Проектирование современного урока русского языка в соответствии с требованиями ФГОС

Министерство образования и науки Российской Федерации
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение
высшего профессионального образования «Ульяновский государственный
педагогический университет имени И.Н. Ульянова
(ФГБОУ ВПО «УлГПУ имени И.Н. Ульянова»)
Факультет дополнительного образования
Кафедра методики гуманитарного и поликультурного образования

Выпускная работа
по теме «Проектирование современного урока русского языка в соответствии с требованиями ФГОС»
Работу выполнила:
Катаева Светлана Викторовна,
слушатель курсов группы Фил-7,
учитель русского языка и литературы
МБОУ Лицей №25 г.Димитровграда


Ульяновск
2015
План
Вступление
3
II. Основная часть. Как подготовить и провести урок, учитывая требования ФГОС 3
Модели урока русского языка 4
Этапы урока 5
Технологии обучения 7
Показатели эффективности урока 11
Типы уроков 12
Формы уроков 16
Деятельность учителя и учащихся 17
Организация групповой формы работы
20
Вывод
25
Библиография
26
Приложение. 28
Уроки русского языка в 5 классе «Правописание приставок», «О, Ё после шипящих» 28
КИМы. Тест. 6 класс. Лексика: фразеологизмы. Вариант 1 43
Анализ урока русского языка 44
Микроисследование 45
Вступление.
Современная жизнь предъявляет сегодня человеку жёсткие требования – это высокое качество образования, коммуникабельность, целеустремлённость, креативность, а самое главное – умение ориентироваться в большом потоке информации и умение адаптироваться в любом обществе. Подготовка к будущей жизни закладывается в школе, поэтому требования к образованию сегодня меняют свои приоритеты. Современное образование в России перешло на Федеральный государственный образовательный стандарт второго поколения (ФГОС). Новые социальные запросы, отражённые в ФГОС, определяют главную цель образования как общекультурное, личностное и познавательное развитие учащихся, обеспечивающее такую ключевую компетенцию образования, как «научить учиться». Меняются цели и содержание образования, появляются новые средства и технологии обучения, но при всём многообразии – урок остаётся   главной формой организации учебного процесса. И для того чтобы реализовать требования, предъявляемые Стандартами, урок должен стать новым, современным. Каким нам видится этот урок с учетом требований ФГОС и современных инновации, попробуем представить в данной работе.
Основная часть.
Как подготовить и провести урок, учитывая новые требования ФГОС и современные инновации? Для этого необходимо знать критерии результативности урока, требования к его подготовке и проведению, анализу и самоанализу деятельности учителя и учащихся. Перед современным учителем в условиях внедрения новых образовательных стандартов стоит задача использовать системно-деятельностный подход в обучении школьников. Реализация такого подхода на уроке заставляет учителя перестроить свою деятельность, уйти от привычного объяснения и предоставить обучающимся самостоятельно, в определенной последовательности открыть для себя новые знания. Именно ученики являются главными “действующими героями” на уроке. И, безусловно, их деятельность на уроке должна быть осмыслена и значима: что я хочу сделать, зачем я это делаю, как я это делаю, как я это сделал.
Новые знания не даются в готовом виде. Дети «открывают» их сами в процессе самостоятельной исследовательской деятельности. Они становятся маленькими учеными, делающими свое собственное открытие. Задача учителя при введении нового материала заключается не в том, чтобы все наглядно и доступно объяснить, показать и рассказать. Учитель должен организовать исследовательскую работу детей, чтобы они сами додумались до решения проблемы урока и сами объяснили, как надо действовать в новых условиях. Не просто вооружить ученика фиксированным набором знаний, а сформировать у него умение и желание учиться всю жизнь, работать в команде, способность к самоизменению и саморазвитию на основе рефлексивной самоорганизации.
Сформированность качественно новых образовательных результатов возможна лишь при системном включении обучающихся в самостоятельную учебно–познавательную деятельность. Именно деятельностный метод обеспечивает непрерывность саморазвития личности в процессе обучения. Очевидно, что реализовывать новые цели образования невозможно, если ученик пассивно усваивает готовые истины. Необходим его самостоятельный поиск, в процессе которого как раз и приобретается опыт целеполагания, достижения поставленных целей, рефлексивной самоорганизации и самооценки, опыт коммуникативного воздействия, поэтому для развития личности обучающихся, формирования у них деятельностных способностей необходимо включать их в самостоятельную учебно-познавательную деятельность. Главный принцип деятельностного подхода – научить учиться. Такой подход предполагает, что знания приобретаются и проявляются только в деятельности, что за умениями, навыками, развитием и воспитанием ученика всегда стоит действие. В образовательной области “Филология” приоритетным является коммуникативное развитие – формирование способности и готовности свободно осуществлять общение на русском родном языке, овладение современными средствами вербальной и невербальной коммуникации. Системно-деятельностный подход основывается на теоретических положениях концепции Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Д.Б., Эльконина, П.Я. Гальперина.
Принципиальным отличием современного подхода является ориентация стандартов на результаты освоения основных образовательных программ. Под результатами понимаются не только предметные знания, но и умения применять эти знания в практической деятельности.
Известно, что наряду с общими подходами к планированию уроков по всем предметам (продуманные цели и задачи; оптимальные методы, приёмы и формы работы с классом; грамотное использование новых педагогических технологий, в том числе ИКТ; сотрудничество учителя и учащегося, основанное на проблемно-поисковых формах работы и т.д.) преподавание каждого предмета имеет свою специфику, свои особенности: учитель русского языка на уроке должен осуществлять функциональный подход к изучению лингвистических явлений; организовывать систематическую работу по развитию речи и словарно-орфографическую работу, реализовывать принципы текстоцентризма, посредством познания языка приобщать школьников к русской и мировой культуре и др. В условиях введения ФГОС основного общего образования всё большую актуальность в школьном образовании приобретает проблема деятельностной модели урока, содержащей определённые структурно-содержательные этапы. Этому вопросу посвящено множество педагогических и методических материалов и разработок. В качестве модели урока русского языка, придерживаемся следующей:
1) мотивационно-мобилизующий этап (цель – активизация субъектного опыта учащихся, вовлечение их в совместную учебную деятельность через привлечение к совместному планированию);
2) исследовательский этап (цель – осмысление и решение учебной задачи путём исследования языкового материала или учебного текста);
3) этап контроля (цель – осуществление контроля, переходящего в самоконтроль);
4) рефлексия (цель – познание и анализ человеком явлений собственного сознания, оценивание результатов осуществлённой собственной деятельности). (Курошина Л.Н. Проектирование и анализ уроков русского языка и литературы в условиях ФГОС – Ульяновск, УИПК ПРО, 2014).
Не забываем и о том, что современный урок русского языка в условиях введения ФГОС нового поколения должен включать следующие шесть основных этапов:
мобилизация (предполагает включение учащихся в активную интеллектуальную деятельность);
целеполагание (учащиеся самостоятельно формулируют цели урока по схеме «вспомнить → узнать → научиться»);
осознание недостаточности имеющихся знаний (учитель способствует возникновению на уроке проблемной ситуации, в ходе анализа которой учащиеся понимают, что имеющихся знаний для ее решения недостаточно);
коммуникация (поиск новых знаний в паре, в группе);
взаимопроверка, взаимоконтроль;
рефлексия (осознание учеником и воспроизведение в речи того, что нового он узнал и чему научился на уроке).
В соответствии с новыми стандартами, нужно, прежде всего, усилить мотивацию ребенка к познанию русского языка, продемонстрировать ему, что школьные занятия – это не получение отвлеченных от жизни знаний, а наоборот – необходимая подготовка к жизни, её узнавание, поиск полезной информации и навыки ее применения в реальной жизни. Уроки должны строиться по совершенно иной схеме. Если сейчас больше всего распространен объяснительно-иллюстративный метод работы, когда учитель, стоя перед классом, объясняет тему, а потом проводит выборочный опрос, то в соответствии с изменениями упор должен делаться на взаимодействие учащихся и учителя, а также взаимодействие самих учеников. Ученик должен стать живым участником образовательного процесса.
Современный урок русского языка, направленный на формирование метапредметных и личностных результатов, - это проблемно – диалогический урок. При подготовке к такому уроку следует тщательно продумать свои действия на каждом этапе с учетом возможных ситуаций, потребующих импровизации. Как сам урок, так и подготовка к нему может состоять из следующих шагов.
1 – й шаг. Определение нового. Учитель четко определяет, какое новое знание должно быть открыто на уроке. Это может быть правило, алгоритм, закономерность, понятие, свое отношение к предмету исследования и т.п..
2 – й шаг. Конструирование проблемной ситуации. Проблемная ситуация на уроке может, конечно, возникнуть сама собой, но для достижения поставленной цель, учитель должен четко представлять, в какой момент проблема должна возникнуть, как ее лучше обыграть, чтобы в дальнейшем ее разрешение привело к задуманному результату. Поэтому проблемную ситуацию необходимо хорошо продумать и подвести к тому, чтобы ученики самостоятельно сформулировали проблему урока в виде темы, цели или вопроса. Это можно сделать двумя способами: «с затруднением» или «с удивлением». Первый способ предполагает, что учащиеся получают задание, которое невозможно выполнить без новых знаний. В ходе проблемного диалога учитель подводит учеников к осознанию нехватки знаний и формулированию проблемы урока в виде темы или цели. Второй способ предполагает сравнительный анализ двух фактов, мнений, предположений. В процессе сравнения учитель должен добиться осознания учениками несовпадения, противоречия, которое должно вызвать у них удивление и привести к формулировке проблемы урока в виде вопроса.
3 – й шаг. Планирование действий. Когда проблема урока будет сформулирована, начнется основная его часть - коммуникация. На этом этапе предполагается самостоятельная работа учащихся. При подготовке к уроку учитель должен предусмотреть возможные варианты «развития действия», чтобы вовремя «реку направить в нужное русло». Поэтому работая над сценарием урока, следует спланировать применение разных приемов. Например, выдвижение версий, проведение актуализации ранее полученных знаний путем мозгового штурма или выполнения ряда заданий по изученному материалу, составление плана с использование элементов технологии проблемного диалога для определения последовательности действий, их направленности, возможных источников информации.
4 – й шаг. Планирование решений. Планируя решение проблемы, необходимо: во-первых, сформулировать свой вывод по проблеме (форму правила, алгоритма, описание закономерности, понятия), к которому при помощи учителя ученики смогут прийти сами; во – вторых, выбрать такие источники получения учениками необходимых новых сведений для решения проблемы, в которых не будет содержаться готового ответа, вывода, формулировки нового знания. Это может быть наблюдение ситуации, в которой проявляется нужное знание. Например, на уроках русского языка, увидев закономерность написания орфограммы, ученики могут сами сформулировать правило, а уже потом проверить себя по учебнику. Это может быть работа с текстом (с таблицей, схемой, рисунком), из которого логически можно вывести признаки понятия, закономерную связь между явлениями, найти аргументы для своей оценки и т. п.. В – третьих, необходимо спроектировать диалог по поиску решения проблемы. Можно предусмотреть подводящий или побуждающий диалог. Подводящий диалог предполагает цепочку вопросов, вытекающих один из другого, правильный ответ на каждый из которых запрограммирован в самом вопросе. Такой диалог способствует развитию логики. Побуждающий диалог состоит из ряда вопросов, на которые возможны разные правильные варианты ответа. Побуждающий диалог направлен на развитие творчества. Наконец, следует составить примерный опорный сигнал (схему, набор тезисов, таблицу и т.п.), который будет появляться на доске по мере открытия учениками нового знания или его элементов. В идеале – каждый элемент опорного сигнала должен выращиваться в диалоге с учениками по ходу решения проблемы.
5 – й шаг. Планирование результата. Сценарий урока предполагает, что учитель должен продумать возможное выражение решения проблемы. Например, это может быть ответ на вопрос: «Так как же мы решили проблему?»
6 – й шаг. Планирование заданий для применения нового знания. Следует помнить, что задания должны носить проблемный характер, нацеливать ученика на поисковую или исследовательскую деятельность, предполагать индивидуальную или групповую работу.
Значительный ресурс эффективной реализации требований ФГОС при организации урока содержится в используемых учителем технологиях обучения.
Технологии личностно ориентированного обучения предполагают развитие личностных (социально значимых) качеств учащихся с помощью учебных предметов. Спектр социально значимых качеств достаточно разнообразен: мыслительные, речевые, поведенческие, коммуникативные, творческие, физические, эмоционально-чувственные. Личностно ориентированный подход создает оптимальные условия для самовыражения учащихся, поскольку самовыражение в данном случае становится эффективным способом закрепления тех или иных личностных качеств и обеспечения психологического и социального здоровья. Анализ психолого-педагогической литературы по проблемам технологии личностно ориентированного обучения позволяет таковыми считать следующие признаки (показатели):
1 – актуализация на уроке субъектного опыта учащихся;
2 – создание на уроке ситуаций выбора и успеха;
3 – введение учащихся в диалог;
4 – организация сотрудничества, совместной творческой деятельности.
Технология дифференцированного обучения опирается на изучение особенностей человека (социально-демографических, социально-психологических, индивидуально-личностных, экзистенциально-личностных). Её цель – оказать психологическую и методическую помощь школьникам, чтобы их учебная деятельность была успешной. Следовательно, эта технология позволяет, прежде всего, учитывать особенности аудитории, а также создавать условия для самовыражения учащихся, подбирать приёмы, влияющие на сохранение интереса к учебному материалу. При этом снижается тревожность учащихся, формируется их адекватная самооценка.
Технология проблемного обучения предполагает постановку развивающей цели, формулирование проблемной ситуации или проблемного вопроса, а также поиск вариантов решения, что обеспечивает развитие мышления, способности к анализу и рефлексивно-оценочной деятельности.
Ненасильственное обучение в условиях реализации личностно ориентированного подхода позволяет использовать психологические и педагогические средства конструктивного взаимодействия педагогов и учащихся, помогает учителю уйти от авторитарного и манипулятивного стиля управления на уроке, даёт возможность увлечь, заинтересовать школьников учебным материалом, побуждать их к размышлению, а также позволяет использовать разнообразные формы коллективной мыслительной деятельности. Учитель с помощью ненасильственного обучения создаёт благоприятный психологический микроклимат, предупреждает гиподинамию через разнообразные формы коллективной деятельности, способствует эмоциональному благополучию школьников.
Технология диалогового обучения даёт возможность педагогу строить урок на диалоговой основе, то есть превратить урок в пространство эффективного общения, где реализуются такие грани диалога, как: информативная (информационный обмен), интерактивная (организационный аспект общения), эмотивная (эмоциональный контакт), конативная (обратная связь), креативная (обмен идеями), перцептивно-когнитивная (учёт особенностей собеседника в процессе общения), биоэнергетическая (энергетический обмен). Это означает, что на уроке приоритетными становятся взаимоуважение, взаимопонимание, взаимообогащение, взаимодополнение, взаимоподдержка. Следовательно, создаются условия для самовыражения учащихся, учета особенностей аудитории, создания благоприятного психологического фона, использования приемов, влияющих на интерес к учебному материалу, активизации разнообразных видов деятельности.
Используя технологию рефлексивного обучения, учитель имеет возможность отслеживать в процессе урока уровень понимания учениками учебного материала, особенности их психологического состояния (степень усталости, утомляемости, заинтересованности), отношение к изучаемому материалу и уроку в целом с помощью обратной связи. Рефлексивное обучение помогает создать условия для самовыражения учащихся, инициирует разнообразные виды деятельности.
Эффективное применение названных технологий обучения обеспечивает формирование у учащихся универсальных учебных действий, достижение метапредметных результатов, а также способствует созданию здоровьесберегающей образовательной среды. (Лукьянова М.И Учебный модуль для дистанционного обучения «Проектирование и анализ личностно ориентированного урока» (для учителей) - Ульяновск: УИПК ПРО, 2014)Экспресс-анализ технологических аспектов личностно
ориентированного урока
Техноло-гические показатели урока Наблюдаемые признаки личностной ориентации
В деятельности и поведении
учителя В деятельности и поведении
учеников
1. Актуа-
лизация субъектного опыта
учащихся
Учитель предлагает ученикам высказаться по содержанию обсуждаемой темы Свободно, без боязни выражают своё мнение
Учитель выявляет личностные смыслы учащихся по поводу поступающей учебной информации Свободно и без боязни выражают свои эмоции
Учитель «подталкивает» ученика к проговору способа своей учебной работы Предлагают разные способы выполнения учебного задания
Учитель обращается к знаниям и опыту учеников по обсуждаемой проблеме Предлагают к изложению известные им факты, знания, случаи из жизни
2. Создание на уроке
ситуаций выбора и
успеха Обсуждаются ситуации нравственного выбора Демонстрируют, обнародуют свои творческие работы
Предлагаются разноуровневые учебные задания Выражают друг другу поддержку, дают позитивную обратную связь
Используется рейтинговая система оценивания тех или иных видов деятельности Проявляют высокую работоспособность
Выражается поддержка учащимся, имеющим трудности в освоении материала Демонстрируют уверенное поведение
3. Введение учащихся в диалог Учитель инициирует, поддерживает, поощряет высказывания учеников Задают интересующие их различные вопросы
Учителем ставятся проблемные вопросы Проявляют активность в обсуждении проблемы
Излагаются разные точки зрения по обсуждаемому вопросу Выражают точки зрения разных авторов
Запрашивается «обратная связь» на разных этапах урока Умело и охотно включаются в дискуссию
4. Организация сотрудничества, совместной творческой деятельности Безоценочное обсуждение мнений учеников (в т.ч. и ошибочных) Работают над заданием в парах и группах
Время фронтальных методов работы незначительно Свободно владеют разными видами самоанализа
Часть своих функций учитель перепоручает ученикам Умело осуществляют взаимоконтроль
Функция учителя не авторитарная, а рекомендательная, консультационная Умеют распределять «роли» в групповой работе, оказывают взаимопомощь
Планируя собственные педагогические цели и выбирая адекватные средства учитель может обеспечить развивающий потенциал урока.
Cхема анализа деятельности учителя, направленной на развитие
личности учащихся в процессе урока

Постановка целей урока Развитие
мотивационной
сферы Организация
интеллектуальной деятельности Развитие
эмоциональной сферы,
обеспечение
благоприятного психологического самочувствия Обеспечение коммуникативных аспектов урока
Педагогические средства развития личности учащихся на уроке – создаются ли на уроке специальные педагогические ситуации (выбора, успеха, осознания целей и причин поступков, проблемные и др.);
– показ собственной заинтересованности учителя в теме, проблеме;
– приоритетность тех или иных методов поощрения и наказания на уроке;
– обучает ли учитель учащихся целеполаганию;
– организуется ли какая-либо самостоятельная работа учащихся на уроке;
– используются ли на уроке активные формы обучения;
– другое...
– создаются ли на уроке проблемные ситуации;
– каким образом организуется их решение;
– реализуется ли на уроке разнообразие видов и форм деятельности учащихся (с целью формирования гибкости мышления);
– какого характера задания преобладают на уроке (репродуктивные, конструктивные, творческие);
– содействует ли учитель на уроке постановке вопросов учениками;
– предлагается ли ученикам критически проанализировать что-либо, выразить критическое суждение;
– другое...
– проявляет ли учитель способность управлять собой (обладает ли навыками саморегуляции);
– умеет ли учитель вводить учащихся в определенное эмоциональное состояние (активизирует, успокаивает, настраивает на определенный вид деятельности и др.);
– проявляет ли учитель на уроке социально-психологическую наблюдательность (понимание эмоционального состояния детей, умение выразить поддержку, сочувствие, доброжелательность и др.);
– другое...
– какая установка на ученика проявляется в общении (как на объект воздействия или субъект деятельности, личность, проявляющую собственную активность);
– какая позиция преобладает в поведении учителя (диалогическая или монологическая);
– каково влияние вербальных средств общения учителя (речь, аргументация, образность, логика изложения и др.) на учащихся;
– каково влияние невербальных средств общения учителя (мимика, пантомимика, взгляды и др.) на учащихся;
– другое...
При проектировании урока, безусловно, следует предусмотреть способы определения его эффективности.
Показатели эффективности урока:
1. Целеполагание (реализация деятельностного способа целеполагания)
1.1. Формулирование целей урока в совместной деятельности педагога и обучающихся или постановка целей урока обучающимися самостоятельно.
1.2. Формулирование диагностической цели урока (диагностическая цель – цель, о факте достижения которой можно судить однозначно)
1.3. Ясность, чёткость, конкретность цели урока и степень её соотношения с результатом.
1.4. Постановка общей цели урока или частных задач к каждому этапу.
2. Создание на уроке условий для формирования у обучающихся готовности к саморазвитию. 2.1. Планирование деятельности обучающихся на уроке и степень их включённости в этот процесс.
2.2. Выполнение плана деятельности обучающихся на уроке и обеспечение результативности урока для развития обучающихся.
2.3. Реализация рефлексии деятельности обучающихся на уроке и оценивание уровня собственного продвижения по учебному материалу.
2.4. Организация и реализация на уроке различных видов деятельности обучающихся (слушание, чтение, письмо, говорение, аудирование, моделирование, прогнозирование, проектирование, конструирование, исследование, обобщение, анализ, синтез, сравнение, классификация, сопоставление, проведение аналогии, диагностирование, самостоятельная деятельность и др.) 2.5. Побуждение обучающихся к саморазвитию через формулирование (выбор) домашнего задания.
3. Проектирование и конструирование на уроке социальной среды развития обучающихся.
3.1. Реализация на уроке содержания учебного материала как системы научных понятий (научность содержания материала, следование УМК)
3.2. Дифференциация и индивидуализация на уроке учебного материала по сложности и объёму.
3.3. Целесообразность выбора формы урока (внешняя форма: урок – мастерская, экскурсия, путешествие, суд, семинар, лекция и др., внутренняя форма: изучение нового материала, повторения, обобщения, комбинированный, развития речи, урок по определённой технологии) и формы организации деятельности детей (фронтальная, индивидуальная, групповая, парная, коллективная и др.) 3.4. Целесообразность использования технического, дидактического, наглядного оснащения учебного занятия.
4. Создание на уроке условий для активной учебно–познавательной деятельности обучающихся.
4.1. Реализация на уроке компонентов учебно –познавательной деятельности (цель, мотив, постановка учебной задачи, содержание, учебные действия, контроль (самоконтроль), оценка (самооценка).
4.2. Формирование (развитие) на уроке универсальных учебных действий (регулятивных, познавательных, коммуникативных, личностных) 4.3. Формулирование и решение на уроке познавательных задач, направленных на продуктивную деятельность обучающихся.
4.4. Построение урока с учётом индивидуальных, возрастных, психологических и физиологических особенностей обучающихся.
4.5. Умение создать атмосферу доверия, психологической безопасности, одобрения, поддержки, сотрудничества, здоровьесбережения.
Рассмотрим современные типы уроков (Социальная сеть работников образования nsportal.ru, Ахбарова Г, профессор ИРО РТ, доктор педагогических наук «Мәгариф» № 7, 2014) 
 Уроки «открытия» нового знания.
Деятельностная цель: формирование умений реализации новых способов действий.
Содержательная цель: формирование системы понятий.
Структура урока «открытия» нового знания
1)      этап мотивации (самоопределения) к учебной деятельности (1-2 мин);
2)      этап актуализации и пробного учебного действия (5-6 мин);
3)      этап выявления места и причины затруднения (2-3 мин);
4)      этап построения проекта выхода из затруднения (5-6 мин);
5)      этап реализации построенного проекта (4-5 мин);
6)      этап первичного закрепления с проговариванием во внешней речи (4-5 мин);
7)      этап самостоятельной работы с самопроверкой по эталону (4-5 мин);
8)      этап включения в систему знаний и повторения (4-5 мин);
9)      этап рефлексии учебной деятельности на уроке (2-3 мин).
 Алгоритм урока «открытия» нового знания
1. Мотивирование к учебной деятельности. Данный этап процесса обучения предполагает осознанное вхождение учащегося в пространство учебной деятельности на уроке.
С этой целью на данном этапе организуется его мотивирование к учебной деятельности, а именно:
1) актуализируются требования к нему со стороны учебной деятельности ("надо”);
2) создаются условия для возникновения внутренней потребности включения в учебную деятельность ("хочу”);
3) устанавливаются тематические рамки ("могу”). В развитом варианте здесь происходят процессы адекватного самоопределения в учебной деятельности и самополагания в ней, предполагающие сопоставление учеником своего реального "Я” с образом "Я - идеальный ученик”, осознанное подчинение себя системе нормативных требований учебной деятельности и выработку внутренней готовности к их реализации.
2. Актуализация и фиксирование индивидуального затруднения в пробном учебном действии. На данном этапе организуется подготовка и мотивация учащихся к надлежащему самостоятельному выполнению пробного учебного действия, его осуществление и фиксация индивидуального затруднения. Соответственно, данный этап предполагает:
1) актуализацию изученных способов действий, достаточных для построения нового знания, их обобщение и знаковую фиксацию;
2) актуализацию соответствующих мыслительных операций и познавательных процессов;
3) мотивацию к пробному учебному действию ("надо” - "могу” - "хочу”) и его самостоятельное осуществление;
4) фиксацию индивидуальных затруднений в выполнении пробного учебного действия или его обосновании.
3. Выявление места и причины затруднения. На данном этапе учитель организует выявление учащимися места и причины затруднения. Для этого учащиеся должны:
1) восстановить выполненные операции и зафиксировать (вербально и знаково) место - шаг, операцию, где возникло затруднение;
2) соотнести свои действия с используемым способом действий (алгоритмом, понятием и т.д.) и на этой основе выявить и зафиксировать во внешней речи причину затруднения - те конкретные знания, умения или способности, которых недостает для решения исходной задачи и задач такого класса или типа вообще
4. Построение проекта выхода из затруднения (цель и тема, способ, план, средство). На данном этапе учащиеся в коммуникативной форме обдумывают проект будущих учебных действий: ставят цель (целью всегда является устранение возникшего затруднения), согласовывают тему урока, выбирают способ, строят план достижения цели и определяют средства- алгоритмы, модели и т.д. Этим процессом руководит учитель: на первых порах с помощью подводящего диалога, затем – побуждающего, а затем и с помощью исследовательских методов.
5. Реализация построенного проекта. На данном этапе осуществляется реализация построенного проекта: обсуждаются различные варианты, предложенные учащимися, и выбирается оптимальный вариант, который фиксируется в языке вербально и знаково. Построенный способ действий используется для решения исходной задачи, вызвавшей затруднение. В завершение уточняется общий характер нового знания и фиксируется преодоление возникшего ранее затруднения.
6. Первичное закрепление с проговариванием во внешней речи. На данном этапе учащиеся в форме коммуникации (фронтально, в группах, в парах) решают типовые задания на новый способ действий с проговариванием алгоритма решения вслух.
7. Самостоятельная работа с самопроверкой по эталону. При проведении данного этапа используется индивидуальная форма работы: учащиеся самостоятельно выполняют задания нового типа и осуществляют их самопроверку, пошагово сравнивая с эталоном. В завершение организуется исполнительская рефлексия хода реализации построенного проекта учебных действий и контрольных процедур. Эмоциональная направленность этапа состоит в организации, по возможности, для каждого ученика ситуации успеха, мотивирующей его к включению в дальнейшую познавательную деятельность.
8. Включение в систему знаний и повторение. На данном этапе выявляются границы применимости нового знания и выполняются задания, в которых новый способ действий предусматривается как промежуточный шаг. Организуя этот этап, учитель подбирает задания, в которых тренируется использование изученного ранее материала, имеющего методическую ценность для введения в последующем новых способов действий. Таким образом, происходит, с одной стороны, автоматизация умственных действий по изученным нормам, а с другой – подготовка к введению в будущем новых норм.
9. Рефлексия учебной деятельности на уроке (итог). На данном этапе фиксируется новое содержание, изученное на уроке, и организуется рефлексия и самооценка учениками собственной учебной деятельности. В завершение соотносятся ее цель и результаты, фиксируется степень их соответствия, и намечаются дальнейшие цели деятельности.
 Алгоритм конструирования урока «открытия» нового знания 
1. Выделить и сформулировать новое знание.
2. Смоделировать способ открытия нового знания.
3. Вычленить мыслительные операции, используемые при открытии нового знания.
4. Определить необходимые ЗУН и способы их повторения.
5. Подобрать упражнения для этапа актуализации, опираясь на перечень необходимых мыслительных операций и ЗУНов.
6. Смоделировать затруднение и способ его фиксации.
7. Смоделировать проблемную ситуацию и диалог.
8. Составить самостоятельную работу и объективно обоснованный эталон.
9. Определить приёмы организации и проведения первичного закрепления.
10. Подобрать задания для этапа повторения по уровням.
11. Провести анализ урока по конспекту.
12. Внести при необходимости коррективы в план конспекта.
Уроки рефлексии.
Деятельностная цель: формирование и развитие способностей учащихся к выявлению причин затруднений и коррекции собственных действий.
Содержательная цель: закрепление и при необходимости коррекция   изученных    способов действий – понятий (по предмету), алгоритмов и т.д.
Структура урока  рефлексии
1) этап мотивации (самоопределения) к коррекционной деятельности (1-2 мин);
2) этап актуализации и пробного учебного действия (8-12 мин);
3) этап локализации индивидуальных затруднений (6-7 мин);
4) этап построения проекта коррекции выявленных затруднений (2-3 мин);
5) этап реализации построенного проекта (4-5 мин);
6) этап обобщения затруднений во внешней речи (2-3 мин);
7) этап самостоятельной работы с самопроверкой по эталону (2-3 мин);
8) этап включения в систему знаний и повторения (4-5 мин);
9) этап рефлексии учебной деятельности на уроке (3-4 мин).
Алгоритм конструирования урока рефлексии
1. Составить список знаний – понятий, алгоритмов, правил, способов действий и т.д., которые требуют тренинга и коррекции ошибок. Подобрать соответствующие эталоны. Определить шаги учебной деятельности, которые будут зафиксированы учащимися на данном уроке.
2. Подобрать задания для самостоятельной работы на применение перечисленных знаний.
3. Определить способы организации самопроверки самостоятельных работ № 1 и № 2.
4. Подготовить образцы и эталоны для самопроверки.
5. Подобрать задания для актуализации знаний. Продумать формы организации повторения и способ фиксации эталонов.
6. Продумать организацию работы с алгоритмом исправления ошибок и, при необходимости, составить диалог для его коррекции на уроке.
7. Спроектировать деятельность учащихся, зафиксировавших отсутствие затруднений (подобрать задания более высокого уровня сложности, продумать способ их предъявления и проверки, продумать возможность их включения в консультационную деятельность и пр.)
8. Продумать формы организации работы в классе на каждом этапе урока.
9. Продумать форму организации этапов мотивации и рефлексии учебной деятельности.
10. Сконструировать диалоги для организации фронтальной работы на всех этапах урока (обратить особое внимание на этапы локализации затруднений и построения проекта).
11. В случае организации групповой работы сформулировать задания и способы организации обратной связи по результатам работы групп.
12. Подобрать задания для этапа повторения, продумать аргументацию выбора этих заданий для учащихся.
Уроки общеметодологической направленности (систематизации знаний).
Деятельностная цель: формирование у учащихся способностей к структурированию и систематизации изучаемого предметного содержания и способностей к учебной деятельности.
Содержательная цель: выявление теоретических основ развития содержательно-методических линий школьного курса предмета и построение обобщённых норм  учебной деятельности.
Структура урока общеметодологической направленности
1)  этап самоопределения к деятельности (1-2 мин);
2)  этап актуализации знаний и фиксации затруднения в деятельности (5-6 мин);
3) этап постановки учебной задачи (2-3 мин);
4)  этап построения проекта выхода из затруднения (5-6 мин);
5)  этап первичного закрепления во внешней речи (4-5 мин);
6)  этап самостоятельной работы с самопроверкой по эталону (5-6 мин);
7)  этап включения в систему знаний и повторения (15-20 мин);
8)  этап рефлексии деятельности (5-6 мин).
Уроки развивающего контроля.
Деятельностная цель: формирование и развитие  способностей учащихся к осуществлению контрольной функции.
Содержательная цель: контроль и самоконтроль изученных  понятий (литературных, математических, исторических и др.) и  алгоритмов.
Технология проведения уроков каждого типа реализует деятельностный метод обучения, имеет свою структуру.
Структура урока развивающего контроля
1) этап мотивации (самоопределения) к контрольно-коррекционной деятельности (2-3 мин);
 2) этап актуализации и пробного учебного действия (5-7 мин);
 3) этап локализации индивидульных затруднений (12-15 мин);
 4) этап построения проекта коррекции выявленных затруднений (4-6 мин);
 5) этап реализации построенного проекта (7-8 мин);
 6) этап обобщения затруднений во внешней речи (3-4 мин);
 7) этап самостоятельной работы с самопроверкой по эталону (5-7 мин);
 8) этап решения заданий творческого уровня (5-6 мин);
 9) этап рефлексии контрольно-коррекционной деятельности (2-3 мин).
Каждому типу соответствуют определенная форма (вид) урока 
Типы уроков Виды (формы) уроков
1. Уроки «открытия» нового знания Урок-лекция, урок-путешествие, урок-экспедиция, урок-инсценировка, учебная конференция, урок-экскурсия;  мультимедиа-урок, урок-беседа,
урок-исследование, урок-игра
2. Урок рефлексии Урок-сочинение; урок-диалог; урок — деловая или ролевая игра; диспут; игра (КВН, «Поле чудес», конкурс, викторина); театрализованный урок; урок-суд; урок-совершенствование; заключительная конференция; заключительная экскурсия; урок-консультация; урок-анализ контрольных работ; обзорная лекция; обзорная конференция; урок-беседа, путешествие; экспедиция 3. Урок развивающего контроля Урок-опрос (фронтальный, индивидуальный, групповой), урок-письменный опрос, урок-зачет
Урок-контрольная (самостоятельная) работа
Урок-викторина, конкурсы, смотр знаний
Защита творческих работ, проектов
Творческий отчет
Контрольная работа, собеседование
Тестирование и др.
4. Уроки общеметодологической направленности Урок самостоятельных работ
Урок-практикум, урок-семинар
Урок-обзорная лекция
Урок-дискуссия, урок-конференция
Урок-игра
Урок самостоятельной письменной работы обобщающего содержания
Урок коллективного анализа контрольных работ учащихся
Современный урок отличается деятельностью учителя и учащихся.
Требования к уроку Традиционный урок Урок современного типа
Объявление темы урока Учитель сообщает учащимся Формулируют сами учащиеся (учитель подводит учащихся к осознанию темы)
Сообщение целей и задач Учитель формулирует и сообщает учащимся, чему должны научиться Формулируют сами учащиеся, определив границы знания и незнания (учитель подводит учащихся к осознанию целей и задач)
Планирование Учитель сообщает учащимся, какую работу они должны выполнить, чтобы достичь цели Планирование учащимися способов достижения намеченной цели (учитель помогает, советует)
Практическая деятельность учащихся Под руководством учителя учащиеся выполняют ряд практических задач (чаще применяется фронтальный метод организации деятельности) Учащиеся осуществляют учебные действия по намеченному плану (применяется групповой, индивидуальный методы), учитель консультирует
Осуществление контроля Учитель осуществляет контроль за выполнением учащимися практической работы Учащиеся осуществляют контроль (применяются формы самоконтроля, взаимоконтроля), учитель консультирует
Осуществление коррекции Учитель в ходе выполнения и по итогам выполненной работы учащимися осуществляет коррекцию Учащиеся формулируют затруднения и осуществляют коррекцию самостоятельно, учитель консультирует, советует, помогает
Оценивание учащихся Учитель осуществляет оценивание работы учащихся на уроке Учащиеся дают оценку деятельности по её результатам (самооценка, оценивание результатов деятельности товарищей), учитель консультирует
Итог урока Учитель выясняет у учащихся, что они запомнили Проводится рефлексия
Домашнее задание Учитель объявляет и комментирует (чаще – задание одно для всех) Учащиеся могут выбирать задание из предложенных учителем с учётом индивидуальных возможностей
В качестве примера.
1. Создание проблемной ситуации
Представленный ниже фрагмент урока русского языка в пятом классе по теме «Повелительное наклонение глагола» иллюстрирует организацию проблемной ситуации.
Ученикам предлагается ответить на вопрос: Почему глагол НАПИСАТЬ в одном случае пишется НАПИШЕТЕ, а в другом НАПИШИТЕ?
В процессе поиска решения данной лингвистической задачи учащиеся, применяя имеющиеся знания, определят, что глагол I спряжения. Значит, форма НАПИШЕТЕ будущего времени написана верно. Форма же НАПИШИТЕ выражает повеление, просьбу, приказ, и этим определяется ее написание.
- Какой же будет тема нашего сегодняшнего урока? (Повелительное наклонение глагола)
- Что поможет вам не ошибиться в написании глаголов разных наклонений? (Знание морфемного состава слов.)
- Каков же состав каждой формы? (Здесь возможны самые разные, в том числе и ошибочные ответы учащихся.)
- Что поможет нам убедиться в том, кто же из вас прав? (Доказательство на конкретных примерах.)
- Давайте найдем верный путь решения этого вопроса. (Здесь учитель может дать подсказку пятиклассникам: измените форму числа повелительного наклонения глагола.)
После этого пятиклассники самостоятельно смогут объяснить, что в форме повелительного наклонения –И- является суффиксом, образующим форму наклонения, а –ТЕ - окончанием множественного числа в повелительном наклонении. В форме же изъявительного наклонения, с которой учащиеся уже знакомы, окончание множественного числа – ЕТЕ.
Новым смыслом урока является   решение проблем самими школьниками в процессе урока через самостоятельную  познавательную деятельность. Проблемный характер урока  с уверенностью можно рассматривать как уход от репродуктивного подхода на занятии. Чем больше самостоятельной деятельности на уроке, тем лучше, т.к. учащиеся приобретают умения  решения проблем, информационную компетентность при работе с текстом. В отличие от традиционного современный урок даёт возможность учащимся самим прийти к открытию нового знания через практическую направленность. Учитель не наставник, а друг, помогающий справиться с возникшими проблемами на уроке. На современном уроке учителю необходимо создавать условия и направлять деятельность своих учеников на приобретение знаний в процессе собственной деятельности на уроке. Каждый учитель определяет для себя формы, методы, приёмы, технологии, которые ему позволяют качественно приготовить урок, тогда и знания учащихся будут качественными.
Современный урок должен формировать универсальные учебные действия, обеспечивающие школьникам умение учиться, способность к саморазвитию и самосовершенствованию. Воспитанию положительной мотивации учения способствует общая атмосфера в школе и классе: включенность ученика в разные виды деятельности, отношения сотрудничества учителя и учащегося, привлечение учащихся к оценочной деятельности и формирование у них адекватной самооценки. Кроме того, формированию мотивации способствуют занимательность изложения, необычная форма преподавания материала, эмоциональность речи учителя, умелое применение педагогом поощрения и порицания.
Особое значение приобретает выполнение школьниками учебных действий и самоконтроля, самостоятельный переход от одного этапа работы к другому, включение учащихся в совместную учебную деятельность. Самостоятельная работа, по сути, есть форма самообразования. Понятие самостоятельной работы ученика в современной дидактике обязательно соотносится с организующей ролью учителя. Для самого школьника самостоятельная работа должна быть осознана как свободная по выбору, внутренне мотивированная деятельность.
Популярно и актуально на сегодняшний день проблемное обучение, в котором существует особый вид урока – урок-исследование. Одним из возможных способов повышения эффективности и выбора проблемы исследования является опорный конспект, который по своей сути представляет вторичный текст, так как в нем в краткой форме передаются основные сведения текста исходного. При этом могут использоваться сокращения, различные знаки, символы, графические выделения. Часто опорный конспект представляет собой рисунок или схему, иногда таблицу. Психологи отмечают, что преобразование учеником информации, перевод ее в другую, более наглядную форму способствует лучшему пониманию и усвоению знаний. Поэтому важно, чтобы у детей выработалось умение составлять опорные конспекты в различных формах. Опорный конспект составляется учителем для учеников или детьми или совместными усилиями учителя и детей в диалоге. Таким образом, умение составлять опорный конспект - одно из важных общеучебных умений, которое подготавливает учеников к презентации своих знаний.
Популярной педагогической технологией в современном преподавании становится метод проектов с использованием ИКТ, так как он направлен на повышение эффективности урока. На таких занятиях учитель предъявляет школьникам ту или иную проблему для самостоятельного исследования, хорошо зная ее результат, ход решения и те черты творческой деятельности, которые требуются в ходе ее решения. Тем самым построение системы таких проблем позволяет предусматривать деятельность учащихся, постепенно приводящую к формированию необходимых черт творческой личности.
Развитию УУД  на уроке способствует применение  современных педагогических технологий:  технология критического мышления, проектная деятельность, исследовательская работа,  дискуссионная технология, коллективная и индивидуальная мыслительную деятельность. В концепции модернизации современного образования провозглашается компетентностный подход, который предполагает развитие у учащихся самостоятельности и способности к самоорганизации, высокого уровня правовой культуры, готовности к сотрудничеству, умение вести диалог. Наиболее эффективно реализовать компетентностный подход на практике позволяет групповая форма работы.
Опыт показывает, что знание предмета оказывается более прочным, когда предмет учебной деятельности выступает как средство общения. При групповом обучении возникает учебный коллектив, благотворно влияющий на становление личности каждого. Мы используем межгрупповую работу (т.е. каждая группа получает задание, намечает пути её решения, реализует на практике и представляет найденный совместно результат). Эта форма работы обеспечивает учёт индивидуальных особенностей и способности каждого учащегося, открывает большие возможности для объединения в группы, для возникновения коллективной познавательной деятельности. Каждый ученик может поверить в свои силы, почувствовать интерес к предмету. Групповая деятельность учащихся предполагает повышение роли педагога в учебно - воспитательном процессе. Объём работы, конечно, увеличивается, она качественно изменяется. Важна специальная подготовка материала и разработка оригинальных методик проведения урока. Нельзя забывать, что важна также и психологическая сторона проблемы, т.е. взаимодействие учащихся в группе. Учитель выполняет разнообразные функции:
1.                Контролирует ход работы в группе.
2.                Отвечает на вопросы.
3.                Регулирует споры, порядок работы.
4.                В крайнем случае, оказывает помощь отдельным учащимся или всей группе.
Как подбираем группы. Учитываются реальные знания школьников и их успеваемость, зафиксированная в сознании одноклассников. Но этого для успешной работы мало. Надо учитывать и характер взаимоотношений учащихся друг с другом (симпатии, антипатии, готовность к сотрудничеству).
Выбор консультанта: Довольно распространённое мнение, что с этой ролью хорошо справляются хорошисты и отличники. Психологи утверждают, что высокая успеваемость ученика никоим образом не влияет на взаимоотношения в группе. Члены группы (4-5 человек) должны быть близки в подходе к целям и задачам совместной деятельности. Очень важно, чтобы ученики умели слышать друг друга, делать выводы, прийти к общему решению. Хорошо, если ученики придерживаются определённых правил, которые мы повторяем перед таким занятием:- уметь слушать каждого члена группы;- высказывать свои мысли, даже если они кажутся неверными;
- не приписывать себе успех;- не ссылаться на «объективные» обстоятельства.
Мы выделяем следующие элементы работы группы:
1.    Подготовка к выполнению группового задания:а/постановка задачи;б/инструктаж о последовательности работы;в/раздача дидактического материала по группам.
2.    Групповая работа:а/знакомство с материалом, планирование работы в группе;б/распределение заданий внутри группы;в/индивидуальное выполнение задания;г/обсуждение индивидуальных результатов работы в группе;д/подведение итогов группового задания.
3.    Заключительная часть:а/сообщение о результатах работы в группах;б/анализ познавательной задачи, рефлексия;в/общий вывод о работе групп и достижениях при выполнении поставленной задачи.
Какие виды работ можно решать в группах? Многие. Главное: определить оптимальность и эффективность. Есть уроки, где групповая форма присутствует только при проверке домашней работы, есть уроки, полностью идущие в группе, а иногда я за целый урок ни разу не скажу: «Сейчас мы работаем по группам». Все зависит от темы урока, цели, которая стоит перед учителем и его учениками, места урока в системе изучения проблемы, типа урока, формы обучения. Приведу несколько примеров групповой формы работы на уроках русского языка из «методической копилки».  
На   уроке   вводим элементы групповой работы (например, при изучении темы «Обособленные определения, выраженные причастными  оборотами», раздаю группе карточки, на которых они должны отметить определения, которые обособляются и которые не обособляются; в 5 классе хорошо провести игру «Кто больше и быстрее» - назвать однокоренные слова к какому-то слову; вспомнить фразеологизмы, в которых встречаются слова «ГОЛОВА», «ГЛАЗА». Игра «Вежливые слова», «В библиотеке», «В магазине» - составить диалог.Очень часто в конце урока включаю игровые моменты по группам. Это «Четвертое лишнее», орфографическая эстафета, «Подбери пару», «Из двух - третье», и т.д.   Например, при изучении темы «Словообразование» группы получили карточки со словами «пол», «банк», «яр», «вол», «марка», «оса» и т.д.      Сгруппировав их попарно, можно образовать новые слова. Побеждает та группа, которая сделает это быстрее  («пол»  «оса»,     «яр»  «марка»).    Можно усложнить это задание: из двух слов, переставляя буквы каждой пары, попробуйте образовать новое  («боб» + «уста» = суббота,    «ива» + «карп» = крапива).Нравится учащимся 5-6 классов орфографическая эстафета. Ее обычно проводим во время комплексного повторения. Например, повторяем тему: «Ь после шипящих в различных частях речи». Первой группе досталась: ь в существительных, второй группе – ь в глаголах, третьей группе – ь в наречиях и т.д.  Листочек эстафеты, который берет консультант у учителя, уже задает тему или алгоритм правила, а учащиеся по очереди записывают слова-примеры к своей теме. Нужно и написать правильно, и в части речи не ошибиться, и за определенное время больше привести примеров. Ошибка – минус команде. Здесь, как в эстафете: передавай эстафетную палочку, не урони, не упади сам.   Благодатный материал для групповых игр дает «Лексика» и «Фразеология». Это и шарады, анаграммы, «спрятанные слова» («Звездный час»), кроссворды, чайнворды.  
Ученики дома готовят вопросы для другой группы и задают их на уроке. Если ответа нет, то отвечает та группа, которая задала вопрос.
Часто проводим по группам развитие речи. Это и небольшие сочинения-миниатюры по картинам. В 7 классе преобладает сочинение-описание. Поэтому над картинами с различными костюмами (тема «Описание одежды»), спортивными сюжетами (тема «описание спортивных действий»), учащиеся работают сообща, выбирая наиболее удачный вариант описания.  
На уроке контроля вводим тестовые задания по группам и работу по контролирующим программам разной степени трудности. Предварительно прорабатываем эти программы с консультантами, т.к. именно на них ляжет контроль за знаниями учащихся на уроке.
В 7 классе при закреплении темы «Служебные части речи» на доске был записан текст с пропуском союзов, частиц, предлогов. Каждая группа представляла свою служебную часть речи, а одна приводила примеры на повторение правила.
Чему бы жизнь нас ни учила,
Но сердце верит в чудеса:
Есть (не)скудеющая сила,
Есть и (не)тленная краса.
И увядание земное
Цветов не тронет (не)земных,
И от полуденного зноя
Роса не высохнет на них.
частица                         союз                        предлог                                                      
И во время  внеклассной работы невозможно обойтись без групповых форм работы.
1.  Викторина по русскому языку. Класс делится на две команды. Им задаются самые различные вопросы по пройденным темам, определяется время на обсуждение, учащиеся отвечают.
2. Команды заранее готовят вопросы для другой команды. Здесь очень важно умение слушать товарищей, обсуждать варианты ответов, прийти к единому мнению.
3.  Брейн - ринг. Класс делится на группы. По типу игры «Что? Где? Когда?». Если группа не отвечает на вопрос, её место занимает другая команда.
Хотелось бы отметить видимые  достоинства групповой учебной работы:
1. Ответственность каждого члена группы перед своим коллективом за учёбу, за труд.
2. Чувство локтя, навыки настоящей трудовой дисциплины.
3. Интенсивность и продуктивность совместной деятельности.
4. Достижение высокого уровня усвоения содержания.
5. Обмен способами действия.
6. Взаимопонимание.
Конечно, при организации такого рода занятий возникают определённые трудности  организационного, педагогического и социального плана. Но дополнительные затраты времени учителя на подготовку к групповой работе компенсируются большим педагогическим выигрышем.
Приняв все проявления ребенка, как положительные, так и отрицательные, необходимо сопровождать его позитивную самореализацию. Если всячески помогать и одобрять труд ребенка, стимулировать его творческие наклонности, то именно они будут расти в нем и развиваться. Просчеты и недостатки, на которых внимание учителя явно не концентрируется, будут уходить, не получая внешней энергетической подпитки.
Исходя из вышесказанного, отметим, что каждая форма работы на уроке предполагает развитие определенной группы навыков  обучающихся.
Новый подход к образованию соответствует современному представлению об уроке. Именно такой урок называется современным, где учитель вместе с учащимися на равных ведет работу по поиску и отбору научного содержания знания, подлежащего усвоению; только тогда знание становится личностно значимым, а ученик воспринимается учителем как творец своего знания. А значит, именно такие уроки позволяют сегодня реализовывать новые образовательные стандарты. Развивающее обучение также лежит в основе современного урока, так как  урок развивающий – направлен на создание условий, в которых ребенок чувствует себя самим собой, полноценным участником различных форм общественной жизни. Учитель на таком уроке является организатором учебной деятельности.
Предлагаемый подход к преподаванию русского языка имеет ряд преимуществ. Учащиеся систематически получают навыки общения, сотрудничества, саморегуляции поведения в коллективе. Происходит это в привычной обстановке микрогруппы, в которую объединяются учащиеся. Работа в микрогруппах постепенно раскрепощает ребят, создает условия психологического комфорта, учит свободно излагать свои мысли, доказывать собственные выводы, слушать других, уважать чужую точку зрения, спорить, анализировать свои действия, давать им оценку. Идет формирование личности, способной оценить ситуацию, увидеть проблему, принять решение, реализовать его и нести ответственность за свой выбор. Предмет дает большие возможности для работы с использованием ИКТ, так как именно на уроках мы непосредственно работаем со словом, предложением, текстом; учим детей составлять планы, конспекты, аннотации и рецензии информационных сообщений; аргументировать свои высказывания; воспитываем у учащихся бережное уважительное отношение к слову.
Принцип деятельности заключается в том, что ученик, получая знания не в готовом виде, а добывая их сам, осознает при этом содержание и формы своей учебной деятельности, понимает и принимает систему ее норм, активно участвует в их совершенствовании, что способствует активному успешному формированию его общекультурных и деятельностных способностей, общеучебных умений.
ФГОС вводят новое понятие – учебная ситуация, под которым подразумевается такая особая единица учебного процесса, в которой дети с помощью учителя обнаруживают предмет своего действия, исследуют его, совершая разнообразные учебные действия, преобразуют его, например, переформулируют, или предлагают свое описание и т.д., частично – запоминают. В связи с новыми требованиями перед учителем ставится задача научиться создавать учебные ситуации как особые структурные единицы учебной деятельности, а также уметь переводить учебные задачи в учебную ситуацию.
Для создания учебной ситуации могут использоваться приемы:
- предъявить противоречивые факты, теории;
- обнажить житейское представление и предъявить научный факт;
- использовать приемы “яркое пятно”, “актуальность”.
Учебной ситуацией может стать задание составить: таблицу, график или диаграмму по содержанию прочитанного текста, алгоритм по определенному правилу или выполнение задания: объяснить содержание прочитанного текста ученику младшего класса или практическая работа и т.д.
Вывод.
Новые требования к педагогической деятельности приводят учителя к осознанию необходимости проявлять креативность в изменчивых ситуациях педагогического взаимодействия. Динамизм личности педагога – необходимое условие быстрой адаптации к особенностям разных ученических групп, а также варьирования средств, форм, приемов коммуникации в зависимости от возрастных особенностей школьников, их индивидуальных характеристик и уровня освоения ими образовательной программы.
Что же нового появляется в содержании урока при реализации ФГОС?
- Знание принципов дидактики, их иерархии, взаимосвязей и отношений.
- Выполнение программно-методических требований к уроку.
- Знание типологии урока.
- Учет обученности, обучаемости, учебных и воспитательных возможностей учащихся.
- Планирование воспитательной функции урока.
- Комплексное планирование задач урока.
- Помощь детям в раскрытии личностного смысла изучаемого материала.
- Опора на межпредметные связи с целью их использования для формирования у учащихся целостного представления о системе знаний.
- Практическая направленность учебного процесса.
- Включение в содержание урока упражнений творческого характера.
- Выбор оптимального сочетания и соотношения методов обучения.
-Знание разных технологий развивающего обучения и их  дифференцированное применение.
- Сочетание форм работы с групповыми и индивидуальными.
- Формирование надпредметных способов учебной деятельности (например, анализирование от предмета к явлению, процессу, понятию).
- Работа по мотивации учебной деятельности  — формирование мотивации познания.
- Создание условий для проявления самостоятельности учащихся.
- Рациональное использование средств обучения (учебников, пособий, технических средств).
- Дифференциация домашних заданий.
- Знание и применение здоровьесберегающих технологий.
- Обеспечение благоприятных гигиенических условий.
- Обеспечение эстетических условий.
- Общение – сочетание требовательности и уважения к личности учащегося.
Чтобы процесс введения новых образовательных стандартов протекал максимально успешно и безболезненно, необходимо непрерывно работать над повышением профессионального уровня педагога, непрерывно учиться: учиться по – новому готовиться к уроку, учиться по – новому проводить урок, учиться по – новому оценивать достижения обучающихся, учиться по – новому взаимодействовать с их родителями. Наше отношение к учебному процессу, творчество и профессионализм, желание раскрыть способности каждого ребенка – вот это всё и есть главный ресурс, без которого новые требования ФГОС к организации учебно-воспитательного процесса в школе не могут существовать. Задача учителя не просто формировать и развивать необходимые качества, но и взаимодействовать со средой, в которой растёт ребёнок. Дать учащимся возможность делать выбор, аргументировать свою точку зрения, нести ответственность за этот выбор, а не давать готовое.
Библиография:
1. Александрова О.А. Проблема воспитания речевой (коммуникативной) культуры в процессе обучения русскому языку//Русский язык. – 2006. - №3.
2. Алексеев, Н.А. Личностно-ориентированное обучение в школе [Текст] / Н.А. Алексеев. – Ростов-на-Дону : Феникс, 2006. – 332 с.
3. Бершадский, М.Е., Гузеев, В.В. Дидактические и психологические основания образовательной технологии. / М.Е. Бершадский, В.В. Гузеев. – М.: Педагогический поиск, 2003.
4.Деятельностная модель урока в условиях ФГОС: проектирование и анализ : методические рекомендации / под общ. ред. Т.Ф. Есенковой, В.В. Зарубиной. – Ульяновск : УИПК ПРО, 2012. – 208 с.
5. Дусавицкий, А.К. Урок в развивающем обучении: Книга для учителя / А.К. Дусавицкий, Е.М. Кондратюк и др. – М.: ВИТА-ПРЕСС, 2008.
6. Ермолаева, М.Г. Современный урок / М.Г. Ермолаева. – М., 2005.
7. Зуева, С.В. Преподавание русского языка в контексте субъектной парадигмы образования / С.В. Зуева. – Ульяновск: УлГПУ, 2011. – 84 с.
8. Квашко, Л.П. Схема комплексного психолого-педагогического анализа урока / Л.П. Квашко // Практика административной работы в школе. – 2004. – № 1. - С. 12.
9. Кузнецов, А. А. Стандарты второго поколения: замысел, исполнение, трудности, риск, внедрение /А. А. Кузнецов //Стандарты и мониторинг.- 2011.-№3.-С.6-14.
10. Конаржевский, Ю.А. Анализ урока / Ю.А. Конаржевский. – М., 2006.
11. Кульневич, С.В. Анализ современного урока. Практическое пособие / С.В. Кульневич, Т.П. Лакоценина. – М., 2005.
12. Ладыженская Т.А. Модернизация образования и риторики // Русская словесность. – 2005. - №3.
13. Лукьянова, М.И. Готовность учителя к реализации личностно ориентированного подхода в педагогической деятельности: концепция формирования в условиях профессиональной среды [Текст] : монография / М.И. Лукьянова. – Ульяновск : УИПК ПРО, 2004. – 440 с.
Лукьянова, М.И. Моя профессия – детский психолог [Текст] : практическое пособие для специалистов образовательных учреждений / М.И. Лукьянова. – М. : АРКТИ, 2007. – 364 с.
Лукьянова, М.И. Психолого-педагогические показатели деятельности школы: теория и практика [Текст]: методическое пособие / М.И. Лукьянова, Н.В. Калинина. – М.: ТЦ Сфера, 2004. – 210 с.
Лукьянова, М.И. Развитие компетентности учителя в личностно ориентированной педагогической деятельности [Текст]: учебное пособие / М.И. Лукьянова. – Ульяновск : УИПКПРО, 2008. – 264 с. – ISBN 978-5-7432-0634-6.
Лукьянова, М.И. Формирование учебной деятельности школьников: проектирование и анализ современного урока [Текст] : учебно-методическое пособие / М.И. Лукьянова. – Ульяновск: УИПК ПРО, 2013. – 120 с.
18. Петерсон, Л.Г. Требование к составлению плана урока по дидактической системе деятельностного метода / Л.Г. Петерсон, М.А. Кубышева и др. – Москва, 2006 г.
19. Якушина, Е.В. «Подготовка к уроку в соответствии с требованиями ФГОС» / «Справочник заместителя директора школы», №10, 2012.- С.19-23.
Интернет-ресурсы по ФГОС:
mon.gov.ru – сайт Министерства образования и науки РФ. Раздел Федеральные государственные образовательные стандарты содержит текст ФГОС и нормативные акты, регламентирующие введение ФГОС.
www.mcko.ru – сайт Московского центра оценки качества содержит методические рекомендации по реализации основной образовательной програм мы, раскрывает специфику деятельностного подхода при реализации ФГОС.
http://school13m.ucoz.ru/analiz_uroka_russkogo_jazyka.docx
Приложение
Урок русского языка в 5 классе
«Правописание приставок» (2014, 2015 г, 2 варианта для разных классов)
Цель урока:
Создать условия для формирования навыка правописания приставок (одновариантных).
Задачи урока:
1.Создать условия для оценивания собственной учебной деятельности, для принятия и сохранения учебной задачи и планирования действий в соответствии с учебной задачей.
Совершенствовать умение работать с текстом и словарными словами
Создать условия для формирования ученика как субъекта учебной деятельности
Ход урока.
Орг.момент Приветствие. Запись числа. Классная работа.
(на этом этапе необходимо создать спокойную, доброжелательную обстановку и рабочий настрой)
Тема урока и целеполагание (На этом этапе учитель проводит своеобразную «коммуникативную разминку», цель которой – активизировать учащихся, привлечь их предыдущий учебный опыт, заинтересовать предложенной темой, тем самым создавая ситуацию успеха у учащихся, т.к. в начальной школе ребята знакомились с этой темой. Учитель выстраивает систему вопросов и подводит учеников к определению темы и цели урока. Учитель принимает все ответы учащихся и при необходимости корректирует их вместе с ребятами.)… Приставки
Что вы знаете по теме? (приставка – это значимая часть слова, приставка стоит перед корнем, пишется со словом слитно и т.п.)
Как вы считаете, почему перед словом «приставка» стоит многоточие? (есть необходимость дописать, уточнить тему урока)
Давайте уточним тему, сформулировав цель нашего урока.
Что нам необходимо ещё знать и уметь по этой теме? (какие правила надо знать при написании приставок, какие бывают приставки, как их найти в слове)
Итак, тема урока: Правописание приставок
Оцените свои знания по теме на данном этапе и поставьте себе оценку.
Кто оценил себя на 5? 4? 3? (очень важно на этом этапе создать у пятиклассников ситуацию успеха, похвалить и отметить для себя объективность оценивания ребят)
Объяснение нового материала
Словарный диктант
(На этом этапе урока учитель создает условия для формирования учебной мотивации. Вид работы - словарный диктант. Это задание направлено на активизацию мыслительной деятельности учащихся и определения способа действия) Как вы думаете, чтобы выполнить нашу задачу, к чему нам необходимо обратиться? (к упражнению, к тексту и т.п.)
Давайте напишем словарный диктант.
Какое задание мы можем определить для диктанта в соответствии с темой урока?). (Этот вопрос очень важен, так как пятиклассники планируют свои учебные действия (найти приставки и графически их обозначить) и осознают важность предложенного им задания).
Текст словарного диктанта:
Поглотить целиком, сокращение дроби, облегчить задание, расшифровать запись, прибрежный камыш, разделить поровну, преодолеть трудности, отдалённый звук.
Проверка выполненного задания. Самоконтроль
На этом этапе также проводится контроль знаний учащихся через проведение самопроверки. Учащиеся записывают слово «самопроверка» и готовятся оценить себя. Оценки на этом этапе работы получаются на балл ниже, так как возникает орфографическая трудность, заложенная учителем в дидактический материал специально: правописание приставок ПРИ – ПРЕ ребята не знают, а с приставками на З-С в начальной школе они только знакомились. Таким образом, учитель берёт на себя роль провокатора. Цель этого задания - определить зону «НЕЗНАНИЯ», НОВОГО для ребят и создать условия для рефлексии, для выявления ЧТО не знаем и ПОЧЕМУ. Оценивая свою работу, ученики ставят оценку ниже, чем на этапе определения темы урока, что и будет являться одним моментов?, побуждающих к дальнейшей работе)Кому было трудно выполнять это задание?
Почему? (не знаем каких-то приставок)
Оцените свою работу на этом этапе.
Актуализация темы
(Учитель на этом этапе урока создаёт условия для формирования познавательных УУД. Ученик перерабатывает учебную информацию для получения необходимого результата, учась выполнять такие универсальные логические действия, как анализировать изучаемое языковое явление и выбирать основания для классификации объектов).Какие приставки вызвали сложность при написании?
Что нужно знать, чтобы не ошибиться в их написании?
(сами приставки, их группы, правило и т.п.)
В зависимости от уровня подготовленности класса, от темпа работы пятиклассникам можно предложить разные формы работы. Так, в более подготовленном классе учитель создаёт условия для групповой работы. Группы можно формировать по месту сидения ребят. В каждой группе выбирается координатор, хранитель времени и ученик, который фиксирует мнения ребят. Во время выполнения задания учитель является только наблюдателем и не вмешивается в процесс.
Можно ли все наши приставки (данные в словарном диктанте) распределить на какие-либо группы? Подумайте, по какому принципу вы их будете распределять и сколько групп можно выделить? Какую форму работы выберете? Сколько времени вам понадобиться для выполнения задания?
Можно выбрать и другой путь, когда пятиклассникам предлагается классификация приставок и они самостоятельно или в группах определяют основание классификации.
Обратимся к примерам на слайде. Подумайте, по какому принципу распределены эти слова в 3 группы?
Одновариантные
(пишем по морфологическому принципу– пишу всегда одинаково)
Двувариантные(пишу по фонетическому принципу в соответствии с произношениемПравописание приставок зависит от их значения
Поглотить
сокращение
облегчить
запись
поровну
отдалённый безмятежное расшифровать
разделить
прибрежный
преодолеть
Проверка выполненного задания
Прочитайте классификацию. Что непонятно?
Зачем мы выполняли это задание? Что не получилось в работе группы? Как вы считаете, в чём причина неудачи? Как можно исправить её?
При проверке задания учитель занимает позицию координатора, выслушивает все ответы ребят и даёт возможность другим ученикам задать вопросы на прояснение. Ни в коем случае не отвергает «неправильные» ответы, дать возможность ребятам самим разобраться в причине ошибки. Проводя рефлексию, необходимо помнить, что учитель рефлексирует не только учебную деятельность ребят, но и их коммуникативные навыки работы в группе.
Работа с таблицей Цель этого вида работы – создание мотивации к выполнению домашнего задания
Эта тема будет нами изучаться и в 5, и в 6, и в 7 классах. Сегодня на уроке мы обратимся к 1 группе приставок
В- (во-)
Вы-
До-
За-
На-
Над-(надо-)
Не- (недо-) Ни
О-
Об- (обо-)
От- (ото-)
Па-
Пере-
По- Под- (подо-)
Пра –
Пред – (предо -)Про –
С – (со -)Су –
У -
Прочитайте приставки (вместе хором)
Какие приставки вы видите впервые? (как правило, это приставки ПА-, ПРА-, СУ-)
Какое домашнее задание будет на следующий урок?
(Выписать незнакомые приставки и составить с ними примеры. Посмотрите в словарь и определите их значение или происхождение)Кроме того, что ученики на данном этапе САМИ учатся формулировать задание, учитель здесь ещё формирует очень важное умение у ребят – работа с разными видами словарей (толковый, этимологический)
Работа с текстом.
На каждом уроке русского языка должна быть работа с текстом. Она предусматривает не только решение учебных заданий. Текст должен быть интересным и носить воспитательный и эмоциональный характер.
На этом этапе урока опять учитель через предложенные вопросы формирует мотивацию к выполнению следующего задания.
Как вы считаете, легко ли правильно писать слова с этими приставками? (легко, их достаточно просто запомнить).
Учитель сообщает, что среди этих приставок есть очень «коварная» при написании приставка.
Какая приставка самая «коварная»? (приставка С-)
Как вы считаете, почему? (Выслушивая предположения ребят, нет необходимости сразу же добиваться правильного ответа. Этот вопрос и будет «рождать» мотивацию к следующему этапу урока. Если ребята дали правильный ответ, можно предложить доказать практикой его верность).Давайте проверим себя.
Перед чтением текста учитель даёт установку на слушание, предлагая следующие вопросы:
Послушайте текст. Определите тему. Сформулируйте задание к тексту по нашей теме.
Учитель фиксирует предложения ребят на доске и предлагает выстроить их в логической последовательности. В результате получается запись на доске:
•записать текст
графически выделить приставки
найти слова с приставкой С- и подумать, в чём сложность её написания
объяснить написание трудных орфограмм и пунктограммПосле чтения текста выяснить у ребят впечатления от него и только после этого выполнять речеведческую работу.
Текст:
Вечером ветер сгонял облака в огромную зловещую тучу, а ночью разразился ливень. Лёнька сбросил одеяло, спрыгнул с кровати и выглянул в окно.
Кругом всё грохотало, свистело, выло.
А там, в саду, на цепи – любимый пёс Лёньки – Вольный. Сердце мальчика сжалось. Что же сделать? Как спасти Вольного?
Лёнька сгоряча бросился в сад. Но его сбило с ног и потащило вниз. Устоять здесь на ногах было невозможно…
Прочитайте схему предложений. Объясните знаки препинания.
Дается схема сложного предложения и простого, осложнённого однородными членами. Ученики читают схемы.
Проверка выполненного задания.
Проводимая рефлексия на данном этапе затрагивает не только сферу учебной, познавательной деятельности.
Назовите слова с приставкой С-. (сгонял, сбросил, спрыгнул, сжалось, сделать, сбило)
Начертите схему, объясняющую сложность написания этой приставки. (С = З, С=Ж)
Почему она самая «коварная»? (при произношении слов с приставкой С- происходит процесс ассимиляции – уподобления одного звука другому: перед звонкими, например, сгонял, мы произносим звук З)
Оцените себя на данном этапе.
Что было сложно?
Какие вопросы вы бы хотели мне задать?
Кто поможет мне на них ответить и объяснить одноклассникам?
Очень важно учителю выслушивать ответы ребят «не для галочки», ученики должны чувствовать заинтересованность учителя в них. И если возникают сложности, нужно остановиться, ещё раз вернуться к проблеме, изменить ход урока. Здесь учитель проявляет умение работать по процессу, в субъектной парадигме образования.
Предложенными далее вопросами учитель создаёт мотивацию для следующего варианта домашнего задания:
Почему текст вызывает чувство неудовлетворённости? (он не закончен, мы не знаем, спас Лёнька свою собаку или нет)
Попробуйте дома его закончить.
Словарно-орфографическая работа
Этот этап урока является обязательным на каждом уроке русского языка. Если на предыдущем этапе урока ребята допустили ошибку и назвали слово с приставкой С- ЗГИ, то надо «обрадоваться» ошибке! Неправильный ответ – это или незнание, или ошибка в умозаключении, и учителю предоставляется возможность нового поворота в теме урока. Если ребята не ошиблись, учитель может задать вопрос:
Какое слово в нашем тексте нельзя путать со словами на приставку?
Вспомните и запишите эти слова. (здесь, здание, здоровье, ни зги).
Что вы знаете о значении слова «ни зги»? (дежурный по словарю читает словарную статью из Толкового словаря С.И.Ожегова)
Что вы знаете о происхождении этого слова? (обращаемся к этимологическому словарю)
Зга – это слово сохранилось только в сочетании «не видно ни зги». Когда-то оно имело вид стега и означало «дорога», «тропинка». Буква «Т» со временем выпала, а звук «С» перед «Г» стал звонким. Таким образом, изначально выражение «не видно ни зги» имело смысл «так темно, что не видно дороги». (Этимологический словарь русского языка.)
Домашнее задание
Так как, домашнее задание задавалось в течение всего урока, просим ребят вспомнить, какие были предложены варианты задания и выбрать одно для выполнения по желанию.
Составить с незнакомыми приставками примеры и записать их
Закончить текст (по желанию)
Параграф 44 упр. № 350
Итоги урока
Итоговая рефлексия может быть разной по форме, но с содержательной стороны должна затрагивать …
Что нового узнали на уроке?
Какое задание показалось самым сложным?
А какое самым интересным?
Что или кто порадовал на уроке?
2 урок. Тема урока: Правописание приставок на – з и -сТип урока: открытие новых знаний
Цели урока: освоение способа действия при выборе согласных з – с на конце приставок.
Задачи урока:
- обучающий аспект:
- определить способ действия при выборе з, с на конце приставок; -отрабатывать навык определения согласных по звонкости – глухости, навык выделения приставки слова,
-отрабатывать умение отличать слова с приставками на з-, с- от слов с приставками единообразного написания и слов, где з- является
частью корня;- развивающий аспект: развивать умение самостоятельно находить в словах изучаемую орфограмму, обозначать её графически, объяснять
правописание; - развивать внимание, орфографическую зоркость, зрительную, слуховую память;- воспитывающий аспект: воспитывать интерес к самостоятельной исследовательской деятельности, способность к адекватной самооценке
-ориентировать на здоровый образ жизни, анализ собственных действия и выработку высоких нравственных качеств.
- воспитывать желание изучать культуру и литературу родного края, бережного отношения к природе.
Планируемые результаты (УУД)
Предметные: формировать навык определения способа действия при написании приставок на –з и –с, развивать орфографическую зоркость.
Метапредметные:
регулятивные: постановка учебной задачи на основе соотнесения усвоенных знаний и нового материала, оценивать работу по заданному критерию, проводить взаимопроверку и самопроверку;
познавательные: осуществлять поиск необходимой информации для выполнения учебных заданий с использованием учебного материала,  устанавливать причинно-следственные связи,
коммуникативные: развивать умение работать с информацией на уроке, связно излагать мысли; понимать текст, выделять главное содержание, аргументировать свой ответ; сохранять и развивать умение сотрудничать в  группе;, слушать и слышать;
Личностные: способствовать развитию и обогащению речи, стимулировать интеллектуальное развитие, воспитывать уважительное отношение друг к другу и к окружающему миру, наблюдательность, прививать интерес к предмету.
Межпредметные связи: связь русского языка, литературы и краеведения; анализ текстов лирических миниатюр Л.К.Никитиной.
Понятия: морфема, приставка, глухой - звонкий согласный, средства художественной выразительности.
Методы обучения: проблемно-поисковый, дифференцированный подход, работа  в группе.
Вид используемых ИКТ: презентация.
Методическое назначение ИКТ: усилить мотивацию, повысить интерес, расширить познавательные потребности обучаемых, повысить уровень визуализации изучаемого материала.
Формы работы: фронтальная, парная, индивидуальная.
№ Этап урока Задачи Деятельность учителя Деятельность ученика Планируемые результаты (УУД)
1 Организационный Обеспечить условия для совместной работы учителя и учащихся Приветствует учащихся, создает комфортную рабочую атмосферу в классе, слушает консультантов по группам Самоорганизация, консультанты докладывают о готовности к уроку ребят в своих группах Личностные: положительное отношение к учебной деятельности. 
2
мотивационно-мобилизующий этап
Создать условия для развития умения анализировать познавательный объект, Создать условия для развития умений формулировать задачи и планировать свою деятельность Читает текст, беседует по тексту, выявление главной мысли, объявлеяет тему урока. настраивает на целеполагание и выполнение заданий на повторение пройденного
Слушают текст, определяют тему, главную мысль, свое отношение к прочитанному, целеполагание, объясняют орфограммы в тексте, индивидуальная работа у доски
 Коммуникативные: умение работать с информацией, слушать и слышать. выражение своих мыслей; аргументация своего мнения
Регулятивные: постановка учебной задачи с опорой на имеющиеся знания: оценивать работу по заданному критерию. Познавательные: поиск необходимой информации Коммуникативные: развивать умение сотрудничать в группе
 Предметные: развивать орфографическую зоркость
3
исследовательский этап
Содействовать развитию умений использовать метод наблюдения и сравнения, создать условия для структурирования информации Постановка проблемного вопроса Работа с алгоритмом (магнитная доска)
Учащиеся самостоятельно формулируют правило. Выясняют, когда на конце приставок пишется -з, когда –с. Взаимопроверка правила Познавательные: анализ объектов с целью выделения признаков.
Коммуникативные: выражение своих мыслей, аргументация своего мнения, учет разных мнений.
Регулятивные: целеполагание.
Личностные: смыслообразование4
 
 
 
 
  этап контроля
Обеспечить применение способов действий
1. Предлагает выполнить осложненное списывание с объяснением Упр. 473,творческий диктант, словарную работу

физкультминутка  Списывают,объясняя способ действия, записывают полученные слова, обозначают орфограмму. Осуществляют взаимопроверку .Сверяют с эталоном.Выставляют баллы.(За каждое верно составленное слово-1б, всего-6б)
Записывают в словари, запоминают. Сообщение ученика о значении слов: лассо, кувшинка, беспечно  Регулятивные: осуществление взаимоконтроля.
 
Коммуникативные: обогащение и развитие речи выражение своих мыслей, аргументация своего мнения
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Обеспечить применение знаний в новых ситуациях, развитие практических навыков.
Работа с текстом миниатюры Л.Никитиной «Жестокость». Тема, главная мысль, стиль. Художественные средства выразительности., слова с приставками на –з и –с, самостоятельная работа, групповая творческая работа
  Выполняют задания по анализу текста, выписывают слова.сверяют с эталоном на слайде ,выставляют баллы (за каждое правильно выписанное слово-1б ).Выполняют тесты и творческую работу, рассказывают о результатах выполнения
Познавательные: поиск информации.Установление причинно-следственных связей
Коммуникативные:понимать текст.выделять главную информацию Личностные: бережное отношение к окружающему миру, интерес к литературе. Регулятивные: проверка и взаимопроверка.
 5
 
 
 
Рефлексия
Обеспечить развитие умения объктивно оценивать свою и чужую деятельность
Оценивание работы в классе во время урока (устное и в опросных листах). Знакомит со шкалой оценок, тремя уровнями усвоения материала:
1.Понял все
2.Понял, но не все
3.Не понял, надо выучить  Подсчитывают баллы, выставляют  уровень усвоения темы
 
 
 
 
 
 
 Познавательные: поиск информации для самостоятельной творческой работы
  Коммуникативные:умение работать в группе,
 Личностные: бережное отношение к окружающему миру.
 Регулятивные: самоанализ и самооценка работы
6
 
 
 
 
 
 
 
 
Домашнее задание
(разноуровневое, в зависимости от рефлексивных данных) Содействовать развитию самоконтроля и самокоррекции учебной деятельности , умения планировать работу на перспективу. Домашнее задание по группам:
1.Понял все – упр443
2.Понял,но не все – упр. 441
3.Не понял, надо выучить – упр.438
Опросные листы сдать учителю для проверки объективности выставления оценки Благодарность учащимся за сотрудничество в работе на уроке Записывают задание, сдают опросные листы, подают дневники для оценки за работу на уроке
 
 
 
 
 
 
 
   Регулятивные:  соотнесение усвоенных знаний и планирование работы на перспективу
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Класс: 5.
Тип урока: Урок «открытия новых знаний». О, Ё после шипящих
Ход урока
Этапы урока Ход урока Формирование УУД
I. ОргмоментПриветствие. Проверка готовности к уроку. II. мотивационно-мобилизующий этап Используется презентация на этапах актуализации, постановки проблемы и открытия новых знаний1. Запишите слова группами в зависимости от орфограммы (слова представлены на слайде с помощью компьютера): Ночь, чаща, круча, дрожь, роскошь, луч, ключ, жизнь, шило, пустошь, щавель, чудо.Слова должны быть записаны в два столбика с орфограммой «Буква Ьпосле букв шипящих в конце имён существительных» и «Буквы И, У, А после букв шипящих». 2. Проверка проводится с помощью следующего слайда:
ночь чаща
дрожь круча
роскошь жизнь
луч шило
ключ щавель
пустошь чудо
– Какие группы у вас получились? Сравните их с группами слов на слайде. Озаглавьте каждую группу по виду орфограммы. Подчеркните названные орфограммы.– Что объединяет эти слова? (Общий опознавательный признак орфограмм – наличие буквы шипящего.)– Обозначьте в словах этот опознавательный признак.– Назовите условия выбора орфограмм.– На основе графических обозначений сформулируйте правила.3. – Назовите слово, при произнесении которого нужно знать орфоэпическую норму. (Щавель.)– С какой особенностью произношения связана эта норма? (С ударением.)– Опираясь на подобранный дома материал, проведите самопроверку домашнего задания.Несколько человек записывают на доске по 3–4 слова из своих личных орфоэпических минисловариков, не делая никаких дополнительных обозначений (это слова, в которых возможны ошибки в произношении или ударении). Остальные учащиеся читают их вслух, при необходимости объясняются орфоэпические особенности данных слов. Познавательные УУДВладеть приёмами анализа и систематизации материала.
Коммуникативные УУДСоблюдать в практике речевого общения орфоэпические нормы
III. исследовательский этап Проблемная ситуация.Ученики читают материал и выполняют задания под рубрикой «Определяем основной вопрос урока». (Этот материал представлен в презентации, в этом случае работа проводится при закрытых учебниках.)При подходе к проблеме важно зафиксировать ещё раз опознавательный признак орфограммы – наличие буквы шипящего, а также новый вид орфограммы, так как есть возможность выбора буквы гласного О или Ё под ударением. Это и служит основой постановки проблемного вопроса: какую букву – О или Ё – нужно писать под ударением после буквы шипящего? Регулятивные УУД1. Высказывать предположения на основе наблюдений.2. Формулировать проблему урока.3. Искать пути решения проблемы.4. Осуществлять познавательную и личностную рефлексию
1. На слайде с помощью компьютера предлагается материал для наблюдения.2. Далее учащиеся самостоятельно (можно в парах) подбирают и записывают в тетрадях однокоренные слова, устанавливают закономерность замены буквы Ё на Е в корнях однокоренных слов:жёлтый – желтеть,шёпот – шептать,чёрный – чернетьи существительные щёлка – щель.Затем устанавливают невозможность подобной замены при подборе однокоренных слов во 2м столбике, делают вывод о написании буквы Ё или О после букв шипящих в корне и сравнивают с формулировкой в учебнике.
Познавательные УУДПерерабатывать и преобразовывать информацию (текст, схема, модель)
IV. этап контроля 1. Выполнение упражнений для первичного развития умений.Упр. – развивается умение объяснять условия выбора орфограммы – буквы Ё, О после букв шипящих в корне слова, ориентируясь на мнемоническое правило (заучивание словисключений), а также подбор (устно) однокоренных слов с Е.Выборочное списывание с графическим обозначением условий выбора орфограммы.Упр. – развивается умение писать букву О или Ё в корне слова после букв шипящих, а также слова с ранее изученными орфограммами – буквами гласных, согласных, Ь.Можно провести как предупредительный диктант.Упр. – развивается «обратное» умение – подбирать и писать слова с орфограммой – буквой Ё после буквы шипящего в корне на основе приведённых однокоренных слов с Е в корне.Упр. – развивается лексическое умение – соотносить слово с изученной орфограммой и его лексическое значение, совершенствуются орфографические умения – писать слова с орфограммой – буквой О или Ё после буквы шипящего в корне, а также устно и графически обозначать условия выбора этой орфограммы.Первую часть задания ученики выполняют коллективно устно (к слову подбирается толкование и наоборот – сначала читается толкование, потом ученики называют слово).а) Задание на разграничение ом.На слайде с помощью компьютера или на доске записаны два предложения:Мальчик нечаянно ожёг руку. К счастью, ожог был несильный.Вопросы и задания к ним:– Назовите два одинаково звучащих слова. ([ажок].)– Сравните их написание. Что необычного заметили?– Как связаны эти слова с темой урока? (После букв шипящих под ударением гласные звуки обозначаются разными буквами.)П. – Как называются такие слова? (Омофоны – имеют только одинаковое звучание, а пишутся поразному.) Предположите, почему слова пишутся поразному. В чём их различие? (Разная часть речи, член предложения.)– Сравните свои предположения со справкой в рамке «Запомни и различай!».Предложения записываются с доски, делаются графические обозначения (см. в рамке).– Какой частью речи является слово ожог со значением «обожжённое место на ткани организма»– Какую букву после буквы шипящего вы напишете?б) Самостоятельное осложнённое списывание слов из упр. с графическим обозначением условий выбора изученной орфограммы. Взаимопроверка.2. Развитие умений не смешивать изученную орфограмму с орфограммой – буквой безударного гласного после буквы шипящего в корне слова.На доске записаны слова: ш_ссе, ш_колад, Ш_тландия, ш_фёр, ж_нглёр.– Какой опознавательный признак объединяет эти слова? (Наличие шипящего перед гласным.)– Можно ли сказать, что перед нами слова с орфограммой – буквой О/Ё после буквы шипящего в корне слова? Почему?– Чем отличаются эти слова от слов с изученной орфограммой(Выбор написания – О или А (а не Ё), безударное положение гласного.)– Какие бы буквы вы вставили в эти слова? Почему?– Проверим себя. Прочитайте правило, а также слова под рубрикой «Запомни».– Как называется эта орфограмма? (Непроверяемые буквы гласных в корне слова.)Следует обратить внимание учащихся на графическое обозначение – знак ударения в словах.– Как вы думаете, почему это правило включено ?(Здесь есть два сходных условия выбора с орфограммой О/Ё – это написание после букв шипящих в корне слова.)Осложнённое списывание слов с доски с графическим обозначением условий выбора орфограммы – непроверяемой буквы безударного гласного в корне слова. Познавательные УУДАнализировать, перерабатывать и сравнивать информацию (находить общее и отличное, самостоятельно делать выводы и т.д.).Строить логические рассуждения
V. рефлексия – Назовите ключевые слова (сочетания слов) урока. (Шипящий, корень, буквы Ё, О, звук под ударением, непроверяемая буква безударного гласного О.)– Подберите и сгруппируйте примеры так, чтобы они отражали ключевые слова урока.1) шёлк, шов (искл.);2) ожог (сущ.), ожёг (гл.);3) шоссе, жонглёр.  
VI. Домашнее задание 1. Составить схемы правил §, выучить слова исключения.2. Составить самодиктант (с ИКТ поддержкой) для последующей работы в классе в группах. Познавательные УУДСвободно пользоваться электронными ресурсами в учебных целях.
КИМыТест. 6 класс. Лексика: фразеологизмы. Вариант 1
А1. В каком предложении встречается фразеологизм?
1) Кузьмич заткнул за пояс рукавицы и вышел из избы.
2) С еловой ветки мне на голову упал снег.
3) В чистой воде озера хорошо было рыбам.
4) Везде мы искали ключи, но они как в воду канули.
А2. Какой фразеологизм имеет значение «разглашать внутренние раздоры»?
1) мерить на свой аршин
2) мутить воду
3) выносить сор из избы
4) пускать пыль в глаза
А3. Укажите фразеологизм-синоним к словосочетанию очень любить.
как кошка с собакой
носить на руках
проще пареной репы
метать перуны
А4. Укажите синоним к фразеологизму закинуть удочку.
бросить пробный шар
концы в воду
висеть на плечах
показать, где раки зимуют
В1. Из данного предложения выпишите фразеологизм.
Пугачёв привёл меня в себя своим вопросом: «Говори, по какому же делу выехал ты из Оренбурга»?
С1. Напишите об истории возникновения одного из известных вам фразеологизмов.
Необходимым элементом педагогического процесса, является анализ и самооценка урока. Без анализа невозможно построить целостную систему обучения, повысить мастерство, развить творческие способности, обобщить передовой педагогический опыт, сократить затраты времени на уроке, обеспечить психологический комфорт и самозащиту учителя. Цели педагогического анализа могут быть различными. Исходя из них применяются разные типы анализа урока:
Полный – проводится с целью контроля за качеством организации учебного процесса, для изучения стиля деятельности учителя, опыта его работы.
Краткий – отражает основные дидактические категории с целью общей оценки его качества.
Комплексный – предполагает всестороннее рассмотрение в единстве и взаимосвязи целей, содержания, методов и форм организации урока. Применяется чаще при анализе нескольких уроков по одной теме, а также при обучении специалистов.
Аспектный – используется при необходимости более глубокого рассмотрения какой-то одной стороны урока с целью выявления недостатков или установления эффективности отдельных приёмов деятельности учителя.
Общим критерием анализа урока является результативность, которая висит от технологии его проведения, основанной на соблюдении основных правил организации учебного процесса.
Приведём в качестве примера схему комплексного анализа уроков русского языка, применяемую в лицее №25 г.Димитровграда.
Анализ урока русского языка
Учитель
Класс
Тема
Дата контроля:
Цель контроля:
I. Введение в урок балл
1 Создание психологического настроя 0 1 2 2 Постановка целей 0 1 2 3 Формирование мотивов учения 0 1 2 II. Оснащённость урока 1 Доска, средства наглядности, ТСО 0 1 2 2 Целесообразность использования средств наглядности 0 1 2 III. Содержание урока, формы реализации 1 Соответствие методической структуры урока целям 0 1 2 2 Адаптация программы к данному классу, доступность изложения материала 0 1 2 3 Дифференциация заданий 0 1 2 4 Научность содержания 5 Связь изучаемого материала с жизнью, межпредметные связи 0 1 2 6 Нравственная и мировоззренческая направленность урока 0 1 2 7 Эстетическое воздействие урока 0 1 2 8 Использование эффективных методов обучения, их вариативность 0 1 2 9 Вариативность и эффективность форм контроля, самоконтроль 0 1 2 10 Привитие учащимся интереса к предмету, игровые формы 0 1 2 11 Работа по расширению осведомлённости учащихся (использование дополнительной литературы) 0 1 2 12 Работа по развитию речи учащихся, навыков чтения, письма, работы с книгой, формирование понятийного аппарата 0 1 2 13 Привитие навыков самообразовательной деятельности 0 1 2 14 Выполнение минимума письменной работы (50–200 слов) 0 1 2 15 Использование грамматического разбора (фонетического, словообразовательного, по составу, морфологического, синтаксического), комплексного анализа текста; графических навыков0 1 2 16 Воспитание аккуратности, каллиграфических навыков, эстетического вкуса в оформлении работ 0 1 2 IV. Психологические аспекты урока 1 Смена видов деятельности на уроке 0 1 2 2 Учёт времени активного внимания 0 1 2 3 Учёт объёма оперативной памяти на слух и при письме 0 1 2 4 Использование различных видов памяти (образной, словесно-логической, двигательной, эмоциональной, зрительной) 0 1 2 V. Оценка деятельности учащихся 1 Степень активности учащихся 0 1 2 2 Навыки самостоятельной деятельности 0 1 2 3 Организованность и дисциплина 0 1 2 4 Умение работать у доски 0 1 2 5 Речевое развитие учащихся, умение доказывать тезис 0 1 2 VI. Охрана труда на уроке 1 Готовность помещения (освещённость, чистота, состояние воздуха) 0 1 2 2 Наблюдение за посадкой учащихся 0 1 2 3 Проведение динамической паузы 0 1 2 VII. Взаимодействие ученика и учителя 1 Уровень педагогического мастерства, культура, такт, внешний вид, речь учителя (темп, дикция, эмоциональность)0 1 2 2 Наличие обратной связи с учащимися 0 1 2 3 Обеспечение доброжелательного психологического климата 0 1 2 4 Наличие индивидуальной работы с учащимися 0 1 2 5 Организация коллективной деятельности 0 1 2 VIII. Итоги урока 1 Выполнение намеченного плана, степень достижения цели 0 1 2 2 Домашнее задание: объём, комментарий, посильность, вариантность 0 1 2 3 Использование воспитательных возможностей оценки 0 1 2 4 Эффект последействия 0 1 2 Сумма баллов: ______ Процент от макс.(84б):______ Оценка урока: ________
Оценка: «5» – 100-75%; «4» – 75-50%; «3» – 50-25%; «2» – ниже 25%
Микроисследование № 3 (Основина В.А., УИПК ПРО, 2014)
Наблюдение процесса формирования учителем системы знаний, учебных умений, способов познавательной, информационно-коммуникативной, рефлексивной деятельностиЦель: выявить состояние процесса формирования у учащихся системы знаний, учебных умений, способов познавательной, информационно-коммуникативной, рефлексивной деятельности у учащихсяКласс ПредметУчитель________
Схема для проведения наблюдений на уроке
Оценка умений осуществляется по 3-х бальной шкале: 1 б. – критическийуровень, 2 б. - достаточный уровень, 3 б. - оптимальный.
№п/п Умения Оценки
1. Планирование задач обучения и развития учащихся с позиций деятельностного подхода 2. Создание благоприятных условий деятельности учащихся на уроке 3. Выделение в учебном материале структурных элементов системы знаний:
понятий, фактов, явлений, гипотез, законов, теорий 4. Обучение учащихся специальным приёмам:
восприятия и фиксирования информации;
рационального запоминания (работа с памятками, алгоритмами);
методам познания (наблюдение, измерение, опыт, эксперимент, моделирование);
исследования несложных практических ситуаций. 5. классифицировать;
обобщать;
выделять главное;
систематизировать;
устанавливать причинно-следственные связи;
проводить первичные исследования. 6. Обучение учащихся пользоваться:
учебником;
справочником;
энциклопедиями. 7. Формирование у учащихся умений:
самоанализа, самоконтроля и самооценки учебно-познавательной деятельности;
взаимоанализа, взаимоконтроля и взаимооценки учебно- познавательной деятельности; 8. Формирование у учащихся умений организовывать учебно- познавательную деятельность:
индивидуальную;
в паре;
в группе;
в коллективе. 9. Сотрудничество с учащимися при решении учебных задач (объяснять, оказывать помощь и т.д.) 10. Формирование каких общих учебных умений и навыков, способов познавательной, информационно-коммуникативной и рефлексивной деятельности было намечено учителем? (определяется на основе собеседования с учителем и изучения плана урока) 11. Какие общие учебные умения и навыки, способы деятельности формировались на уроке; оценка деятельности учителя по их формированию.