Концептуальные основы работы с детьми с задержкой психического развития

Концептуальные основы работы с детьми с задержкой психического развития
Методическая разработка
Автор: Ирина Николаевна Дмитриева , директор КГУ «Рудненская специальная школа- интернат для детей- сирот и детей, оставшихся без попечения родителей с особыми образовательными потребностями»
.1. Концептуальные тенденции
Основная цель любого образовательного учреждения сиротского типа- социализация воспитанника в постоянно меняющемся обществе. Однако современные тенденции и реалии социокультурного развития ставят перед нашей школой- интернатом новые задачи - ориентация на развитие положительного в каждом ребенке, признание его неповторимости. Таким образом, современное общество определяет социальный заказ перед школой- интернатом.
В связи с этим парадигма образования меняется с «образования на всю жизнь» - на «образование через всю жизнь». Именно эта концептуальная позиция предопределила задачи сегодняшнего воспитанника нашего учреждения: научиться познавать, научиться делать, научиться совместной жизни, научиться жить в быстро меняющемся мире. Образование и воспитание детей с ограниченными возможностями, обучающихся в школе- интернатах направлено на их дальнейшее жизненное самоопределение, их гибкую социализацию, поэтому это процесс должен носить непрерывный характер.
2. Состояние здоровья сегодняшних воспитанников школы- интерната.
Одним из критериев реализации концептуальных позиций следует считать создание школой условий для реализации права выбора форм, содержания образования в зависимости от желаний, потребностей и возможностей ребенка.
Всемирная организация здравоохранения в 1909 году опубликовала данные, тревожась о том, что по ее предположениям, к концу нашего столетия 14 % детей в мире будут страдать серьезными психическими заболеваниями. Статистика сегодняшнего дня показывает, что количество детей, имеющих отклонения в развитии, состоянии здоровья, поведении и нуждающихся в коррекционной и компенсирующей помощи, постоянно растет, уже сегодня достигая 70% от общего контингента.
Мониторинг физического и психологического здоровья воспитанников школы- интерната показывает, что прослеживается динамика снижения уровня состояния здоровья (дети поступают, имея «набор» хронических заболеваний, ежегодно идет увеличение, на 15- 20%; вторая основная группа здоровья меняется на 3 или 4 спец. мед. группу; дети с ДЦП; дети, состоящие у детского психиатра на учете и другое.). Учитывая условия проживания до школы- интернат, необходимо отметить, что дети поступают социально и педагогически запущенными, имеющими опыт противоправных действий, а часто- перенесших различного рода насилие.
3.Парадоксы отношения к существующей системе коррекционно- развивающего образования (КРО)
Следует отметить следующие, главные с нашей точки зрения парадоксы, которые учитывались нами при создании коррекционно- развивающего пространства школы- интерната.
А) Парадокс первый. Пытаясь сохранить высокий цивилизационно- образовательный уровень и признавая различие индивидуальных возможностей обучающихся, в школах не практикуется дифференциация обучающей среды т.к. видится фактор расслоения, селекции общества с самого начала.
Б) Вытекающий из первого – второй парадокс.
Это природосообразные концептуально- философские принципы коррекционно- развивающей образовательной системы и социокультурное предметное содержание. На наш взгляд, программы и их содержание часто оторваны от реальных потребностей и возможностей детей. Их содержание грешит перегруженностью,- главное, оно слабо ориентированно на актуальные проблемы развития личности, и ее возраста. Поэтому деятельность нашего коллектива направлена на создание и апробирование учебно- методических комплексов, методических пособий, программ.
Г) Третий парадокс касается изменения контингента без разработки критериев конечного результата. Интеграция детей с ЗПР в классы компенсирующего обучения меняет очень многое в содержании, организации, технологиях. Учителя из общеобразовательной школы не владеют специальными коррекционными методами обучения, которые необходимы для помощи детям с умственной отсталостью.
С целью переобучения вновь прибывших учителей из общеобразовательных школ, нами в системе проводится их переобучение посредством обучения на курсах при областном ИПК и ПРО, вовлечение в систему методической работы школы, определение наставничества и д.р. В 2007 году с целью систематизации коррекционного материала и внедрения в урочную деятельность нами был создан Центр коррекции и развития.Д) Парадокс четвертый. Высокий уровень претензий к учителю и некорректность оценки его достижений. Учитель системы коррекционно- развивающего образования работает в системе квалиметрических результатов деятельности, а проверяется чаще всего по ЗУНовским показателям.
Учитывая все это, нами уделяется особое внимание изучению уровня тревожности, его профессиональному «выгоранию». С этой целью нами проводятся опросы учителей, учитывая показатели, вызывающие их. Назовем следующие:
Высокий уровень ответственности перед детьми и администрацией.
Неопределенность предполагаемых результатов по времени их получения, по объемным показателям
Зажатость во временных рамках прохождения программ
Сложность (в организации и взаимопонимания) совместной работы со специалистами смежных человековедческих дисциплин
Огромная переработка, определяющаяся освоением диагностических, коррекционных технологий; изучением основ практической психологии, социальной педагогики; подготовкой непомерного объема дидактического материала к уроку; большой работой по оформлению материала информационно- исследовательской базы состояния учащегося и влияния на него проводимых образовательных процессов.
Отношение коллег как к человеку, работающему там, где никто работать не хочет
Недостаточность косвенных поощрений.
Наиболее высокими в процентом соотношении оказываются 4,5-ый показатели. Поэтому одной из основных управленческих целей явилось обновление методической службы, направленной на решение данных трудностей.

4.Особенности развития детей с задержкой психического развития (ЗПР)
Понятие «задержка психического развития» (ЗПР) употребляется по отношению к детям с минимальными органическими или функциональными повреждениями центральной нервной системы, а также длительно находящимся в условиях социальной депривации (в неблагоприятной социальной среде). Для них характерны незрелость эмоционально- волевой сферы и недоразвитие познавательной деятельности. Недостаточная выраженность познавательных интересов у детей с ЗПР сочетается с незрелостью высших психических функций, с нарушениями памяти, с функциональной недостаточностью зрительного и слухового восприятия, с плохой координацией движений, малая дифференцированность движений кистей рук отрицательно сказывается на продуктивной деятельности – лепке, рисовании, конструировании, письме. Снижение познавательной активности проявляется в ограниченности запаса знаний об окружающем и практических навыков, соответствующих возрасту и необходимых ребенку на первых этапах обучения и воспитания.
Негрубое недоразвитие речи может проявляться речи в нарушениях звукопроизношения, бедности и недостаточной дифференцированности словаря, трудностях усвоения логико- грамматических конструкций. У значительной части детей наблюдается недостаточность фонетико- фонематического восприятия, снижение слухоречевой памяти.
Нарушения эмоционально- волевой сферы и поведения проявляются в слабости волевых установок, эмоциональной неустойчивости, импульсивности, аффективной возбудимости, двигательной расторможенности, либо, наоборот, в вялости, апатичности. Дети с ЗПР составляют неоднородную группу из – за разнородности причин и степени выраженности отставания в их развитии. Клинические и психологические исследования, проведенные Т.А. Власовой, М.С. Певзнер, К.С.Лебединской позволили выделить 4 типа ЗПР у детей: конституционального, психогенного, соматогенного, церебрально- органического происхождения. Общим для детей данной категории являются недостаточность внимания, гиперактивность, снижение памяти, замедленный темп мыслительной деятельности, трудности регуляции поведения, низкая работоспособность.
Особенностью нравственной и эмоциональной сфер детей с ЗПР являются:
повышенный фон настроения, преобладание эмоциональной мотивации поведения, непосредственность и яркость эмоций при их поверхности и нестойкости, легкая внушаемость. Эмоциональное развитие при ЗПР соматогенного происхождения, обусловлено неуверенностью, боязливостью, связанными с ощущением своей физической неполноценности. В школе- интернате основной процент- это дети с церебрально- органическим и резидуально- органическим поражение центральной нервной системы.
Особенности развития личности при ЗПР психогенного происхождения, характеризуются многообразием проявлений, которые проявляются в незрелости эмоционально-волевой сферы в виде аффективной лабильности, импульсивности, повышенной внушаемости. Своеобразие развития личности характеризуется отсутствием черт самостоятельности, инициативности, ответственности.
При задержке психического развития церебрально-органического генеза, отмечается отсутствие типичных для здорового ребенка живости, яркости эмоций, которые в свою очередь характеризуются слабой заинтересованностью оценки, низким уровнем притязаний.
Таким образом, эмоции школьников выражаются в их большой эмоциональной неустойчивости, частой смене настроений, склонности к аффектам, кратковременным и бурным проявлениям радости, горя, гнева, страха, поверхностности переживаний. Нравственные основы у данной категории воспитанников очень поверхностны.
Особенности эстетического воспитания детей ЗПР, трудности смешанного характера- с одной стороны при высокой мотивации достижения результатов в эстетической деятельности. У детей ЗПР присутствуют нарушения чувства ритма, темп, дыхания, речевые нарушения звуков, рассеянная память, быстрая утомляемость, недоразвитие мелкой моторики, неустойчивость внимания, стремление к двигательной активности. Поскольку художественно- эстетическое воспитание является языком невербальной коммуникации, наибольший эффект возможен, влияя на чувства и настроения ребенка, ослабляя негативные переживания в процессе их катарсической разрядки под воздействием взаимодействия воспитанниц с искусством. Успокаивая эмоциональное состояние и наполняя его новыми радостными переживаниями искусство помогает ребенку ослабить негативные реакции.
Выделяют следующие формы нарушения интеллектуальной деятельности у детей с задержанным темпом развития:
1)интеллектуальные нарушения в связи с неблагоприятными условиями среды и воспитания или патологией поведения;
2)интеллектуальные нарушения при длительных астенических состояниях, вызванных соматическими заболеваниями;
3)нарушения при различных формах инфантилизма;
4)вторичная интеллектуальная недостаточность связана с поражением слуха, зрения, дефектами речи, чтения и письма.
Нарушение интеллектуальной деятельности (при первично – сохранном интеллекте) может быть следствием астенических состояний (повышенная утомляемость, нервное истощение, головные боли, ослабление памяти, внимания, работоспособности). Общеукрепляющее и специальное лечение могут снять астенические проявления и помочь преодолеть затруднения в учёбе.
Особенности познавательной сферы: трудности восприятия учебного материала, недостатки памяти, значительное отставание в развитии мыслительной деятельности, нарушение всех свойств внимания, низкая познавательная активность и др.
Помимо замедления психических процессов у детей с ЗПР наблюдаются нарушения и других видов деятельности:
речевые нарушения
нарушения координации движений
неадекватность детонации в речи /гудошники в пении/
слабо развита двигательная сфера голосообразования
отсутствие координации между слухом и голосом
медленное включение в деятельность.
Характерным признаком семилетних детей с ЗПР является недостаточная готовность к школе. У таких детей гораздо дольше (часто на протяжении всех лет обучения в начальной школе) остается ведущей игровая мотивация, с трудом и в минимальной степени формируются учебные интересы. Слаборазвитая произвольная сфера (умение сосредоточиться, переключать внимание, усидчивость, умение удерживать задание, работать по образцу) не позволяют младшему школьнику полноценно осуществлять напряженную учебную деятельность: он очень быстро устает, истощается. Из- за недостаточного для его возраста умения сравнивать, обобщать, абстрагировать, классифицировать учащийся не в состоянии самостоятельно, без специальной педагогической помощи, усвоить содержательный минимум школьной программы и быстро попадает в ряды хронически неуспевающих. Учебные трудности школьника сопровождаются отклонениями в поведении. Из-за функциональной незрелости нервной системы процессы торможения и возбуждения мало сбалансированы. Ребенок либо очень возбудим, импульсивен, агрессивен, раздражителен, постоянно конфликтует с детьми, либо скован, заторможен, пуглив в результате чего подвергается насмешкам со стороны детей. Из таких взаимоотношений со средой, характеризующихся как состояние хронической дезадаптации, ученик самостоятельно, без педагогической помощи выйти не может.
Однако стимуляция деятельности этих детей, оказание им своевременной психолого- педагогической и медицинской поддержки позволяет выделить у них зону ближайшего развития, которая в несколько раз превышает потенциальные возможности умственно отсталых детей того же возраста. Поэтому такие дети при создании им определенных образовательных условий способны овладеть программой основной общеобразовательной школы и в большинстве случаев продолжить образование.
5.Специфика педагогической системы КРО
Цель создания педагогической СКРО обусловлена потребностью общества в особом виде образования, так как в последние годы ситуация достигла масштаба острой государственной проблемы: количество детей, имеющих отклонения в развитии, состоянии здоровья и нуждающихся в коррекционно- реабилитационной работе, достигает уже более 60% от общего контингента учащихся. Создание специализированных школ- интернатов, в общеобразовательных учреждениях системы педагогической помощи детям с ЗПР осознается обществом как задача первостепенной государственной важности.
Специфика СКРО обусловлена ребенком, имеющим большой спектр проблем, которые снижают эффективность адаптационных механизмов по сравнению с аналогичными процессами у других учащихся. Анализ проблем детей, определенных ПМПК в классы школы- интерната, свидетельствует, что от 25% до 83 % имеют хронические заболевания.
Поэтому, такое психофизическое состояние учащихся СКРО определяет приоритет целей данной системы образования в такой последовательности:
первая- охрана и укрепление физического и нервно- психического здоровья;
вторая- создание условий социально- коммуникативной и трудовой (деятельностной) адаптации;
третья – обеспечение выполнения детьми с трудностями в обучении требований государственного образовательного стандарта.
Следующей особенностью описываемой нами педагогической системы является создание такого образовательного пространства, которое предоставит условия для движения ребенка по ступеням личностно- индивидуального становления, ориентируясь на его психофизиосоматическое состояние и интеллектуальные способности. Нами была разработана и апробирована модель сопровождения личности воспитанника школы- интерната, представленная в данном учебно-методическом пособии.
На сегодняшний момент основным документом является работы в нашем учебном заведении является «Типовое положение о классах коррекционно- развивающего обучения в общеобразовательных учреждениях». Оно определило главной целью -создание в общеобразовательном учреждении целостной системы, обеспечивающей оптимальные педагогические условия для детей с трудностями в обучении в соответствии с их возрастными и индивидуально- типологическими особенностями, состоянием соматического и нервно- психического здоровья. Именно в этих классах такого типа возможно взаимодействие диагностико- консультативного, коррекционно- развивающего, лечебно- профилактического, социально- трудового направлений работы с детьми.
Нам испонирует принципы коррекционно- развивающего образования (Г.Ф.Кумарина), на которых мы строим свою деятельность.
Принцип нормативного образования и открытости образовательных перспектив для детей с ЗПР подчеркивает обязательность обеспечения детям в образовательном пространстве позиции «на равных» со сверстниками; не допускать снижение по отношению к ним образовательной планки, обусловленной стандартами образования; предполагается возможность свободного перехода на иные образовательные уровни в рамках основного общего образования и равных со сверстниками перспектив в получении профессионального, среднего и высшего специального образования в соответствии со способностями.
Принцип педагогической организации жизнедеятельности ребенка обращает внимание на важность конструктивного выстраивания с учетом типических особенностей детей с ЗПР условий их жизни в ситуации школьного обучения (санитарно-гигиенических, психогигиенических, дидактических) как решающих факторов влияния на развитие и здоровье, коррекцию имеющегося неблагополучия. Сегодняшние условия нашего образовательного учреждения отвечают тем требованиям, которые предъявляются к условиях жизнедеятельности детей данной категории.
Принцип личностно ориентированного подхода в воспитании ребенка с ЗПР утверждает признание уникальности, неповторимости каждого ребенка; диктует необходимость прогнозирования индивидуальной траектории развития школьника с опорой на его сильные стороны, природные склонности, способности и дарования; подчеркивает важность специальной педагогической работы по выявлению способностей каждого и созданию условий для реализации этих способностей в условиях школьного обучения.С этой целью был создан Центр содействия развития личности воспитанника (включается интегративная динамическая психодиагностика, коррекция; ведение компьютерной базы данных на каждого воспитанника, мониторинг личностного развития личности воспитанника)
Принцип приоритетного внимания к ребенку в ситуации учения подчеркивает необходимость специального педагогического внимания к отношениям, которые складываются у ребенка на основе учебной деятельности в школе (отношение к себе как к субъекту деятельности, отношения с одноклассниками, со значимыми взрослыми- учителями, воспитателями, родителями); предполагает необходимость тонкого и грамотного педагогического влияния на складывающиеся отношения, регулирование и специальное конструирование их с позиций утверждения достоинства личности, удовлетворение ее социальных потребностей в признании и уважении, воспитании социально- нравственных норм поведения в системах ответственной зависимости.
Принцип победоносности учения в условиях преодоления посильных трудностей диктует необходимость индивидуализации и дифференциации педагогических методов, приемов и средств с целью учета индивидуального темпа, характера усвоения учебного материала, ведущего типа восприятия учебной информации, обеспечения чувства психологической комфортности в ситуации учения, уверенности в своих силах и радости от достигаемых результатов с одновременными упражнением в преодолении посильных трудностей, культивированием волевых усилий.Принцип педагогического оптимизма подчеркивает важность высокого уровня ожиданий по отношению к ребенку, веры в его силы и возможности; акцентирует решающую роль благоприятных педагогических условий для стимулирования а активизации внутренних компенсаторных механизмов психической деятельности, гармонизации развития.
Опытная работа педагогического коллектива по реализации данного принципа продиктовала проработки программ «Феномеология трудностей в обучении», «Повышение эффективности обучения посредством развития систем восприятия». Были диагностированы учителя, учащиеся, что позволило осуществлять обучение не с позиции «от учителя», его ведущего канала восприятия, а «от ребенка», ориентируясь на его удачные каналы восприятия, группировку и подачу учебного материала в соответствии с развитием и коррекцией каналов восприятия.
Принцип интегративного характера образовательного процесса для детей с ЗПР предполагает соединение охранно- оздоровительных, диагностических, коррекционно- развивающих и учебных стратегий как ведущее требование к построению образовательного процесса, вытекающее из содержания данного принципа, условие его интенсификации. Этому способствует грамотно осуществляемая управленческая деятельность.