающие отношение к самому себе; аккуратность, бережливость, неряшливость и другие, выражающие отношение к вещам, - проявляются уже довольно определённо. Для нас принципиально важным является то, что на уроках иностранного языка и в процессе выполнения домашних заданий характер младшего школьника не только проявляется в отношении к иностранному языку как учебному предмету, к учителю, к ученикам, к самому себе, к окружающим предметам, но и воспитывается.














Речь.
Прежде, чем мы перейдём к рассмотрению особенностей протекания психических процессов у детей 6 – 9 лет, следует подчеркнуть, что на шестом году осуществляется бурное развитие речи, что свидетельствует о развитии детей словесно – логического мышления. Вместе с тем, специального внимания заслуживает культура речи. Например, для совершенствования выразительности речи ребёнку можно предложить произнести слова «да» - «нет» : тихо, громко, растянуто, заикаясь, удивлённо, восторженно, задумчиво, вызывающе, скорбно, нежно, иронически, злобно, разочарованно, торжествующе. Само собой, разумеется, ребёнку необходимо растолковать значение некоторых слов, привести дополнительные примеры, дать им соответствующую оценку. Такая работа нравится ребёнку. К тому же она способствует овладению своим голосом, приучает различать на слух похожие звуки в потоке речи.
Кроме того, ребёнку, уже умеющему читать , можно дать прочитать любой текст, например, «Однажды в студёную зимнюю пору» : шёпотом, с максимальной громкостью, переходя волнообразно с шёпота на максимальную громкость, с пулемётной скоростью, со скоростью улитки, как будто ему страшно холодно, как будто у него во рту горячая картошка и т. д.
Такие, на первый взгляд, «несерьёзные» упражнения помогут нашему ребёнку овладеть выразительной речью.









Мышление.
Мышление детей младшего школьного возраста, несмотря на явное развитие логических операций, всё ещё опирается на практические действия. Им недостаточно только смотреть и размышлять, «охватывать умственным взором». Им нужно взять объект в руки, потрогать, повертеть. Вместе с тем, учащиеся первых – третьих классов, как пишет А.А.Люблинская, уже могут успешно сравнивать предметы по представлению, а затем и абстрактные понятия (11, 266).
Согласно В.В.Давыдову, семи – восьмилетние дети порой не удовлетворяются простым созерцанием вещей. Им нужно знать, почему они такие, как они устроены, зачем их сделали (2, 95).
Многочисленные исследования свидетельствуют об огромных резервах умственного развития семи – девятилетних детей. Однако, эти возможности, как правило, используются далеко не полностью. Эти резервные возможности могут и должны быть использованы как на уроках иностранного языка, так и дома, особенно в процессе выполнения игровых заданий (решения головоломок, отгадывания и составления загадок, додумывания концовок стихотворений, рифмовок, сказок).












Восприятие.
Для овладения иностранным языком немаловажное значение имеет такая психическая функция как восприятие. Именно в младших классах осуществляется переход от смешанного, фрагментарного восприятия к «расчленённому, осмысленному и категориальному отражению вещей, событий, явлений в их пространственных, временных, причинных связях» (11,180).
К середине младшего школьного возраста дети способны ориентироваться во времени суток, оценивать разные промежутки времени и даже беречь время, но все дети резко недооценивают длительность такого короткого интервала, как минута (11,177). Формированию представлений о времени способствуют знакомство с годовым и суточным движением Земли и сезонными явлениями на уроках природоведения (или «окружающего мира»), изучение на уроках русского и иностранного языков глагола с его формами настоящего, прошедшего и будущего времени, а также беседы с родителями (при прохождении соответствующих уроков о времени, например , на материале пословиц «Время – деньги», «Делу – время, потехе – час», «Всему своё время», притчи о том, как время идёт, бежит и летит у людей различного возраста и т.д.).
В восприятии пространства решающая роль принадлежит форме (контуру), особенно при обозначении предмета словами. Формированию навыков восприятия пространства служат как уроки рисования, так и выполнение специфических заданий на уроках иностранного языка (раскрашивание готовых рисунков ,например, при изучении темы «Цвета», завершение неоконченных рисунков, поиск замаскированных предметов на рисунке и т. д.) и дома , иногда совместно с кем – нибудь из взрослых.
В младшем школьном возрасте существенно развивается и специальный вид восприятия – слушание. Слуховое восприятие на уроках иностранного языка в младших классах является неотъемлемым компонентом познавательной деятельности и общения обучающихся. Желательно, конечно, иметь дома специальную технику (магнитофон, компьютер) для регулярного прослушивания иноязычных текстов, стихотворений, песенок на иностранном языке.



























Память.
Наибольшего расцвета в семи – восьмилетнем возрасте достигает словесная память. При этом осуществляется переход к смысловому запоминанию. Развитию смысловой памяти на уроках иностранного языка и в процессе выполнения домашних заданий способствуют, прежде всего, иллюстрации к рассказам или стихотворениям, работа с серией картинок, отражающих сюжетное развитие того или иного содержания. Именно в этом возрасте следует специально обучать способам заучивания языкового и речевого материала, распределять во времени и изменять способы его повторения.
Вместе с тем значительную роль у младших школьников играет и непроизвольное запоминание. Как отмечает А.А.Люблинская, у семи – десятилетних детей непроизвольное запоминание особенно высокопродуктивно тогда, когда запоминаемый материал становится содержанием их активной деятельности, хотя специально эта деятельность и не направлена на запоминание (11, 229). Например, дети легко запоминают довольно продолжительные высказывания, так или иначе, включённые в игру.
В литературе, посвященной проблеме иноязычных способностей, высказано мнение, согласно которому «мышление, слуховое восприятие и память образуют комплекс, представляющий собой ядро иноязычных способностей. В процессе усвоения языкового материала мышление способствует его смысловой организации, память – его фиксации» (6, 27). И это действительно так. Вместе с тем, нельзя не заметить, что упомянутый комплекс не является специфическим, имеющим решающее значение только для овладения иностранным языком. Данный комплекс обеспечивает лёгкость и быстроту процесса овладения и другими учебными предметами.
Если у ребёнка обнаруживаются затруднения с запоминанием текстов (плохая механическая память), нужно, прежде всего, снять все формы нервного переутомления: удлинить время сна, увеличить время прогулок, обогатить питание витаминами. Механическая память практически не поддаётся тренировке. Но можно помочь детям освоить некоторые приёмы запоминания. Например, существенно помогает запоминанию предварительный разбор смысла запоминаемого материала (стихотворения, текста) и его зарисовка с помощью условных схем. Условно зарисовывают смысл фразы, предварительно обсудив с ребёнком каждый смысловой и зрительный элемент.
Для тренировки произвольного внимания, т.е. целенаправленного, сознательного запоминания можно использовать следующую игру (с учителем или родителем, на русском или иностранном языке). Игра протекает таким образом. Размещаем на столе десять – пятнадцать различных предметов (ручку, карандаш, ластик, линейку и т. д.), накрываем какой – нибудь тканью и приглашаем ребенка. Затем снимаем покрывало, и ребёнок в течение 30 – 40 секунд рассматривает и старается запомнить предметы на столе. Потом предметы снова накрываются, а ребёнок записывает на листе бумаги названия увиденных и запомнившихся предметов. И, наконец, предметы на столе снова открываются , и вы совместно с ребёнком сравниваете записи и устанавливаете, сколько предметов запомнил ваш ребёнок. Конечно. лучше всего проводить эту игру совместно с несколькими детьми в виде соревнования. У этой игры есть и другой вариант: дети смотрят на предметы на столе (или на картинках), как описано выше, затем предметы накрываются, но один или несколько предметов убираются (так, чтобы дети не смогли увидеть, какие это были предметы). Потом предметы снова предъявляются детям. Кто заметил, что теперь отсутствует? Существуют и другие хорошие способы тренировки памяти (14,85).






Внимание.
Школьники шести – семи лет ещё не умеют направлять своё внимание на то, что является главным, существенным в рассказе или картине. Они нередко отвлекаются на несущественные детали, чаще и лучше запоминают пример, нежели само правило, ради которого пример приводится. Внимание ребёнка скользит с одного предмета на другой, сила его концентрации ещё мала. Из – за узкого объёма внимания ребёнок с трудом распределяет его в течение длительного времени между разными делами: смотреть, слушать(11,195). Но и одним и тем же делом, например, шестилетние дети способны активно и продуктивно заниматься не более 10 – 15 минут (8,171). Вместе с тем, рассеянность младших школьников нередко объясняется не столько неустойчивостью самого внимания, сколько переутомлением, нарушением правильного дыхания, недостаточной умственной активностью. Кстати, основой устойчивого внимания является именно умственная активность, поддерживаемая практическими действиями (11, 195). Кроме того, для сохранения устойчивого внимания необходимо поддерживать высокий темп выполнения того или иного задания, проводить различные обучающие игры и упражнения. И всё же вместе с детьми следует признать , что не так – то просто сосредоточить своё внимание на чём – либо или по заказу не думать о чём – либо. В этом легко убедиться при выполнении забавного упражнения «Хромая обезьяна». Вместе с ребёнком вы удобно располагаетесь в достаточно тихой комнате и говорите примерно следующее: «Сейчас я попрошу тебя выполнить одно упражнение. Задание, которое я тебе дам, нужно выполнять от моей команды «Начали!» до команды «Стоп!». Если ты по какой – либо причине нарушишь мою инструкцию, подай сигнал, хлопни в ладоши. Всё понятно? А теперь закрой глаза Внимание, даю задание : не думать о хромой обезьяне. Начали! (Как правило, проходит 30 – 60 секунд , и ребёнок хлопает в ладоши.) Стоп!» Это упражнение проходит более эффективно и весело, если вместе с вашим ребёнком в нём примут участие его друзья и приятели. В таком случае первый хлопок вызывает серию ответных отвлечений. Такова особенность внимания (14, 15).
Для того, чтобы научить ребёнка укрощать внимание , концентрировать его на каком – то предмете и вместе с тем развивать способность оперативно регулировать его объём, можно использовать упражнение «Фокусировка». Данное упражнение выполняется следующим образом. Ребёнок закрывает глаза , хотя можно и не закрывать. По команде «Рука!» ребёнок сосредотачивает внимание на руке, затем идёт последовательное сосредоточение на кисти руки по команде «Кисть!», на пальце – по команде «Палец!» и т.д. Команды подаются с интервалом 10 – 30 секунд. Затем следует поинтересоваться, справился ли ребёнок с заданием (14, 48 – 49). При условии последовательного развития внимания на уроках и дома, вероятно, можно ,вслед за В.В.Давыдовым, сказать, что «во втором – третьем классах многие обучающиеся уже обладают произвольным вниманием, концентрируя его на любом материале , объясняемом учителем или имеющимся в книге»(2, 88).
Однако, по данным И.И.Кондратьевой, даже на уроках труда при построении и исполнении вербального плана конструктивной деятельности «первоклассникам в большей степени, чем третьеклассникам, необходима опора на наглядный образец» (9, 54). Вот почему, как на уроках иностранного языка, так и в процессе выполнения домашних заданий необходимо широко использовать рисунки, схемы, таблицы, многочисленные сказочные образы и сюжеты, иллюстрирующие различные языковые явления.






Общение.
Речь , в данном случае, идёт об общительности, которая сама по себе является сложным образованием. Например, В.А.Канн – Калик выделяет в нём, с одной стороны, такие аспекты, как «1) коммуникабельность – способность испытывать удовольствие от процесса общения; 2) социальное родство – желание находиться в обществе, среди других людей; альтруистические тенденции , позволяющие максимально учесть интересы другого человека» (5, 47), а с другой – такие важные компоненты, как наличие способностей к осуществлению общения, наличие коммуникативных навыков и умений и ряд других.
Ясно, что по уровню общительности дети оказываются самыми разными. К тому же «психологические барьеры» в общении нередко случаются у обучающихся шести – девяти лет. «Ребёнок, - пишет А.А.Леонтьев, - может испытывать затруднение не в самом овладении языком и не в порождении иноязычной речи, а в социально – психологических взаимоотношениях с воспитателем, школьным учителем или другими детьми» (10, 29).
Поскольку эмоциональные и общительные ученики легче овладевают иностранным языком, то М.Г.Каспарова в структуру иноязычных способностей включает эмоциональные (впечатлительность, экспрессивность и др.) и коммуникативные качества (умение вступать в разговор, поддерживать и коммуникативно оправданно завершать его) (7, 28). В данном случае следует подчеркнуть, что применительно к иностранному языку, как учебному предмету , речь должна идти не только об учёте коммуникативных способностей младших школьников, но и их развитии. Вот почему на уроках иностранного языка широко применяются коммуникативные упражнения, например, ролевые игры, уделяется внимание культуре языкового и неязыкового поведения, предусматривающей овладение мимикой и жестами, умением обратиться к другому человеку и высказать ему пожелания и т. д.
Специфика иностранного языка как учебного предмета как раз и состоит в том, что общение на иностранном языке, устно – речевое общение является на уроке не только целью, но и средством и условием обучения иностранному языку. А это предъявляет повышенные требования не только к личности учителя иностранного языка, его коммуникативной культуре, но и к личности родителей. Как учителю, так и родителю лучше всего не столько поучать, наставлять ребёнка, сколько сотрудничать с ним. При таком подходе ребёнок ощущает доверие к себе, уважение к своей личности, с которой считаются, мнение которого ценят (8, 77). Такой характер взаимоотношений с детьми, лежащий в основе педагогики сотрудничества в школе и дома, несомненно, повышает шансы обучающихся младших классов для успешного овладения иностранным языком.


















Заключение.
Исходя из сказанного, можно вполне согласиться с выводом А.А.Леонтьева, который является одновременно и ответом на поставленный выше, в начале работы, вопрос, а именно : все ли обучающиеся младших классов способны овладеть иностранным языком?
«В целом нет никаких оснований видеть в наличии или отсутствии способностей к иностранному языку объяснение и тем более оправдание успешности или не успешности овладения иностранным. Любой нормальный ребёнок может и должен овладеть иностранным языком и свободно пользоваться им в общении.
Если он этого не достигает, следовательно, мы либо не сформировали у него требуемых умений, либо недостаточно учли его индивидуальные особенности» (10, 29).
В эффективной организации обучения в школе немалая роль принадлежит и родителям, поскольку именно они наиболее полно могут судить об индивидуальных особенностях своего ребёнка и обсудить их с учителем ради установления и поддержания с обучающимися младших классов действительно гуманного и продуктивного сотрудничества.












Приложение.
В эффективной организации обучения в школе немалая роль принадлежит и родителям, поскольку именно они наиболее полно могут судить об индивидуальных особенностях своего ребёнка и обсудить их с учителем ради установления и поддержания с обучающимися младших классов действительно гуманного и продуктивного сотрудничества. Впрочем, благожелательные отношения с детьми имеют и самостоятельную ценность. Оптимизация межличностных отношений в семье является камнем преткновения для многих родителей. В таком случае необходимо, прежде всего, определить , насколько благополучны взаимоотношения родителей с детьми, затем определить причины недоразумений, недопонимания и , наконец, предпринять практические шаги для улучшения взаимопонимания с детьми. Для определения характера взаимоотношений родителей и детей в семье существует немало тестов. Приводим простейший из них.
Тест для родителей.
Считаете ли вы, что в вашей семье есть взаимопонимание с детьми?
Говорят ли с вами дети по душам, советуются ли по личным делам?
Интересуются ли они вашей работой?
Знаете ли вы друзей ваших детей?
Бывают ли они у вас дома?
Участвуют ли дети вместе с вами в хозяйственных делах?
Проверяете ли вы, как они учатся в школе?
Есть ли у вас общие с ними занятия и увлечения?
Участвуют ли дети в подготовке к праздникам?
Предпочитают ли дети, чтобы вы были с ними во время детских праздников или хотят проводить их без взрослых?
Обсуждаете ли вы прочитанные книги?
Бываете ли вы вместе в театрах, музеях, на выставках и концертах?
Обсуждаете ли вы с детьми телевизионные передачи и фильмы?
Участвуете ли вместе с детьми в прогулках или туристических походах?
Предпочитаете ли проводить выходные или отпуск вместе или нет?

Ключ к тесту для родителей.
Утвердительный ответ оценивается двумя баллами. Ответ, выраженный словами «отчасти», «иногда» - одним баллом, отрицательный ответ- нулём.
Если вы набрали более 20 баллов , то ваши отношения с детьми, в основном, можно считать благополучными.
Если вы набрали от 10 до 20 баллов, то ваши отношения с детьми – удовлетворительные, но недостаточно многосторонние; подумайте, в чём они должны быть углублены и дополнены.
Если вы набрали менее 10 баллов, то ваши контакты с детьми явно недостаточны. Крайне необходимо решить, как их улучшить (3, 13 – 14).















Литература.
Алхазишвили А.А. Основы овладения устной иностранной речью. М., 1988. – С. 128.
Возрастная и педагогическая психология. // Под ред. А.В.Петровского. М.,1979. – С.288.
Газман О.О., Харитонова Н.Е. В школу – с игрой. Книга для учителя.М., 1991. – С. 96.
Диагностирование по психолого – педагогическим проблемам. Тесты. Калининград, 1990. – С. 36.
Канн – Калик В.А. Учитель о педагогическом общении. М.,1987. – С. 190.
Каспарова М.Г. О некоторых компонентах иноязычных способностей и их развитии у школьников. // Иностранные языки в школе, 1986, №5. – С. 25 – 29.
Каспарова М.Г. Развитие иноязычных способностей как основа индивидуализации обучения иностранному языку. // Иностранные языки в школе, 1988, №5. – С. 43 – 47.
Коломинский Я.Л., Панько Е.А. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста. М., 1987. – С. 190.
Кондратьева И.И. Планирование своей деятельности младшими школьниками. // Вопросы психологии, 1990, №4. – С. 47 – 55.
Леонтьев А.А. Психологические предпосылки раннего овладения иностранным языком. // Иностранные языки в школе, 1985, №5. – С. 24 – 29.
Люблинская А.А. Детская психология. М., 1971. – С.415.
Мухина В.С. Детская психология. М., 1985. – С.272.
Цзен Н.В., Пахомов Ю.В. Психотренинг. Игры и упражнения. М., 1988. – С.272.



15