Научная работа Психологическая адаптация молодых специалистов в сельской школе
Содержание……………………………………………………………….2
TOC \o "1-3" \u Введение PAGEREF _Toc342835474 \h 3
Раздел I. Теоретический аспект проблемы социально – психологической адаптации молодых специалистов. PAGEREF _Toc342835479 \h 6
Раздел II. Практическое исследование связи стиля руководства с социально-психологической адаптацией молодых специалистов PAGEREF _Toc342835480 \h 28
2.1. Описание используемых методик PAGEREF _Toc342835481 \h 28
2.2 Метод диагностики стиля взаимодействия субъектов образовательного процесса В.П. Симонова PAGEREF _Toc342835482 \h 29
2.3. Метод диагностики социально – психологической адаптации К. Роджерса и Р. Даймонда. PAGEREF _Toc342835483 \h 45
2.4. Тест К. Томаса PAGEREF _Toc342835484 \h 58
2.5. Применение U критерий Манна – Уитни и коэффициента ранговой корреляции Спирмена PAGEREF _Toc342835485 \h 62
ВЫВОДЫ PAGEREF _Toc342835486 \h 65
ЗАКЛЮЧЕНИЕ PAGEREF _Toc342835488 \h 68
Список использованной литературы PAGEREF _Toc342835489 \h 70
Приложение PAGEREF _Toc342835490 \h 76
Введение
В условиях современного общества, в результате социально-экономической, политической нестабильности, реформирования различных сфер, в том числе системы образования, особенно значима роль учителя, призванного готовить к жизни и деятельности подрастающее поколение. Никакими социально-экономическими катаклизмами нельзя будет оправдать «улучшенное поколение», система образования должна охватывать и качественно обучать, воспитывать и развивать всех детей во всех уголках страны.
Известно, что окончание вуза, получение диплома специалиста или, даже, магистра, а тем более диплома бакалавра не означает, что начинающий педагог уже является профессионалом. Ему предстоит определенный путь профессионального становления, первоначальной частью которого является период адаптации – «вживания» в профессию. Между тем, молодой учитель сразу начинает работать с учащимися наравне со своими опытными коллегами, поэтому особенно значима проблема сокращения адаптационного периода. Не случайно к вопросу адаптации учителя в разное время обращались ученые, педагоги и психологи: Альберт А, Л.Г. Борисова, С.Г. Вершловский, Т.А. Воробьева, Ф.Н. Гоноболин, П.А. Жильцов, Н.А.Ершова, Л.М. Митина, А.Г. Мороз, В.П. Симонов и др.
Вместе с тем, проблема адаптации учителя к условиям сельской школы еще не достаточно исследована. Наблюдается постоянный дефицит педагогических кадров. Это объясняется, прежде всего, их текучестью. Так, в Симферопольском районе за период 2011/2012 учебного года на работу было принято 55 молодых специалистов, из них уволилось в этом же году 14, что составляет 25,4%. Если учесть, что профессиональная устойчивость пропорциональна стажу работы, обосновывается следующий вывод: характер адаптационного периода в ходе овладения специальностью определяет профессиональную судьбу личности.
Понятно, что личностная адаптация опосредована сочетанием внешних/ объективных/ и внутренних / субъективных/ факторов, однако до настоящего времени они в условиях сельской школы и сельского социума в целом и во всей совокупности остаются еще не раскрытыми. Данные проблемы и определили мой выбор темы дипломной работы.
Объектом исследования является процесс профессионального становления педагога.
Предмет исследования – влияние стиля руководства на психологическую адаптацию молодых специалистов.
Цель исследования – раскрыть специфику социально-психологической адаптации молодых специалистов в сельских школах Симферопольского района.
Гипотеза: наиболее оптимальной формой влияния на психологическую адаптацию молодых специалистов в сельской школе является смешанный стиль руководства, сочетающий в себе как формы авторитарного, так демократического стиля. С учетом приобретения опыта, данное соотношение с высокой долей вероятности может измениться в пользу демократического стиля.
Задачи:
Теоретический аспект проблемы социально – психологической адаптации молодых специалистов.
Выявить специфику работы в сельской школе.;
выяснить условия, необходимые для успешной адаптации;
Практическое исследование связи стиля руководства с социально-психологической адаптацией молодых специалистов.Влияние стиля руководства на психологическую адаптацию;Влияние стиля руководства на выбор стратегии поведения в конфликте.Психологическое исследование существования статистических различий между процессом адаптации молодых специалистов в школах
Методы исследования: метод наблюдения, беседы, метод диагностики социально – психологической адаптации К. Роджерса и Р. Даймонда, метод диагностики стиля взаимодействия субъектов образовательного процесса В.П. Симонова, тест К.Томаса.
Раздел I. Теоретический аспект проблемы социально – психологической адаптации молодых специалистов.Проблема адаптации является одной из координальных проблем в различных областях науки. Важное место занимает она в педагогике, на долю которой приходится решение задач, связанных с определением условий развития личности молодого специалиста в процессе педагогической деятельности.
Прежде чем начать разговор о проблемах психологической адаптации, я хотела бы остановиться на определении адаптации, согласно различным источникам. Итак:
- Психологическая адаптация – словообразование. Происходит от греческого psyche – душа, logos – учение и латинского adaptare – приспособлять. Категория. Приспособление человека к существующем в обществе требованиям и критериям оценки за счет присвоения норм и ценностей данного общества. [И. Кондаков. Психологический словарь, 2000г.]
- Адаптация – состояние динамического соответствия, равновесия между живой системой (человеком) и внешней средой. Способность живого организма приспосабливаться к изменениям окружающей среды, внешних (внутренних) условий существования путем сохранения и поддерживания физического гомеостаза. Адаптация – основной способ жизнедеятельности и выживания организма (вида). Для человека специфической нормой адаптации является социально – психологическая адаптация, обеспечивающая его личностное развитие путем направленного, активного взаимодействия с природными и социальными условиями существования. [Голоссарий суицидологических терминов]
- Адаптация – приспособление (биологическое или психологическое) организма к окружающим условиям, направленное на сохранения гомеостаза.[ Анна Фрейд. Теория и практика детского психоанализа: ключевые термины]
- Адаптация (от латинского adaptore - приспособлять) – в широком смысле – приспосабливание к изменяющимся внешним и внутренним условиям. Адаптация человека имеет два аспекта: биологический и психологический.
Биологический аспект адаптации – общий для человека и животных - включает приспособление организма (биологического существа) к устойчивым и изменяющимся условиям внешней среды;
Психологический аспект адаптации (частично перекрывается понятием адаптации социальной) – приспособление человека как личности к существованию в обществе в соответствии с требованиями этого общества и собственными потребностями, мотивами и интересами. Процесс активного приспособления индивида к условиям социальной среды называется социальной адаптацией. Последняя осуществляется путем усвоения представлений о нормах и ценностях данного общества (как в широком смысле, так и применительно к ближайшему социальному окружению – общественной группе, трудовому коллективу, семье). Основные проявления социальной адаптации – взаимодействие (в том числе общение) человека с окружающими людьми и его активная деятельность. Важнейшим средством достижения успешной социальной адаптации общее образование и воспитание, а также трудовая и профессиональная подготовка. [Большой психологический словарь. Сост. Мещеряков Б., Зинченко В., Олма - пресс. 2004]
Процесс адаптации как объективный процесс играет большую роль в любой профессии, а значимость для учительской профессии вытекает из специфики самого труда, так как результат труда учителя не поддается никаким прямым измерениям, а оценивается только опосредованно и отдаленно. Очевидно, чем успешнее профессиональная адаптация учителя, тем выше го мастерство и умение, тем выше результат его влияния на формирующуюся личность ученика.
Проблема профессиональной адаптации молодых учителей приобретает особую актуальность на современном этапе социально – экономического реформирования общества, так как именно в современных условиях общество предъявляет к учителю особые требования к знаниям и профессиональным навыкам молодых педагогов, их способности к прогнозированию и проектированию, выработке новых адаптивных стратегий и, с другой стороны, фактическим (авторитарным) типом адаптивного поведения педагогов, работающих в школах.
Необходимо также понимать, несмотря на то, что понятие «молодой учитель» в обиходе и научно-педагогических публикациях достаточно распространено, однозначного его понимания нет. В одних случаях молодыми учителями называют выпускников педагогических ВУЗов, работающих в школах первые три года, независимо от их возраста. В других – педагогов до тридцатилетнего возраста. [Учитель: крупным планом. Социально-педагогические проблемы учительской деятельности. /Под ред. С.Г. Вершловского. - П., 1994.]
В своей работе молодыми специалистами я называю выпускников педагогических ВУЗов, работающих в школах первые три года.
Таким образом, перед молодым учителем стоит задача практического овладения всеми сторонами своего труда: педагогической деятельностью (обучающей, воспитательной и др.), педагогическим общением (его видами, этапами, уровнями), способами самореализации своей личности, достижение результатов в обученности и воспитанности школьников.
Для обучающей деятельности молодого учителя часто характерна поглощенность собственной информационной деятельностью, когда разнообразные ситуации на уроке воспринимаются им как помеха в реализации своего плана (реплики учителя типа: «Вы мешаете мне объяснять», «Из-за вас я не успею доказать теорему»).
Для педагогического общения молодого учителя характерна противоречивость, когда ему, с одной стороны, необходимо взаимодействие с более опытными учителями, а с другой – желательно не утерять собственные профессиональные взгляды, не поддаться влиянию, невысокого уровня учителей данной школы. Молодому учителю следует выработать у себя психологическую устойчивость к негативным влияниям педагогической микросреды.
Важно, чтобы молодой учитель возможно скорее почувствовал удовлетворенность от профессии и роста своего педагогического мастерства. Нельзя откладывать свой профессиональный рост «на потом», а надо сразу же формировать себя как субъекта своей педагогической деятельности, как мастера. Уже начало профессиональной деятельности стимулирует молодого учителя к творчеству как решению непохожих друг на друга ситуаций.
В первые годы работы у учителя может снижаться оценка творческих возможностей профессии и расти неудовлетворенность характером общения в педагогическом коллективе. Для развития творчества молодого учителя важно предоставления ему максимальной самостоятельности в принятии педагогических решений.
По мере накопления опыта, анализа ситуаций и выработки собственного подхода у молодого учителя начинают закладываться индивидуальный стиль деятельности, профессиональные позиции. Исследователи отмечают, что «на каждом этапе позиции «завоевываются» и «сдаются», «уточняются и отвергаются, развиваются и объединяются», идет процесс «строительства в себе самом».[Особенности социально – профессиональной позиции молодых учителей/ Под ред. С.Г. Вершловского, Л.Н. Лесохиной. – Л., 1981.]
Поддержка молодого учителя со стороны окружающих стимулирует у него позитивную Я – концепцию, адекватную положительную самооценку. Таким образом, в профессиональном становлении молодого учителя центральным направлением является развитие личности, педагогической направленности, укрепление профессиональных позиций, т.е. все более глубокое понимание социального и человеческого предназначения своей профессии. На этой основе обогащается запас профессиональных знаний и умений, «техник».
Возраст молодого учителя, практического вхождения в профессию очень важен, однако не следует считать, что здесь завершается становление учителя как человека и как профессионала. Профессиональная деятельность учителя является ведущей на протяжении всего периода зрелости. Но зрелость неоднородна и имеет ряд этапов. Важно исходить из положения о безграничности личностного и профессионального развития учителя.
У профессионала меняются и мотивы его деятельности, и средства их реализации. Так, Б.С. Братусь, указывает на возрасты 28-34, 40-45, 50-55 лет как на периоды существенных личностных сдвигов. Особенно важен возраст 40-42 года. Признаком таких переломных этапов профессиональной жизни может быть угнетающие человека несоответствия между Я – реальным и Я – идеальным.
Как отмечает Л.И. Анцыферова, кризисы и негативные явления четвертого и пятого десятилетий характеризуются потерей чувства нового, снижением уровня профессионализма, понижением самооценки, возникает переживание исчерпанности своих возможностей, наблюдается обеднение личности в результате прекращения систематически образовательной деятельности, нежелании идти даже на оправданный риск, возникают различные защитные мотивы и др.
Необходимо исходить из того, что внутренние противоречия и трудности неизбежны. Но надо развивать личность зрелого человека, способную внутренне принимать, осознавать и оценивать эти противоречия, самостоятельно и продуктивно разрешать их в соответствии со своими ценностными ориентациями, рассматривать трудности как стимул дальнейшего саморазвития.
Причины спада профессиональной деятельности учителя после 10-15 лет работы, так называемый «педагогический кризис», анализирует Ю.Л. Львова. Они состоят в следующем: во-первых, стремление учителя идти в ногу с обновлением науки сталкиваются со сжатыми сроками обучения, рамками программы, отсутствия отдачи от учеников, несоответствием ожидаемого результата с фактическим; во-вторых, наблюдается «прирастание» учителя к излюбленным приемам, такое насыщение урока деятельностью, которое лишает его воздуха, раскованности; возникает осознание, что надо нечто менять в работе, а как менять – еще не найдено; в – третьих, возможна изоляция учителя от педагогического коллектива, если его поиски не поддерживаются коллегами и администрацией, что вызывает чувства одиночества, напряженности, неверия в себя. [Львова Ю.Л. К вопросу о спаде профессиональной активности учителя и его приливах// Социально - педагогические проблемы развития профессиональной и общественной активности учителей/ Под ред. С.Г. Вершловского. – М., 1988.]
Большая часть учителей справляется с кризисом, но надо знать главное направление выхода из него. Это внутренняя психологическая связь с учащимися, умение оценить глазами учащихся свои начинания и соизмерять их с возможностями учеников, отказ от неоправданного завышения требований, приводящих к недовольству детьми, к опасному отъединению от них, улучшение микроклимата в педагогическом коллективе и др.
Для отдельных периодов профессионального развития могут быть свойственны «болезни общения»: «истощение», «выгорание», герметизация личности и уход от контактов. Интересно рассматривает одну из профессиональных болезней учителя Л.А. Китаев – Смык. Такая болезнь общения, как «выгорание», возникает вследствие душевного переутомления. Это своего рода плата за сочувствие, когда в профессиональные обязанности входит отдача тепла своей души, эмоциональное «выкладывание». Проявление «выгорания»: приглушение эмоций, исчезновение остроты чувств и переживаний; возникновение конфликтов с партнерами по общению, когда человек свое раздражение переносит на других; потеря человеком представлений о ценности жизни, когда все безразлично. У «выгорающего» надо поддерживать его веру в себя, дать возможность отдохнуть. Отмечается, что у учителя возможен и процесс деформации личности, ибо процесс «вживания» в другого человека не проходит бесследно и для самого профессионала. Здесь нужны приемы специальной психологической защиты, возможно, особые виды тренинга. Весьма конструктивно изучен вопрос о приостановлении профессионального старении учителя, о продлении сроков его активной деятельности. Здесь надо различать:
а) биологическое старение учителя, которое тоже можно отдалить здоровым образом жизни;
б) социально – психологическое старение как повышение или ослабление эмоциональной возбудимости, нарушения эмоциональных контактов в отношениях с людьми и др., что поддается регуляции и самоконтролю;
в) профессиональное старение, характеризующееся невосприимчивостью к новому, канонизацией и универсализацией собственного опыта, нарушениями общения в процессе обучения и воспитания, эксплуатацией стереотипов, т.е. существованием за счет достижений прошлого, отсутствием роста мастерства и конструктивности принимаемых решений, нарушением отношений партнерства в общении с учениками, использованием своего положения для подавления школьника;
г)нравственно – эстетическое старение, выражающееся в навязчивом морализировании, неумении понять молодежь и ее вкусы, противопоставлении поколений и др.
Необходимо понимать и помнить, что школе нужен нестареющий учитель – тот, который сохранил к зрелости черты молодости, помноженные на опыт и мудрость. Непрерывное самообразование и образование являются факторами молодости, если они опираются на самодиагностику, предполагают постановку новых задач на различных этапах трудовой деятельности. Профессиональное долголетие учителя в его руках.
Очень важно чтобы труд учителя был эффективным. Это возможно только при условии наличии психологического и физического здоровья учителя.
Достижение эффективности своего труда и умение ее оценить характеризуют профессиональную компетентность учителя. Уточню широко употребляемые понятия (результативность, эффективность и др.) и их соотношение.
Результативность в труде учителя – это наличие качественных изменений (позитивных, прогрессивных и негативных, регрессивных) в психическом развитии учащихся и самого учителя. Эффективность же есть соответствие полученного результата поставленным задачам (здесь близким по содержанию является понятие «успешность»). Педагогическая эффективность есть степень реализации учебных целей по сравнению с заданными или возможными (например, переход ученика от необученности к обученности) при условии нейтрализации остальных факторов, воздействующих помимо учителя на достижение поставленных целей. Оптимальность – достижение наилучшего результата в данных условиях при минимальных затратах времени и усилий участников. Для сравнения приведу три понимания термина «оптимальный»: наилучший с точки зрения определенных критериев, наилучший для конкретных условий, наилучший из нескольких вариантов. [ Поташник М.М. Демократизация управления школой. – М., 1990.]
В моем понимании, эффективность – более узкое понятие, чем результативность (ибо результаты бывают и неожиданными, отрицательными, в то время как эффективность – достижение запланированных положительных результатов); соответственно, оптимальность – более узкое понятие, чем эффективность (ибо оптимальность – не просто достижение поставленной цели, а достижении при минимальных затратах).
Итак, если мы хотим эффективность труда учителя, то надо оценивать не сам по себе результат, а брать его в соотношении с поставленными целями. При оценке некорректно основываться на своих субъективных впечатлениях. Необходимо опираться на объективное изучение результатов труда учителя (обученности и воспитанности учеников с помощью экспертов и контрольных работ), а затем сравнить эти результаты с поставленными целями. Можно изучать эффективность работы учителя в различных условиях: посмотреть, как одна и та же цель (например, обучаемость школьников) при варьировании учителем разных методов обучения достигается с разными результатами. Нельзя оценивать эффективность труда учителя только по внешним разрозненным признакам (например, оформление кабинета, количество экскурсий и т.д.).
В эффективность труда учителя можно включить следующие характеристики: состояние мотивационной сферы и личностная вовлеченность учителя в свой труд; владение современными технологиями организации и психологической интенсификации своего труда, в том числе сокращение потерь времени и ненужного расхода сил учащихся и учителя; наличие гуманных отношений в труде; продуктивность психического развития учащихся; достижение высокого уровня в труде (мастерство) и нахождение новых форм его осуществления (творчество); открытость к дальнейшему профессиональному развитию (профессиональная обучаемость).
Следует особо выделить процессуальные и результативные показатели эффективности труда учителя.
Процессуальные показатели рассказывают то, как учитель осуществляет педагогическую деятельность и общение, как реализует в процессе труда свою личность, каковы его работоспособность и здоровье, а также, какие процессы деятельности и общения учащихся он организует.
Результативные показатели рассказывают, какие результаты обученности достигает учитель, а также, какие изменения в психическом развитии учащихся возникают в ходе его труда.
Процессуальные показатели вскрывают не только внешнюю сторону процесса (действия учителя и учащихся, их поведение и реакция), но и внутренние его особенности (мотивы, ожидания, позиции, эмоциональные отношения и предпочтения и др.).
При анализе результативности не следует ограничиваться характеристикой знаний учащихся, изолированных психических функций (мышление, память, внимание и др.) и отдельных качеств личности (честность, трудолюбие и т.д.), а стремиться к показателям, фиксирующим ученика как целостную личность, субъекта учебной деятельности; учитывать не только достижение программных требований, но и активизацию резервов личности учащихся, учителя, их индивидуальности; принимать во внимание не только достигнутый наличный уровень психического развития учащихся и учителя, но и их перспективу, зону ближайшего развития.
Эффективным является труд учителя, в котором высоки и процессуальные, и результативные показатели. При этом приоритетным показателем в работе учителя является результативность – позитивные изменения, сдвиги в психическом развитии учащихся. Вместе с тем в учительской профессии велика и роль процессуальных показателей – тех средств воздействия и той атмосферы, которые способствовали достижению тех или иных результатов.
Но для того, чтобы добиться эффективности своего труда молодому учителю необходимо успешную адаптироваться на работе.
В этих условиях возрастает значение оказания психологической помощи в адаптации молодых специалистов.
Психологическая адаптация молодых специалистов предусматривает:
Наличие психологически комфортных условий для профессиональной деятельности педагога.
Оказание молодому специалисту ненавязчивой психологической помощи при решении вопросов, возникающих в процессе работы.
Психологическое обеспечение условий для формирования и развития профессиональной компетентности в интересах школы и запросов, интересов, потребностей самого молодого специалиста.
Адаптация молодого специалиста в образовательном учреждении включает в себя:
актуализацию «сильных сторон» деятельности педагога и спокойное преодоление «проблемных ситуаций», возникающих в его профессиональной деятельности;
анонимность решения «проблемных ситуаций», возникающих в профессиональной деятельности молодого специалиста, непубличном характере решения проблем и публичном характере представления достижений;
создание условий для наиболее полной реализации педагогом его профессиональных возможностей, создание различных «ситуаций успеха».
Между тем, опыт показывает, что та помощь, которые получают молодые специалисты на местах, является недостаточной. На основе анкетирования, бесед с молодыми специалистами в школах Симферопольского района были выявлены следующие проблемы, с которыми сталкиваются молодой педагог:
- нарушение дисциплины учащимися;
- попытки общения старшеклассников с молодым учителем как со сверстником;
- психологическое напряжение, связанное с учебной нагрузкой молодого учителя;
- трудности взаимоотношений с родителями учащихся (стереотипное поведение родителей в отношении возраста молодого учителя).
В многочисленных публикациях отечественной науки, посвященных проблемам образования, начиная от основателей советской педагогики и до настоящего времени, неоднократно подчеркивалась мысль об общественном и профессиональном назначении учителя, о необходимости постоянного его усовершенствования, его социальной активности, что невозможно, на мой взгляд, без успешного процесса профессиональной адаптации.
Необходимость эффективности начального этапа профессионального становления учителя вызвана целым рядом причин. Во-первых, к каждому учителю, независимо от стажа, предъявляется требование высокого профессионализма. В тоже время, столь же закономерно существует период адаптации со всеми трудностями и противоречиями. Трудности этого периода отражают общие особенности перехода от одного этапа к другому; от теоретического обучения к практической деятельности, которая на данном этапе становится для молодого учителя основной.
Во-вторых, от деятельности начинающего учителя зависит будущее нового поколения, потому как объектом труда учителя являются ученики. Неудовлетворительные результаты его труда могут отразиться на судьбе поколения.
В – третьих, адаптация – это узловой момент профессионального становления учителя. От него зависит его дальнейший профессиональный рост.
Многоаспектность профессиональной деятельности учителя широко представлена фундаментальными работами, посвященными роли учителя, методологии и теории развития его личности Амонашвили Ш.А., Архангельский С.И., Е.П. Белозерцев, Блонский П.П., загвязинский В.И., Кузьмина Н.В., Кулюткин Ю.Н., Макаренко А.С., Маркова А.К., Мудрик А. В., Неврозов Б.П., Поташник М.М., Сухомлинский В.А. и др.
Аэлита Капитоновна Маркова в своей работе «Психология труда учителя» утверждала, что именно личность (её ценностные ориентации, смыслы, идеалы) определяют сущность педагогической деятельности и общения: ради чего трудится учитель, какие он ставит цели и задачи, какие выбирает способы и средства достижения целей и решения задач. Поэтому личность является центральным фактором в труде учителя. [Маркова А.К. Психология труда учителя. – М., 1993г.]
Закономерности профессионального становления учителя в процессе профессиональной адаптации изучены Аржакаевой Т.А., Вершловским С.Г., Гоноболиным Ф.Н., Кузьминой Н.В., Сластениным В.А., Щербаковым А.И. и др. Особого внимания заслуживают исследования Аксаковой Т.А., Вершловского С.Г., Кондратьевой Г.В., Лушникова И.Д., Поляковой Т.С и др., посвященные анализу начального периода деятельности молодого учителя, когда происходит его социально – профессиональное становление, Митина Л.М., Ходаков А.Н. в своих работах рассматривают ряд специфических взаимосвязанных аспектов адаптации начинающего учителя.
Митина С.М. писала: «Исследования последних лет показали, что у учителей в ряде случаев наблюдаются низкие показатели интереса к себе, сосредоточения усилий на защите своего Я, предъявления повышенных требований к окружающим. поэтому стимулирование учителем позитивных мыслей о себе, о возможности роста, укрепление в себе намерений выразить и воплотить в себя в учительской профессии, стать значимым для своих учеников, способствовать их и своему развитию, упрочнение в связи с этим самоуважения и достоинства – все это важные черты позитивной Я -концепции учителя как интегральной характеристики его личности. Позитивная Я – концепция придает учителю устойчивость в условиях все расширяющейся оценки извне. Первичная Я – концепция и оценка себя как профессионала складывается у учителя в первые несколько лет работы, затем шлифуется и даже может пересматриваться».
В качестве самостоятельного предмета исследования профессиональная адаптация представлена в работах Антипенко В.А., Бызова В.М., Голянской Н.М., Касаткиной Н.Э., Кожарской В.И., Чурековой Т.М. и др, рассматривающих теоретико – экспериментальные аспекты данной психологической проблемы.
Вместе с тем, проблема адаптации учителя к условиям сельской школы еще не достаточно исследована.
Особенности педагогического общения в сельской школе позволяют уделить больше внимания учащимся. Педагогическое общение продолжается и за порогом школы.
Велика роль личности учителя сельской школы и как представителя немногочисленного отряда сельской интеллигенции. Оторванность от педагогических учреждений и разобщенность сел затрудняют самообразование учителя, малое количество учителей по одному учебному предмету затрудняет обмен опытом.
В целом у учителя сельской школы больше возможностей для изучения детей, велика информированность о жизни детей вне школы. Близость учащихся к сельскохозяйственной деятельности, включение в нее рядом со взрослыми, близость к природе – все это расширяет развитие самостоятельности учащихся. [Маркова А.К. Психология труда учителя. – М., 1993г.]
Воспитанность сельских школьников в плане понимания ими своих обязанностей, отношения к труду, ко взрослым достаточно высока; эталоны воспитанности увязываются с ближайшей трудовой деятельностью взрослых, нормами сельской жизни. Обученность и обучаемость сельских школьников оказываются иногда менее выраженными, что проявляется в более узком кругозоре, меньшей начитанности, менее развитой речи и внешних интересах.
Так, труд учителя сельской школы имеет и свои преимущества и свои трудности.
Таким образом, адаптация сельских учителей обусловлена:
- спецификой сельского социума: пространственной и психологической близостью жителей села, доминированием неформальных взаимоотношений, спецификой семейно-соседских отношений, опосредованных родовыми - тэйповыми законами жестким социальным контролем, доминированием в коммуникативной среде родного языка, строгим соблюдением национальных традиций, обычаев и этикета;
- особенностями сельских школ: низким уровнем материально-технической базы, недостатком специалистов-предметников, способных работать в этих школах, несовершенством методической оснащенности учебно-воспитательного процесса, отдаленностью от городов как культурных и методических центров.
Адаптация молодых учителей сельской школы опосредована личностными /субъективными/особенностями ряда структурных компонентов адаптирующихся /самооценкой, эмоциональным восприятием стрессогенных ситуаций, личностной тревожностью и др./, а также спецификой национального воспитания. Заниженная самооценка, высокая личностная тревожность молодых учителей приводит к глубоким деструктивным переживаниям, связанным с болезненным восприятием подчиненности своей позиции, с неудовлетворенностью социальным статусом и положением.
Социально-психологическая адаптация опосредована комплексным сочетанием объективных и субъективных факторов, что позволяет говорить о социально-психологическом адаптивном комплексе.
Адаптация на социально-психологическом уровне, в отличие от биолого-физиологической, отражающей уравновешивание организма с окружающей природной средой, трактуется не только как процесс приспособления к изменяющиеся условиям социума, но и как приспособление внешних условий потребностям личности/ А.Д. Глоточкин, И.А. Милославова, С.В. Овдей, Н.А. Свиридов, А.А. Налчаджян и др./.
Наиболее разработанным в научной литературе является профессиологический подход к решению проблемы социально-психологической адаптации. Об этом свидетельствует большое количество научно-исследовательских работ : С.Д. Артемов, И.А. Баева, В.К. Безносиков, П.Г. Белкин, Р.У. Исмагилов, И.К. Кряжева, Д.И. Ларионова, А.Г. Мороз, С.З. Овдей, М.И. Педаяс, Б.М. Петров, П.А. Просецкий, Д.М. Растова, В.А. Самойлова, Я.А. Свиридов и др. Причем, в большинстве этих работ социально-психологическая адаптация рассматривается лишь, как подвид производственной адаптации, наравне со вторым подвидом - профессиональной адаптацией. Под последней понимают адаптацию к профессии. А под социально-психологической - адаптацию к коллективу. Условно говоря, наряду с адаптацией к предмету деятельности, выделяют адаптацию к "отношениям" - социально-психологическую.
Более приемлемым представляется понятие социально-психологической адаптации, согласно которому она представляет собой не отдельно выраженный социально-психологический аспект во всех ситуациях адаптации, а процесс уравновешивания внутренней среды человека как личности и социума. Основываясь на концепцию личностного гомеостаза Ж. Пиаже, А.Д. Глоточкин под сущностью социально-психологической адаптации понимает "успешное усвоение новых условий деятельности, "вживание" в систему новых официальных и, что еще важнее,- неофициальных взаимоотношений, нахождение, занятие в новой микросреде определенного статуса, самоутверждение в эмоционально-комфортной, перспективно-обнадеживающей позиции".
В ходе социально-психологической адаптации претерпевает изменения внутренний мир личности: новые представления, знания о деятельности ведут к самокоррекции, которая начинается с самоопределения, с внутренней ориентированности. Изменяется самооценка личности /в связи с новой деятельностью, ее целями, задачами, требованиями и трудностями/, оценка себя в сравнении с другими, уровень притязаний, рефлексия, образ "Я", "Я-концепция". И, наконец, перестраивается направленность личности. Претерпевает перестройку в связи с новым целеполаганием и мотивацией установка на самоутверждение. Одновременно, перестраивается и подструктура опыта: определенные знания, знания навыки и привычки /Глоточкин А.Д./.
Социализация и адаптация - процессы близкие, взаимообусловленные, но не тождественные. Каждый новый уровень адаптации в процессе непрерывной социализации отрицает предыдущий, который впоследствии отрицается следующим уровнем. Причем, на каждом последующем уровне используется опыт, приобретенный на предшествующих уровнях /закон отрицания отрицания Г.Гегеля/.
Результаты анализа научных источников позволяют выделить следующие функции личностной адаптации:
- достижения оптимального равновесия в динамичной системе "личность -социальная среда";
- регулирования общения и взаимоотношений;
- занятия личностью эмоционально-комфортной позиции;
- обеспечения социальной активности и эффективности социально-значимой деятельности личности;
- обеспечения самореализации личности;
- сохранения психического здоровья.
Глобальной функцией личностной адаптации можно считать создание совокупности условий, обеспечивающих самореализацию личности посредством достижения сбалансированности ее характеристик с требованиями новой деятельности и социальной среды.
Изучение специфических условий и жизнедеятельности сельских школ позволило выделить следующие функции сельского учителя:
- образовательную;
- воспитательную;
- развивающую;
- компенсаторного образования;
- психодиагностическую;
- сохранения психического здоровья учащихся.
Исходя из вышеупомянутого, можно сделать следующие выводы:
адаптируясь к социуму, личность реагирует на него своим субъективным миром, изменяясь сама и влияя на социум. Социально-психологическая адаптация - это регуляция баланса внутренней среды человека и социума, в ходе которого изменяются обе стороны.
особенности адаптации молодых учителей сельских школ опосредованы объективными факторами адаптивной ситуации:
- спецификой сельского социума: территориальной и психологической близостью жителей в селе, приоритетом неформальных взаимоотношений, ограниченностью общенческого пространства, своеобразием семейно-соседских отношений, сильным влиянием общественного мнения и жестким социальным контролем, преобладанием в коммуникативной среде родного языка, обязательным соблюдением национальных обычаев и традиций;
- особенностями сельских школ: дефицитом специалистов-предметников, низким уровнем материально-технической базы школы, отдаленностью от культурных и методических центров.
Специфика адаптации сельских учителей обусловлена также особенностями национального воспитания. Прослеживается тенденция к компромиссному поведению в проблемных ситуациях, ибо уступчивость по отношению к старшим и негативное отношение к конфликтным, неуживчивым людям заложено в традиции. Приоритет не в сельских школах авторитарного руководства при невысоком уровне толерантности, заниженной самооценке молодых учителей, приводит к глубоким деструктивым переживаниям, связанным с болезненным восприятием ими подчиненности своей позиции, неудовлетворенностью социальным статусом и положением.
Высокий показатель личностной тревожности у значительного числа молодых учителей свидетельствует о некоторой психологической уязвимости адаптирующихся.
Уровень взаимовлияния и взаимообусловленности внешних и внутренних секторов адаптивной ситуации в условиях сельской школы позволяет говорить о наличие социально-психологического адаптивного комплекса в каждом частном случае адаптации.
Кризисный период у значительного числа молодых учителей сельских школ , связанный со страхом рутинности, бесперспективности, стагнации, снижением интереса к деятельности, возникновением стремления к смене профессии.
Молодое учительство по степени адаптированности делится на три следующие группы:
А - лица, устремленные к дальнейшему самоусовершенствованию;
Б - молодые учителя, удовлетворенные достигнутым уровнем и остановившиеся в профессиональном и личностном росте, что может рассматриваться как предпосылка стагнации личность учителя;
В - профессионально -дезадаптированные учителя - носители "комплекса сельского учителя". Они характеризуются: отсутствием интереса к деятельности, неустойчивостью самооценки, ощущением социальной невостребованности,"провинциализма", "отсталости" от новостей культуры, моды, ритма современной жизни.
Нужно говорить о необходимости усиления психологической подготовки будущих учителей в вузе, к самостоятельной деятельности в школе создания максимально приближенного к реальности "образа" сельской школы, представления о специфике профессионально-педагогической деятельности в ней.
В целях оптимизации адаптационного периода начинающих учителей усматривается, необходимость совершенствования руководства адаптацией, схватывающая и социальную и профессиональную сферы деятельности:
- администрация сельской школы, планируя свое сотрудничество с молодыми специалистами, должна учитывать психологическую "уязвимость" последних и, no-возможности, влиять на причины, этому способствующие через четкие, конкретные формулировки задач и требований, организации консультирования по планированию деятельности и оформлению учебно-производственной документации, через оказание морально-психологической поддержки и т.д.;
Кроме того, в практической части своей работы я говорю о роли стиля руководства администрации школы и опытных педагогов в процессе успешной адаптации молодых специалистов.
Стиль взаимодействия субъектов деятельности психологии и педагогики чаще всего подразделяют на три направления: авторитарный, демократический и либеральный.
Эффективность образовательного процесса и стиль взаимодействия субъектов менеджмента находятся в диалектическом единстве, причем, наиболее подвижной стороной этого единства является стиль, ибо он – личное дело субъекта деятельности (преподавателя, директора среднего учебного заведения, заместителя директора и т.д.). Анализ основных затруднений в управленческой деятельности менеджера средних учебных заведений показывает, что наряду с целым рядом недостаточно развитых управленческих умений около 48% педагогических работников не умеют быть коммуникабельными, доброжелательными и демократичными, а 23% отдают предпочтения авторитарному и либеральному стилю взаимоотношений с учащимися (подчиненными). [Маркова А.К. Психология труда учителя. – М., 1993г.]
Наиболее эффективным и оптимальным считается демократический стиль взаимодействия руководителей среднего учебного заведения с подчиненными, преподавателей с учащимися. Такой стиль общения в воспитательном значении наиболее благоприятен, он действительно в полной мере служит формированию у управляемых субъектов сознательной дисциплины, творческого отношения к делу и формирования активной жизненной позиции у них в целом.
Но, по моему мнению, для молодого учителя, который только закончил ВУЗ и преступил к работе в школе, наиболее подходящим стилем руководства для успешной адаптации является «смешанный» авторитарно – демократический стиль руководства. Так как вновь пришедшему молодому педагогу сложно проявить творческое отношение к делу. Ему нужны четкие указания его действий, и строгое их выполнение. А с учетом приобретения опыта, данное соотношение с высокой долей вероятности должно изменяться в пользу демократического. Для того, чтобы выяснить правильны ли мои суждения я проведу исследования для определения стиля руководства субъектов образовательного процесса, стратегии их поведения в конфликтных ситуациях и адаптации молодых специалистов на базе двух школ Симферопольского района. Таким образом, выясню, какой стиль руководства является более благоприятным для успешной адаптации молодых педагогов.
Резюме:
- Проблема профессиональной адаптации молодых учителей приобретает особую актуальность на современном этапе социально – экономического реформирования общества, так как именно в современных условиях общество предъявляет к учителю особые требования к знаниям и профессиональным навыкам молодых педагогов, их способности к прогнозированию и проектированию, выработке новых адаптивных стратегий и, с другой стороны, фактическим (авторитарным) типом адаптивного поведения педагогов, работающих в школах;
- Поддержка молодого учителя со стороны окружающих стимулирует у него позитивную Я – концепцию, адекватную положительную самооценку. Таким образом, в профессиональном становлении молодого учителя центральным направлением является развитие личности, педагогической направленности, укрепление профессиональных позиций, т.е. все более глубокое понимание социального и человеческого предназначения своей профессии. На этой основе обогащается запас профессиональных знаний и умений, «техник»;
Адаптация сельских учителей обусловлена:
- спецификой сельского социума: пространственной и психологической близостью жителей села, доминированием неформальных взаимоотношений, спецификой семейно-соседских отношений, опосредованных родовыми - тэйповыми законами жестким социальным контролем, доминированием в коммуникативной среде родного языка, строгим соблюдением национальных традиций, обычаев и этикета;
- особенностями сельских школ: низким уровнем материально-технической базы, недостатком специалистов-предметников, способных работать в этих школах, несовершенством методической оснащенности учебно-воспитательного процесса, отдаленностью от городов как культурных и методических центров.
- В целях оптимизации адаптационного периода начинающих учителей усматривается, необходимость совершенствования руководства адаптацией, схватывающая и социальную и профессиональную сферы деятельности:
Раздел II. Практическое исследование связи стиля руководства с социально-психологической адаптацией молодых специалистов2.1. Описание используемых методикВ данной работе в качестве основных методов исследования влияния на психологическую адаптацию молодых специалистов в сельской школе стиля руководства администрации, были выбраны следующие:
метод наблюдения;
беседы;
метод диагностики стиля взаимодействия субъектов образовательного процесса В.П. Симонова;
метод диагностики социально – психологической адаптации К. Роджерса и Р. Даймонда;
тест К.Томаса.
В качестве основных испытуемых взяты 10 молодых специалистов в сельской школе «А» Симферопольского района и 10 молодых специалистов в сельской школе «Б» Симферопольского района. Кроме того, исследовались группы представителей администрации и опытных педагогов данных школ.
Рассмотрим подробнее методики исследований и полученные результаты.
Метод наблюдения – это целенаправленное, организованное восприятие и регистрация поведения исследуемого объекта. Задача наблюдателя, как правило, не связана с вмешательством в «жизнь» путем создания специальных условий для проявления наблюдаемого процесса. Наблюдение – активная форма чувственного познания, дающая возможность накапливать эмпирические данные, образовывать первоначальные представления об объектах или проверять исходные предположения, связанные с ними.
В ходе данного исследования проведено наблюдение за взаимоотношением как внутри групп молодых специалистов, так и взаимоотношения с представителями администрации и опытными педагогами отдельно взятых школ, которое подтвердило, что стили взаимоотношений субъектов исследования отличаются и подтверждаются данными, полученными в исследовании стилей взаимоотношений тестовым методом.
Беседа как метод психологического исследования представляет собой сбор первичных данных на основе вербальной коммуникации. Данный метод, при соблюдении определенных правил позволяет получить не менее надежную информацию, чем в наблюдениях, о событиях прошлого и настоящего, об устойчивых склонностях, мотивах тех или иных поступков, о субъективных состояниях.
2.2 Метод диагностики стиля взаимодействия субъектов образовательного процесса В.П. СимоноваТак, в ходе проведения бесед с группами испытуемых молодых специалистов отдельно взятых школ получены данные особенностей протекания процесса адаптации, подтверждающие результаты проведения теста исследования социально – психологической адаптации по К. Роджерсу и Р. Даймонду.
Диагностику стиля взаимоотношений субъектов образовательного процесса я исследовала по методике Симонова В.П. в модификации Калининой Р.Р.
Цель проведения данной диагностики: определение, к какому из трех основных стилей взаимодействия автократическому (директивному), либеральному (непоследовательному) или демократическому (коллегиальному) отдается предпочтение при общении субъекта с подчиненными.
Специальные исследования показывают, что авторитарный, либеральный и демократические стили взаимодействия (стили управления) субъекта менеджмента с управляемым субъектом можно охарактеризовать целым рядом определенных качеств (признаков), которые группируются и рассматриваются по их формальной и содержательной стороне. Формальная сторона стиля взаимодействия характеризует форму отношения субъекта менеджмента к подчиненным (преподавателя к учащимся), а содержательная – суть, основу содержания его отдельных действий и поступков, что в сумме и составляет собственной деятельности менеджера образовательного процесса.
Рассмотрим основные признаки (черты) автократического (директивного) стиля взаимодействия субъекта менеджмента (руководителя учебного заведения, преподавателя) с подчиненными (учащимися), который является антиподом либерального (непоследовательного) стиля.
Таблица 1
Признаки автократического (директивного) стиля руководства
Формальная сторона Содержательная сторона
- обращение к подчиненным и учащимся в основном в форме жесткого приказа, распоряжения, указания;
- тон речи командный, лаконичный;
- характер речи чаще всего неприветливый;
- требования к подчиненным в основном завышенные, без учета реальных возможностей и условий;
- руководитель (преподаватель) подавляет всякое проявление чувств подчиненных (учащихся), не учитывает их психологические особенности. Не обращает внимания на их реакцию на его действия. Никогда с ними не советуется;
- находится вне руководимой им группы (формальное лидерство). Подчиненные (учащиеся) такого руководителя (преподавателя) боятся и не любят. Ему часто дают различные прозвища, характеризующие также отрицательные черты как: жестокость, злость, неприветливость, неумение (или нежелание) видеть в человеке и его поступках хорошее. Автократ обладает негативным восприятием большинства действий подчиненных, и у него сильно выражена отрицательная установка на неформальное обращение с ними;
- преподаватель автократ редко хвалит учащихся, в основном их ругает, т.е. оценка эффективности их деятельности очень субъективна, и предпочтение отдается в основном формальной стороне деятельности. - отношения к подчиненным (учащимся) как бесправным объектам деятельности;
- автократ четко планирует свою предстоящую деятельность и требует неукоснительно того же от своих подчиненных. Любит планировать все до мелочей письменно. Особенно «изобретать» всевозможные планы, графики, отчеты;
- проявляя сам разумную инициативу, в то же время пресекает инициативу подчиненных, не верит в их способности; свое мнение считает единственно правильным и непогрешимым. Считает себя вне критики;
- эффективную деятельность подчиненных (учащихся) на уроке обеспечивает в основном за счет «волевого нажима» на них, заставляет «работать на износ»;
- склонен иметь трудности в общении с подчиненными. Очень часто сам бывает инициатором конфликтных ситуаций;
- обладает формальным авторитетом, обусловленным, в основном, его положением (должностью) и временем пребывания на данном посту (в данной должности). К автократу никогда не приходят посоветоваться, поделиться своими радостями и заботами его бывшие ученики, сотрудники.
Таблица № 2
Признаки либерального (непоследовательного стиля руководства)
Формальная сторона Содержательная сторона
- форма обращения к подчиненным очень непоследовательна – то просьба или заискивание, а то попытки приказа или угрозы. Это обусловлено тем, что либеральный руководитель (преподаватель) не имеет системы чётких и постоянных требований к учащимся (подчиненным);
- тон речи либерала часто ласково – заискивающий или нерешительный, т.к. он далеко не уверен, что его требование (просьба) будет исполнено;
- характер речи торопливый, т.к. такой руководитель (преподаватель) стремиться до минимума сократить всякое (в том числе и служебное) общение с подчиненными (учащимися);
- либерал быстро «забывает» о своих прежних требованиях и через продолжительное время способен предъявить полностью противоположные, им же самим ранее данным требованиям;
- при либерале подчиненные (учащиеся) широко развивают собственную инициативу, и в группе руководит обычно неформальный лидер из членов этого коллектива;
- либерал является формальным лидером коллектива подчиненных (учащихся). Учащиеся его не любят, смеются над ним и часто дают прозвища, характеризующие такие черты, как бесхарактерность, конъюнктурность, бесхребетность, мягкотелость, слабоволие, непоследовательность и т.п.;
- либеральный руководитель (преподаватель) неспособен объективно оценивать как итоги своих действий, так и действий своих подчиненных (учащихся). В основном захваливает себя и завышает оценку их труда. Фактически имея слабые результаты труда, либерал способен отчитаться за якобы колоссально большую работу. - руководитель либерального стиля никогда не имеет четкого плана действий, предпочитает работать «на авось»;
- полностью безынициативен на работе (но не в личной жизни). Все стремиться переложить на инициативу подчиненных. Стремиться уйти от малейшей ответственности. С большой радостью приветствует любую инициативу, где исполнителем и ответственным будет кто-то другой;
- преподаватель – либерал не обеспечивает эффективной учебно – познавательной деятельности учащихся, но «не мешает» органам самоуправления и действиям неформального лидера. Стремиться ни во что не вмешиваться;
- легко общается с людьми. Стремится ни с кем не портить отношений. Не выступает с открытой критикой. Ласков и доброжелателен (на словах) со всеми. Никогда не участвует в производственных конфликтах, стремиться уйти от них в сторону. В конфликтных ситуациях, затрагивающих его личность, проявляет либо плаксивость и попытку вызвать сострадание, либо неприкрытую агрессивность к личности, «посмевшей» его критиковать. В таких случаях многословен не по существу вопроса, а по замечанию частного характера;
- обладает временным формальным авторитетом, который фактически не позволяет этому руководителю (преподавателю) оказывать хоть сколько – нибудь заметное влияние на деятельность подчиненных (учащихся).
Таблица 3
Признаки демократического стиля руководства
Формальная сторона Содержательная сторона
- обращение к подчиненным (учащимся) в форме совета, просьбы пожелания и требования, но без жестокости;
- тон обращений дружеский, товарищеский;
- характер речи спокойный, приветливый;
- требования к подчиненным (учащимся) адекватны их возможностям, с учетом уровня их развития, подготовки, с учетом их индивидуальных особенностей. Демократ чутко реагирует на реакцию подчиненных на его действия. Постоянно советуется с ними и умеет прислушиваться к коллективному мнению;
- является неформальным лидером руководимого им коллектива (группы учащихся). Учащиеся его уважают и любят. Умеет общаться с ними во внеслужебное время, не допуская, однако, панибратства;
- постоянно хвалит подчиненных (учащихся) за фактически хорошие дела, очень осторожен в оценке формальных показателей. Умеет использовать положительные стимулы в своей педагогической деятельности и отдает им предпочтение. - имеет четкий перспективный план своих действий, однако умеет избегать излишнего бумаготворчества. Умеет видеть сначала человека, его дела, мотивы его поступков, а затем уже «бумагу»;
- умея проявить сам разумную инициативу, вожже время одобряет и поддерживает всякое полезное начинание со стороны подчиненных (учащихся). Способен критически осмыслить свои действия. Не пресекает критику и не преследует за нее;
- обеспечивая эффективную деятельность подчиненных (учащихся), умеет не допускать их «работы на износ». Способен проявить истинную, а не формальную (на словах) заботу о них, помогает и словом, и делом;
- демократ никогда не бывает инициатором конфликтных ситуаций и даже, наоборот, - умеет «погасить» зарождающийся конфликт в зародыше;
- пользуется истинным неформальным авторитетом у подчиненных (учащихся).
Анализ характерных черт названных стилей взаимодействия субъектов менеджмента (в чистом, идеальном варианте они встречаются редко), показывает, почему, несмотря на обилие отрицательных качеств, либеральный стиль живуч. Руководитель (преподаватель) данного стиля не портит ни с кем отношений, стремиться внешне (на словах) угодить всем, но он очень вредит делу. Среди преподавателей либералы встречаются нередко. Их главной чертой является формализм – формальное отношение к своим обязанностям педагога (классного руководителя) и др. [Симонов В.П. Диагностика личности и профессионального мастерства преподавателя. – М., 1995]
Не подлежит сомнению, что наиболее желателен и благоприятен демократический стиль взаимодействия педагога с учащимися. Демократический стиль – это основа и условие эффективного взаимодействия с коллективом в целом и с каждым его членом в отдельности.
Но чаще всего происходит так, что отдельный индивид проявляет так называемый «смешанный стиль» взаимодействия с подчиненными. Смешанный стиль характерен преобладанием двух каких – либо стилей: черты автократизма – демократизма (в начале стоит форма общения, а затем содержание деятельности) или черты демократизма- автократизма и др.
Необходимо также отметить, что стиль взаимодействия педагога с учащимися (субъекта менеджмента с подчиненным) как из характеристик человека не является врожденным (предопределенным биологически) качеством, а формируется и воспитывается в процессе практики на основе глубокого осознания индивидуумом основных законов развития и формирования системы человеческих отношений.
Итак, переходим непосредственно к методике. Инструкция к проведению теста: перед вами 50 вариантов утверждений. В каждом варианте содержаться по три утверждения о том, как чувствует или может вести себя человек в той или иной ситуации, связанной с взаимоотношением с окружающими, в частности с подчиненными.
Внимательно прослушав очередной набор варианта, оцените, что для вас является наиболее подходящим, существенным и обозначьте его в таблице ответов кружочком.
Текст методики в приложении №1
Бланк ответов в приложении № 2
По результатам проведения диагностики на базе школы «А» Симферопольского района выявлено четыре вида «смешанных стилей» - демократически – автократический, автократически – демократический, демократически – либеральный и редко встречающееся сочетание либерально – автократического стиля взаимоотношений. Выявлено, что из 25 испытуемых у 11-ти демократически – автократический стиль руководства, у 7-ти – авторитически – демократический, у 6-ых – демократически – либеральный и у одного испытуемого – либерально – авторитарный стиль взаимодействия с подчиненными (учащимися).
Результаты диагностики (материал в приложении № 3) обобщены в виде диаграмм.
Рис.1 Стиль руководства в школе «А»
Рассмотрим каждую категорию испытуемых.
Результаты диагностики стиля взаимодействия с подчиненными молодых специалистов школы «А» Симферопольского района.
Рис. 2 Стиль взаимодействия с подчиненными молодых специалистов школы «А»
Из диаграммы видно, что молодые специалисты школы «А» выбрали для себя следующие стили взаимодействия: 5(50% от общего количества испытуемых молодых специалистов) - демократически – автократический стиль, 4 (40%) – автократически – демократический и 1 (10%) – либерально – автократический.
Результаты диагностики стиля взаимодействия с подчиненными представителей администрации школы «А» Симферопольского района.
Рис.3 Стиль взаимодействия с подчиненными администрации школы «А»
Из диаграммы видно, что преобладающими стилями взаимодействия у администрации школы являются демократически – автократический стиль (40%) и демократический - либеральный (40%). И только у одного испытуемого администратора (20%) автократически – демократический стиль руководства. Это может объясняться тем, что данный член администрации с автократически – демократический стилем руководства пришел на работу в школу «А» только в сентябре 2012 года из школы «Б», где также был членом администрации.
Результаты стиля взаимодействия с подчиненными опытных педагогов школы «А» Симферопольского района
Рис. 4 Стиль взаимодействия с подчиненными опытных педагогов школы «А»
Результаты, приведенные в диаграмме, показывают, что опытные педагоги имеют такое же соотношение стилей руководства, что и администрация школы.
По результатам проведения диагностики на базе школы «Б» Симферопольского района выявлено также четыре вида «смешанных стилей». Из 20 испытуемых у 4-х демократически – автократический стиль руководства, у 11-ти – автократически – демократический, у 2-х – демократически – либеральный и у 3-х испытуемого – либерально – авторитарный стиль взаимодействия с подчин енными (учащимися).
Результаты диагностики (материал в приложении № 4) обобщены в виде диаграмм.
Рис. 5. Стиль руководства школы «Б»
Рассмотрим каждую категорию испытуемых.
Результаты диагностики стиля взаимодействия с подчиненными молодых специалистов школы «Б» Симферопольского района.
Рис. 6 Стиль взаимодействия с подчиненными молодых специалистов школы «Б»
Итак, мы видим, что ведущими стилями взаимодействия у молодых специалистов школы «Б» являются автократически – демократический и либерально – автократический. Только 14% молодых педагогов имеют демократически – автократический стиль руководства.
Далее рассмотрим результаты диагностики стиля взаимодействия членов администрации школы «Б» Симферопольского района.
Рис. 7 Стиль взаимодействия с подчиненными администрации школы «А»
Из диаграммы видно, что преобладающим (67%) стилем взаимодействия с подчиненными является автократически – демократический стиль. И только один член администрации (33%) имеет демократически – автократический стиль руководства. Это можно объяснить тем, что данный член администрации с демократически – автократическим стилем руководства, назначен на должность администратора из числа молодых специалистов школы «Б» с сентября 2012г (работает три месяца) вместо того, который перешел на работу в школу «А» Симферопольского района (рис. № 2) и, что интересно, имеет также автократически – демократический стиль руководства, который не характерен для руководства школы «А».
Что же касается опытных педагогов школы «Б» Симферопольского района, то картина выглядит следующим образом:
Рис. 8 Стиль взаимодействия с подчиненными опытных педагогв школы «Б»
Результаты диагностики показывают, что преобладающим стилем руководства опытных педагогов школы «Б» является автократически – демократический (60 %). Такая тенденция наблюдается и у администрации школы. Необходимо также отметить, что среди опытных специалистов есть педагоги с демократически – либеральным стилем руководства, чего не наблюдается ни среди администрации, ни среди молодых специалистов.
Таким образом, с помощью метода диагностики стиля взаимодействия субъектов образовательного процесса В.П. Симонова, мы выяснили стиль руководства в двух школах Симферопольского района.
По результатам проведения диагностики на базе двух школ Симферопольского района выявлено четыре вида «смешанных стилей» - демократически – автократический, автократически – демократический, демократически – либеральный и редко встречающееся сочетание либерально – автократического стиля взаимоотношений.
Результаты диагностики обобщены в виде следующих диаграмм:
Рис. 9 Стиль взаимодействия с подчиненными молодых специалистов школы «А» и школы «Б»
Из диаграммы видно, что преобладающим стилем взаимодействия с подчиненными (учениками) в школе «А» является демократически – автократический стиль, а в школе «Б» выделилось два преобладающих стиля – автократически – демократический и либерально – автократический стили.
Сравним стили руководства администрации школ.
Рис. 10 Стиль взаимодействия с подчиненными администрации школы «А» и школы «Б»
Мы видим, что в школе «А» преобладает два смешанных стиля – демократически – автократический и демократически – либеральный. А в школе «Б» явное преимущество принадлежит автократически- демократическому стилю взаимодействия с подчиненными.
Рис 11. Стиль взаимодействия с подчиненными опытных педагогов школы «А» и школы «Б»
Диаграмма показывает, что в школе «А» преобладает сразу два стиля взаимоотношений опытных педагогов с подчиненными: демократически – автократический и демократически – либеральный. А в школе «Б» все так же преобладает автократически – демократический стиль руководства.
Итак, выяснив стили взаимоотношений субъектов образовательного процесса, перейдем непосредственно к социально – психологической адаптации молодых специалистов школы «А» и школы «Б» Симферопольского района.
2.3. Метод диагностики социально – психологической адаптации К. Роджерса и Р. Даймонда.Социально – психологическую адаптацию молодых педагогов в школе я исследовала с помощью метода К.Роджерса и Р. Даймонда.
Цель проведения диагностики социально – психологической адаптации по К.Роджерсу и Р. Даймонду: выявления основных привычек и стилей поведения, преобладающих переживаний и самооценки, а также уровня успешности протекания социально – психологической адаптации.
С помощью данной методики исследовалась социально – психологическая адаптация молодых специалистов в педагогическом коллективе.
Инструкция: в опроснике содержатся высказывания о человеке, о его образе жизни: переживаниях, мыслях, привычках, стиле поведения. Их всегда можно соотнести с нашим собственным образом жизни.
Прочитав или прослушав очередное высказывание опросника, примерьте его к своим привычкам, своему образу жизни и оцените: в какой мере это высказывание может быть отнесено к Вам. Для того, чтобы обозначить ваш ответ в бланке, выберите подходящий, по вашему мнению, один из семи вариантов оценок, пронумерованных цифрами от «0» до «6»:
ШКАЛА
ответов - «0» - это ко мне совершенно не относится;
- «2» - сомневаюсь, что это можно отнести ко мне;
- «3» - не решаюсь отнести это к себе;
- «4» - это похоже на меня, но нет уверенности;
- «5» - это на меня похоже;
- «6» - это точно про меня.
Выбранный вами вариант ответа отметьте в бланке для ответов в ячейке, соответствующей порядковому номеру высказывания.
Текст опросника в приложении № 5
Бланк ответов в приложении № 6.
Авторами данной методики выделяются шесть интегральных показателей (шкал): Адаптация «А», Самопринятие «S», Принятие других «L», Эмоциональная комфортность «E», Интернальность «I», Стремление к доминированию «D».
По результатам проведения диагностики на базе школы «А» Симферопольского района выявлено, что из 10 молодых специалистов показатели у 10% высокий уровень адаптации, у 80% - достаточный уровень
и у 10%- ниже среднего.
Рис 12 Адаптация молодых специалистов школы «А»
По результатам проведения диагностики на базе школы «Б» Симферопольского района выявлено, что из 7 молодых специалистов показатели у 0% высокий уровень адаптации, у 71% - достаточный уровень
и у 29%- ниже среднего.
Рис. 13 Адаптация молодых специалистов школы «Б»
Таким образом, из сравнения показателей по шкале «А» видно, что уровень успешности протекания адаптации молодых специалистов в школе «А» несколько выше, чем в школе «Б». Сравним полученные результаты с помощью диаграммы:
Рис 14 Сравнительная диаграмма по шкале «А»
Несмотря на высокие показатели достаточного уровня адаптации, присутствует низкий уровень адаптации – 10% молодых специалистов школы «А» и 29% - школы «Б».
Шкала «S» - самоприняти Школа «А»
Рис 15 Шкала самопринятия молодых специалистов школы «А»
По шкале «S» - самопринятие видно, что в школе «А» у 90% испытуемых - высокий уровень, и у 10% - достаточный уровень самопринятия. Низких показателей нет
Рис 16 Шкала самопринятия молодых специалистов школы «Б»
По шкале «S» - самопринятие видно, что в школе «Б» у 57% испытуемых - высокий уровень, и у 43% - достаточный уровень самопринятия. Низких показателей нет
Рис 17 Сравнительная диаграмма по шкале «S»
Сравнительная гистограмма показателей по шкале «S» показывает, что самопринятие молодых специалистов в школе «А» гораздо выше, чем в школе «Б».
Рис 18 Шкала принятия других молодыми специалистами школы «А»
По шкале «L» в школе «А» у молодых специалистов принятие других дает следующие показатели у 50% - достаточный уровень, и у 50% средний уровень принятия других.
Рис 19 Шкала принятия других молодыми специалистами школы «Б»
По шкале «L» в школе «Б» у молодых специалистов принятие других дает следующие показатели у 29% - достаточный уровень, и у 71% средний уровень принятия других.
Рис 20 Сравнительная диаграмма по шкале «L»
Итак, процесс «принятия других» в обеих школах нет низкого и высокого уровня принятия других. И все-таки, в школе «А» достаточный уровень выше, чем в школе «Б». И наоборот, средний уровень принятия других в школе «Б» выше, чем в школе «А».
По шкале «E» - эмоциональная комфортность следующие показатели:
Рис 21 Эмоциональная комфортность молодых специалистов школы «А»
По шкале «Е» - эмоциональный комфорт у 80% молодых специалистов достаточный уровень. 10% - высокий уровень комфортности. И у 10% - средний уровень. Данные показатели дают возможность утверждать, что молодые специалисты школы «А» в своем большинстве чувствуют себя эмоционально комфортно.
Рис 22 Эмоциональная комфортность молодых специалистов школы «Б»
Итак, у 57% молодых специалистов школы «Б» достаточный уровень эмоциональной комфортности. 43% - имеют средний показатель.
Рис 23 Сравнительная диаграмма двух школ по шкале «Е»
Гистограмма дает возможность увидеть, что эмоциональная комфортность молодых специалистов школы «А» гораздо выше, чем эмоциональная комфортность молодых специалистов школы «Б»
Рис 24 Интернальность молодых специалистов школы «А»
Все молодые специалисты школы «А» имеют высокий уровень самоконтроля.
Рис 25 Интернальность молодых специалистов школы «Б»
Для того чтобы сравнить полученные результаты по школе «А» и школе «Б» совсем не обязательно строить гистограмму. Данные по двум школам дали 100% высокий уровень по шкале Интернальность.
По шкале доминирование «D» получены следующие результаты:
Рис 26 Стремление к доминированию молодых специалистов школы «А»
Таким образом, у большей части молодых педагогов (60%) школы «А» средний уровень доминирования. У 40% - достаточный.
Рис 27 Стремление к доминированию молодых специалистов школы «Б»
У 71% молодых педагогов школы «Б» средний уровень доминирования. И только 29% - дали достаточный уровень.
Рис 28 Сравнительная диаграмма по шкале «D»
Мы видим, что среди молодых специалистов двух школ нет стремления к доминированию на высоком уровне. Достаточный же уровень преобладает у молодых педагогов школы «А».
Кроме шести интегральных показателей (шкал), в методике К Роджерса и Р.Даймонда исследуется эскапизм (уход от проблемы). Показатели 10-20 – являются зоной допустимости, нормой. Результаты «до» зоны интерпретируются как чрезвычайно низкие, а «после» - как высокие.
Рис 29 Эскапизм. Сравнительная гистограмма
Из гистограммы видно, что подавляющее большинство молодых педагогов в обеих школах не пытаются уйти от проблем. Только у 14% молодых учителей школы «Б» высокие показатели.
Данные результаты я собираюсь сопоставить с результатами по тесту К.Томаса.
Результаты диагностики социально – психологической адаптации по К. Роджерсу и Р. Даймонду с выделением шести интегральных показателей (шкал) представлены в диаграмм № 30а - по школе «А» и 30б по - школе «Б»:
Рис 30 Общие результаты диагностики социально – психологической адаптации молодых специалистов в школе «А»
Рис 31 Общие результаты диагностики социально – психологической адаптации молодых специалистов в школе «Б»
Исходя из результатов сравнительных диаграмм, можно сделать предварительный вывод о том, что процесс адаптации более успешно протекает у молодых специалистов школы «А».
2.4. Тест К. ТомасаГоворя о связи социально – психологической адаптации молодых специалистов со стилем руководства администрации школы, о межличностных отношениях в педагогическом коллективе в целом, нельзя не столкнуться с конфликтными ситуациями, которые периодически возникают между субъектами образовательного процесса. Какие пути решения выбирают для себя педагоги? Исследовать данный аспект мне поможет конфликтология К. Томаса, основанная на методике определения факторов конфликта и их исправления.
Сам Томас причислял к стилям поведения следующие виды реакции:
- соревнование или соперничество – в конфликтологии это самый неэффективный стиль. Но, вместе с тем, это самый распространенный стиль, когда одна сторона пренебрегает интересами других;
- приспособление – игнорирование своих интересов в пользу чужих;
- компромисс – это вид соглашения, когда конфликт разрешается путем уступок с обеих сторон;
- избегание – это уклонение, что предполагает нежелание сотрудничества или отказ от игнорирования своих интересов;
- сотрудничество (корпоративная) – конфликтология принимает как самый продуктивный путь решения конфликта, которое должно удовлетворить интересы обеих сторон.
В своем опроснике по выявлению типичных форм поведения К. Томас описывает каждый из пяти перечисленных возможных вариантов 12 суждениями о поведении индивида в конфликтной ситуации. В различных сочетаниях они сгруппированы в 30 пар, в каждой из которых респонденту предлагается выбрать то суждение, которое является наиболее типичным для характеристики его поведения.
Текст методики в приложении №7
Бланк ответов в приложении № 8
Так, согласно К. Томасу, наиболее продуктивным поведением в конфликтной ситуации является компромисс и сотрудничество (корпоративная стратегия).
По результатам проведения диагностики на базе школы «А» среди 25 испытуемых модель соревнования выявлена у 3-х испытуемых, сотрудничество (корпоративная) – 2, компромисс – 13, избегание – 1 и приспосабливание также 1 испытуемый.
Что касается школы «Б», то картина следующая: среди 20 испытуемых модель соревнования не выявлена вообще, сотрудничество (корпоративная) – 2, компромисс – 13, избегание – 3 и модель приспосабливания выявлена у 2-х испытуемых.
С помощью диаграмм рассмотрим результаты проведения методики в каждой из школ по каждой категории и попытаемся их сравнить.
Рис 32 Результаты проведения теста К. Томаса в школе «А»
Из диаграммы видно, что ведущим стилем поведения в конфликте как для администрации и опытных педагогов, так и для молодых специалистов школы «А» является компромисс. Самый продуктивный путь решения конфликта, который должен удовлетворить интересы обеих сторон – сотрудничество (корпоративный стиль) принадлежит 60% опытных педагогов и 40% членов администрации. Так же интересно заметить, что избегание – это уклонение, что предполагает нежелание сотрудничества или отказ от игнорирования своих интересов встретился только у молодых специалистов (10%).Игнорирование своих интересов в пользу чужих – приспосабливание более всего выражено у молодых специалистов (30% испытуемых).
К сотрудничеству же больше всего готовы члены администрации (20%). Тем не менее, процент соревнования или соперничества в конфликте, когда одна сторона пренебрегает интересами других, у членов администрации также составляет 20%. И это самый высокий показатель среди трех категорий (молодые специалисты – 10%, опытные педагоги – 10%)
Рис 33 Результаты проведения теста К. Томаса в школе «Б»
Для школы «Б» ведущим стилем поведения в конфликте как для администрации и опытных педагогов, так и для молодых специалистов является так же компромисс. Что интересно, самый продуктивный путь решения конфликта, который должен удовлетворить интересы обеих сторон – сотрудничество (корпоративный стиль) принадлежит 29% молодых специалистов. Так же интересно заметить, что уклонение, которое предполагает нежелание сотрудничества или отказ от игнорирования своих интересов - избегание более всего выражен среди членов администрации (33%), а уже после – молодые специалисты (14%) и опытные педагоги (10%). Игнорирование своих интересов в пользу чужих – приспосабливание более всего выражено у молодых специалистов (29% испытуемых).
К сотрудничеству же больше всего готовы члены администрации (29%).
Из полученных данных по двум школам видно, что ведущим стилем поведения в конфликте как для школы «А», так и для школы «Б» является компромисс. Но, при ведущем демократически – автократическом стили руководства в школе «А» мы видим, что у 10% молодых специалистов преобладает стиль соперничества в конфликте, еще у 10% - избегание, 30% - приспосабливание, 50% - компромисс, а сотрудничеству не готов ни один молодой специалист. Тогда как при ведущем автократически – демократическим стиле руководства в школе «Б» молодые специалисты в равной степени (по 29%) имеют следующие стили поведения в конфликте: сотрудничество, компромисс, приспосабливание. И у 14% - избегание. Стиль соревнования не выявлен ни у одного молодого педагога. Данные результаты подтверждают ранее полученные сведения по методике К. Роджерса и Р.Даймонда (эскапизм). (Рис 29)
2.5. Применение U критерий Манна – Уитни и коэффициента ранговой корреляции СпирменаГипотеза моего исследования состояла в следующем: наиболее оптимальной формой влияния на психологическую адаптацию молодых специалистов в сельской школе является смешанный стиль руководства, сочетающий в себе как факторы автократического, так и демократического стиля. С учетом приобретения опыта, данное соотношение с высокой долей вероятности может измениться в пользу демократического стиля.
Для того чтобы выяснить существуют ли статистические различия между школой «А» и школой «Б» по методике К. Роджерса и Р. Даймонда я применила математический критерий Манна - Уитни (U) о существовании значимых различий в исследуемых выборках. И выяснила, что различия существуют по трем шкалам: шкале «А» - адаптация, «Е» - эмоциональная комфортность и «I» - интернальность (внешний, внутренний контроль). Что и подтверждает мои предыдущие утверждения.
Различия по шкале «А» представлены в виде диаграммы размаха:
Диаграмма размаха по шкале «E» - эмоциональная комфортность:
\s
Диаграмма размаха по шкале «I» - интернальность:
\s
Для того чтобы выяснить существует ли связь стиля взаимодействия субъектов образовательного процесса с социально – психологической адаптацией молодых специалистов я использовала коэффициент ранговой корреляции Спирмена.
Было выявлено, что сочетание демократически – автократического стиля взаимодействия в случае, если демократический - ведущий, является оптимальным для успешной адаптации.
Из диаграммы рассеяния видно, что адаптация снижается с изменениями в пользу автократического стиля руководства. И наоборот, повышается с изменениями в пользу демократического стиля руководства.
ВыводыВ результате проведенной работы мне удалось достичь поставленной цели – раскрыть специфику социально – психологической адаптации молодых специалистов в школах Симферопольского района. Решить поставленные задачи:Специфика работы учителя в городской и сельской школах существенно отличается. В частности, у учащихся сельских и городских школ имеются различия в воспитанности, отношении к труду, широте кругозора и других внешних интересах. Таким образом, труд учителя сельской школы определенным образом связан с достоинствами и недостатками процесса урбанизации.
Адаптация молодых специалистов в школе является важным фактором на пути формирования профессиональной компетентности учителя. Этот процесс во многом зависит от позитивной Я - концепции и адекватной и положительной самооценки, что в свою очередь формируется при определенном отношении и поддержки молодого учителя со стороны окружающих.
Несомненно, в процессе адаптации молодых учителей немаловажную роль играет стиль взаимоотношений между всеми субъектами образовательного процесса (молодые специалисты, опытные педагоги, администрация школ).
В связи с вышеописанным, в данной дипломной работе мною была поставленная следующая гипотеза: наиболее оптимальной формой влияния на психологическую адаптацию молодых специалистов в сельской школе является смешанный стиль руководства, сочетающий в себе как формы авторитарного, так демократического стиля. С учетом приобретения опыта, данное соотношение с высокой долей вероятности может измениться в пользу демократического стиля.
Было проведено соответствующее исследование для проверки данной гипотезы на базе двух сельских школ Симферопольского района. В ходе исследования выявилось, что в школе «А», с помощью методики В.П. Симонова «Диагностика стиля взаимодействия субъектов образовательного процесса» был выявлен ряд смешанных стилей взаимодействия, среди которых ведущий – демократически – автократический. А в школе «Б» Симферопольского района был выявлен автократически – демократический стиль руководства как ведущий. При таком сочетании стилей взаимодействия, адаптация молодых специалистов более успешна в школе «А». Эмоциональная комфортность, внутренний и внешний контроль молодых педагогов школы «А» также выше, чем в школе «Б».
С помощью «U» критерия (Манна - Уитни) я доказала, что статистические различия между процессом адаптации молодых специалистов в двух школах существуют. Диаграммы размаха дают возможность увидеть это.
Для того чтобы выяснить существует ли связь стиля взаимодействия субъектов образовательного процесса с социально – психологической адаптацией молодых специалистов я использовала коэффициент ранговой корреляции Спирмена.
Было выявлено, что сочетание демократически – автократического стиля взаимодействия в случае, если демократический - ведущий, является оптимальным для успешной адаптации. Таким образом, адаптация снижается с изменениями в пользу автократического стиля руководства. И наоборот, повышается с изменениями в пользу демократического стиля руководства.
В качестве вспомогательной методики я использовала тест К. Томаса. Это мне дало возможность выявить стиль поведения в конфликте, характерный для каждого из испытуемых (молодых специалистов, опытных педагогов и администрации школы).
Из полученных данных по двум школам выяснилось, что ведущим стилем поведения в конфликте как для школы «А», так и для школы «Б» является компромисс. Но, при ведущем демократически – автократическом стили руководства в школе «А» мы видим, что у 10% молодых специалистов преобладает стиль соперничества в конфликте, еще у 10% - избегание, 30% - приспосабливание, 50% - компромисс, а сотрудничеству не готов ни один молодой специалист. Тогда как при ведущем автократически – демократическим стиле руководства в школе «Б» молодые специалисты в равной степени (по 29%) имеют следующие стили поведения в конфликте: сотрудничество, компромисс, приспосабливание. И у 14% - избегание. Стиль соревнования не выявлен ни у одного молодого педагога.
Проведенное исследование позволило мне частично подтвердить гипотезу. Выходит, что первая часть моей гипотезы подтверждается: наиболее оптимальной формой влияния на психологическую адаптацию молодых специалистов сельской школы является смешанный стиль руководства, сочетающий в себе как формы автократического, так и демократического стиля. Вторая же часть – не подтвердилась, так как выявлено, что для успешной адаптации молодых специалистов более приемлем демократически – автократический стиль руководства.
Вторая часть гипотезы может быть немного преобразована следующим образом: стиль руководства, в ходе приобретения опыта, с высокой долей вероятности, может изменяться в сторону преобладающего стиля руководства администрации школы. Что, собственно, и показало данное исследование.
ЗаключениеАдаптируясь к социуму, личность реагирует на него своим субъективным миром, изменяясь сама и влияя на социум. Социально – психологическая адаптация - это регуляция баланса внутренней среды человека и социума, в ходе которого изменяются обе стороны.
Особенности адаптации молодых учителей в сельских школах Симферопольского района опосредованы объективными факторами адаптивной ситуации:
- спецификой сельского социума: территориальной и психологической близостью жителей в селе, ограниченностью общественного пространства, сильным влиянием общественного мнения, социальным контролем и др.
- особенностями сельских школ: постоянной текучестью педагогических кадров(молодых специалистов), низким уровнем материально – технической базы и др.
Как выяснилось, немаловажное значение в процессе успешной адаптации молодых специалистов играет стиль руководства, преобладающий в конкретно взятой школе.
Было выявлено, что сочетание демократически – автократического стиля взаимодействия в случае, если демократический - ведущий, является оптимальным для успешной адаптации. Адаптация снижается с изменениями в пользу автократического стиля руководства. И наоборот, повышается с изменениями в пользу демократического стиля руководства.
Кроме того, стиль руководства влияет не только на процесс адаптации, но и на выбор конкретной стратегии поведения в конфликте.
В целях оптимизации адаптационного периода начинающих учителей усматривается необходимость совершенствования руководства адаптацией, охватывающее и социальную и профессиональную сферы деятельности. Администрация сельской школы, планируя свое сотрудничество с молодыми специалистами, должна учитывать психологическую «уязвимость» последних и, по возможности, влиять на причины, этому способствующие через четкие, конкретные формулировки задач и требований, организации консультирования по планированию деятельности и оформлению учебно – производственной документации, через оказание морально – психологической поддержки и т.д.
Список использованной литературыАдлер А. Индивидуальная психология как путь к познанию и самопознанию человека. Киев: «Наука жить», 1997. — 365 с.
Анисимов В.В., Грохольская О.Г., Никандров Н.Д. Общие основы педагогики: учеб. для вузов. М.: Просвещение, 2007. - 574 с.
. Аплетаев М.Н. Смыслообразующий феномен воспитания нравственности: Методология и теория. Избранные педагогические труды в 3-х томах. Том 1. - Омск: Изд-во ОмГПУ, 2005. - 400 с.
Асмолов А.Г. Психология личности: культурно-историческое понимание развития человека. -М.: Издательство «Смысл», 2007.—526 с.
Батищев Г.С. Найти и обрести себя // Вопросы философии. — 1995. -ЖЗ.-С. 95-129.
Бахтин М.М. Счастье и блаженство в свете христианской антропологии. Учебное пособие. М.: Издательство Московского Института духовной культуры, 2006. - 108 с.
. Безрогов В.Г. Учитель и его ученики в текстах Нового Завета -М.: У РАО, 2002. 160 с.
И. Белозерцев Е.П. Педагогическое образование: реалии и перспективы // Педагогика. 1992. - № 1-2. - С. 12-19.
Беляева А.П. Интегративная методология и политеория профессиональной педагогики //Magister. 2000. - № 5. - С. 15-21.
. Бердяев H.A. Смысл творчества: Опыт оправдания человека. — М.: ACT, ACT МОСКВА, ХРАНИТЕЛЬ, 2007, 672 с.
Берне Р. Лирика. М.: ACT, 2007. - 304 с.
Берулава М.Н. Интеграция содержания образования. М.: Изд-во Совершенство, 1998. - 192 с.
. Библер B.C. От наукоучения к логике культуры. Два философских введения в двадцать первый век. - М.: Политиздат, 1991 г. - 414 с.
Бим-Бад Б.М., Петровский A.B. Образование в контексте социализации. // Педагогика, 1996, №1, С.3-8.
Бине А. Измерение умственных способностей. СПб, Союз, 1998.-218 с.
Бобкова Л.Г. Методика изучения уровня профессиональной компетентности педагога // Метод, рекомендации. Курган: ИПКРО, 2001.-76 с.
Бобкова Л.Г. Управление развитием профессиональной компетентности педагога // Метод, рекомендации. Курган: ИПКРО, 2000. - 36 с.
Бодалёв A.A., Деркач A.A., Лаптев Л.Г. Рабочая книга практического психолога: пособие для специалистов, работающих с персоналом. — М.: Издательство: Институт психотерапии. 640 с.
Божович Л.И. Проблемы формирования личности. М.: Директме-диа Паблишинг, 2008. - 612 с.
Бондаревская Е.В. Педагогическая культура как общественная и личностная ценности / Завуч.- 1999. № 4. - с.37-43.
Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования. Ростов-н.-Д.: РПУ, 2000. - 351 с.
Борисенков В.П. Борисенков В.П. Школа России: прошлое и настоящее // Педагогика. -1993. -№ 4. С.3-15.
Бочкарев В.И., Муравьев Е.М. Становление государственно-общественного управления общим образованием в Тверской области: теория и практика. Тверь: Чу До, 2003. - 334 с.
Брушлинский A.B. Психология мышления и проблемное обучение. -М.: Знание, 1983.-96 с.
Буева Л.П. Философская антропология (программа учебного курса для студентов гуманитарных факультетов). http://www.philosophy.ru
Бухарова Г.Д. Арефьев О.Н., Старикова Л.Д. Системы образования: Учеб. пособие. Екатеринбург: Изд-во Рос. гос. проф.-пед. ун-та, 2007.312 с.
. Бабанский Ю.К. О дидактических основах повышения эффективности обучения // Народное образование. 1986. - № 11. С.105-111
Баранников A.B. Самообразование учащихся в системе общего образования. Теория и практика. М.: ВЛАДОС, 2000. - 360 с.
Белозерцев Е.П. Педагогическое образование: реалии и перспективы // Педагогика. 1992. - № 1-2. - С. 12-19.
Вершловский С.Г. Портрет выпускника петербургской школы (опыт социально-педагогического исследования) // Вопросы образования. 2004. - № 4. - С. 244-260.
Выготский Л.С. Умственное развитие детей в процессе обучения. -М-Л: Учпедгиз, 1935. 135 с.
. Гегель Г. Наука логики. М., Директмедиа Паблишинг, 2002. -1679 с.I
Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. (В поисках практико-ориентированных образовательных концепций) М.: Совершенство, 1998. - 608 с.
Глоточкин А.Д. О личностной социально-психологической адаптации Актуальные психолого-педагогические проблемы обучения и воспитания в школе и вузе: Сб. науч. тр.,Тверь, 1994. — С. 175-198.
Громкова М.Т. Андрагогика. Теория и практика образования взрослых. — М.: Юнити-Дана, 2005 г. 492 с.
Громыко Ю.П., Давыдов B.B. Концепция экспериментальной работы в сфере образования // Педагогика. 1994. - № 6. - С. 31-37.
. Грохольская О.Г. Проблемы современной дидактики. Монография. — М.: ИРПО, 2004.- 168 с.
. Грохольская О.Г., Анисимов В.В. Безопасность образования как социально-педагогическая проблема//ВестникУРАО,№3,2006. с.10-20.
. Гурьянова М.П. Сельская школа и общество // Сборник научно-методических материалов. М.: ВЛАДОС, 2000. - С. 7-64.
Драничников А.Ф. Профессиональное становление молодого учителя в условиях сельской школы // Вестник КГУ им. H.A. Некрасова №3, 2002. С. 32-38.
Львова Ю.Л. К вопросу о спаде профессиональной активности учителя и его приливах// Социально - педагогические проблемы развития профессиональной и общественной активности учителей/ Под ред. С.Г. Вершловского. – М., 1988.
Макаренко A.C. Воспитание гражданина. М,: Просвещение, 1988. - 302 с.
Маркова А.К. Психологические критерии и ступени профессионализма учителя. // Педагогика. -1995. № 6. - С.55-63.
Маркова А.К. Психология труда учителя. Книга для учителя. – М., Просвещение, 1993г
Митина JIM. Психология труда и профессионального развития учителя. М.: Академия, 2004. - 320 с.
Мусаева Э.Ц. Специфика социально-психологической адаптации молодого специалиста в условиях сельской школы // Проблемы подготовки и повышения квалификации педагогов. М.,1992, - С. 45-47.
Мусаева Э.Ц. Социально-психологическая адаптация как один из механизмов социализации // Актуальные вопросы обучения и воспитания детей и молодежи. М.,1994. - С. 49-52.
Особенности социально – профессиональной позиции молодых учителей/ Под ред. С.Г. Вершловского, Л.Н. Лесохиной. – Л., 1981.
Полякова Т.С. Анализ затруднений в педагогической деятельности начинающих учителей. – М., 1983г.
Смирнов И.П. Человек образование - профессия - личность. Монография.- М.: УМИЦ «Граф-ПРЕСС», 2002. - 420 с.
Симонов В.П. Диагностика личности и профессионального мастерства преподавателя. – М.; Международная педагогическая академия, 1995. – 192с.
Сухомлинский В.А. О воспитании. Сост. и автор вступит, очерков С. Соловейчик. 5-е изд. - М.: Политиздат, 1985. - 278 с.
Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям // Изб. пед. соч. В 3 т. -М.: Педагогика. -1979. Т.1. - 558 с.
Учитель: крупным планом. Социально-педагогические проблемы учительской деятельности. /Под ред. С.Г. Вершловского. - П., 1994.
Фальборк Г.А., Чарнолуский В.И. Настольная книга по народному образованию: в 4 т. / Г. А. Фальборк,. СПб., 1899-1911.
Федерально-региональная программа «Развитие системы образования на селе». — http://www.mon.gov.ru/
Федотова Г.А. Творческое саморазвитие учителя сельской школы. Монография. Великий Новгород: НовГУ им. Ярослава Мудрого. 2004. - 193 с.
. Франк С.Л. Реальность и человек: Метафизика человеческого бытия. М.: ACT, 2007. - 384 с.
. Хорни К. Самоанализ. М.: Академический проект, 2007.-208 с.
Цирульников A.M. В воспитании нет провинции. Очерки о сельских педагогах-новаторах. М.: Советская Россия, 1985. — 146 с.
Цирульников A.M. Педагогика, рожденная жизнью. Книга для учителя. М.: Просвещение, 1988. — 212 с.
Чернявская А.П. Педагогическая техника учителя. М.: Учебная книга, 2004. - 176 с.
. Шадриков В.Д. Способности человека. М.: Изд-во «Институт педагогической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997. -288с.
. Шамова Т.И., Третьяков П.И., Капустин Н.П. Управление образовательными системами М.: Владос, 2002. — 320 с.
. Шамова Т.И., Третьяков П.И., Сенновский И.Б. О характерных чертах развития школы // Пед. образование и наука.-2001.-№4.-С.4-6.
Шацкий С.Т. Работа для будущего: Докум. повествование: Кн. для учителя /Сост. В.И. Малинин, Ф.А. Фрадкин. М., 1989.-266 с.
Шерайзина P.M. Сельский учитель: социально-педагогический портрет. С.-Пб.: ИОВ РАО, 1993. - 134 с.
. Шерайзина P.M. Сельская инновационная малокомплектная школа (социально-педагогические основы управления). С.-Пб.: ИОВ РАО,
147. Щуркова Н.Е. Система воспитания в школе и практическая работа педагога. -М.: Аркти, 2007. 152 с.
. Ямбург Е.А. Между Сциллой и Харибдой двух образовательных парадигм, или педагогическая философия адаптивной модели школы // Шк. здоровья. 1995. - Т.2. - № 4. - С. 5-23.
Приложение