Типы коммуникативных упражнений на уроках английского языка
Типы коммуникативных упражнений
на уроках английского языка
учитель английского языка
АТИТЯН Гаяне Геворговна.
ВВЕДЕНИЕ
Ведущей идеей представляемого мной педагогического опыта является процесс коммуникации, столь необходимый на современном этапе обучения школьников иностранному языку. В последние два десятилетия разработка этого процесса стала не только интенсивнее, но и значительно успешнее. Одной из них является тенденция к усилению коммуникативной направленности учебного процесса. Эта тенденция родилась не сегодня и не вчера: попытки приблизить процесс обучения по его характеру к процессу коммуникации предпринимались давно. Но по мере того, как продолжались научные исследования методистов и практические поиски учителей, становилось ясно, что мы имеем дело не просто с устойчивой тенденцией, а с методом обучения.
На мой взгляд, важность обоснования коммуникативного метода не подлежит сомнению. Во-первых, коммуникативность предполагает речевую направленность учебного процесса, которая заключается не столько в том, что преследуется речевая практическая цель, сколько в том, что путь к этой цели есть само практическое пользование языком. Постоянное практическое пользование языком помогает преодолевать нелюбовь большинства учащихся к лингвистическим манипуляциям, делает обучение привлекательным, ибо согласуется с конечной целью и тем самым обеспечивает усвоение говорения как средства общения.
Во-вторых, коммуникативность включает в себя индивидуализацию обучения речевой деятельности, под которой понимается учет всех свойств учащегося как индивидуальности: его способностей, умений осуществлять речевую и учебную деятельность и главным образом его личностных свойств. Подобный подход гарантирует истинную мотивацию, а также подлинную, внутреннюю активность учащегося.
Актуальность темы обусловлена стабильным интересом современной лингвистики и педагогики к процессам, происходящим в языке и созданием новых более совершенных методик обучения учащихся английскому языку в общеобразовательной школе.
Целью моей работы является обучение учащихся свободно общаться на английском языке как на предложенные цели, так и на совершенно отвлеченные, активно вступать в беседу, выражать свою точку зрения; теоретически обосновать и практически подтвердить позитивные и отрицательные стороны использования коммуникативного подхода обучения.
Также передо мной были поставлены следующие задачи:
- теоретически обосновать значение коммуникативного подхода в целом;
- развить у учащихся способности к догадке, развитие способности к выбору выражений, адекватных ситуации общения;
- развить способности осуществлять продуктивные речевые действия, то есть развитие коммуникабельности;
- выявить причины и способы решения проблем, связанных с групповым общением на уроках иностранного языка.
При выборе методов работы на уроке я непосредственно обратилась к определению метода в методике обучения иностранным языкам. Метод определяется как система функционально взаимообусловленных принципов, объединенных единой стратегической идеей, направленную на обучение какому- либо виду речевой деятельности. Ведущей идеей коммуникативного обучения, на мой взгляд, является идея обучения говорению, которая неразрывно связана с применением коммуникативного метода обучения на уроках английского языка.
Основными исследователями методики преподавания иностранных языков, которая получила название коммуникативного, внесшими свой вклад в ее развитие, являются: А. А. Леонтьев, М. Н. Вятютнев, Г. А. Китайгородская, П. Б. Гурвич, Е. И. Пассов и др. Среди зарубежных специалистов следует упомянуть Г. Лозанова (Болгария), Г. Пиффо и К. Эдельхоффа (Германия), Р. Олрайта, Г. Уидсона, У. Литлвуда (Англия), С. Савиньона (США) и др.
I ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЧАСТЬ
1.1. СПЕЦИФИКА ОВЛАДЕНИЯ РЕЧЕВЫМИ НАВЫКАМИ
В 50-80-х годах велись активные поиски таких методов преподавания иностранных языков, которые могли бы заменить традиционные грамматико–переводные и сознательно-сопоставительные методы. Это было обусловлено необходимостью знаний по иностранным языкам в послевоенный период, углублением культурных и экономических связей между странами, повышением мобильности людей в различных областях жизнедеятельности (профессиональной, туристической, проведении досуга), а также телефонной связью. Существенное влияние оказало развитие науки, прежде всего прагмалингвистики и психолингвистики. С этого времени стало зарождаться новое направление методики преподавания иностранных языков, которое получило название коммуникативного.
Для формирования подлинно речевых навыков огромное значение имеет такая черта, как ситуативность, причем двойная ситуативность, когда при порождении ответной реплики учитываются не только наличная экстралингвистическая ситуация общения, но и ситуация, созданная предшествующей репликой, которая вызывает дополнительный мотив к реагированию. Анализ ситуации представляет собой ориентировочную основу речевых действий (включающую дифференцирование, синтезирование, выделение ведущих признаков в данной ситуации), позволяющую определить программу речевого действия. В зависимости от результатов ориентации создаются различные программы действий, включающие как стереотипные элементы, так и их новые комбинации, отвечающие целям деятельности. Поэтому учебные ситуации должны представлять собой совокупность именно основных, опорных признаков, необходимых и достаточных, с наиболее полной вероятностью определяющих возможное речевое поведение субъекта. Причем ситуации должны неоднократно повторяться, с тем чтобы сформулировать у учащихся эталоны ведущих признаков ситуации и способов поведения в них. Эти признаки должны обусловливать, прежде всего, основные компоненты содержательной структуры высказывания (логико- смысловые категории информирующего или модального характера, речевые интенции, тему), поскольку именно семантика, будучи предметом речи и сливаясь с потребностью в ней, рождает мотив, определяет цель высказывания, представляет собой мыслимый субъектом результат речевого действия.
Подвижность и повторяемость ситуации, постоянная смена речевых интенций и соответствующих им речевых действий в общении могут стать основой для генерализации, обобщения опорных признаков ситуаций и эталонов речевого поведения в них, что способствует переносу речевых операций и действий, расширяет его диапазон. Кроме того, одновременно происходят генерализация мотивов по отношению к ситуации, в которой мотив первоначально появился, распространившись на все ситуации, однородные с первой в существенных по отношению к личности чертах, и фиксация установок, которые определяют целостный подход к построению фраз и создают алгоритм речевой деятельности человека. Следовательно, ситуативно- мотивированная организация речевых упражнений позволяет усваивать целостное речевое действие со всеми его составляющими (установкой, мотивом, целью, средствами, способами осуществления), причем это не изолированное действие, оно находится во взаимосвязи с другими. Овладение языковыми единицами при этом происходит в единстве всех их сторон: формы, значения, функции при ведущей роли последней.
Другие свойства речи (наличие постоянной обратной связи, подкрепления со стороны партнера; состояние готовности к участию в общении; смена речевой инициативы; разнообразие коммуникативных видов предложений; зависимость синтаксической структуры лексики от речевой интенции; разный объем речевого поведения в диалогах; универсальность этих свойств во всех языках) также делают возможным использование ее в методических целях, поскольку при соответствующей организации эти свойства отвечают основным требованиям к условиям, необходимым для развития речевых навыков и умений. В силу этого диалогическая речь может выполнять функцию средства обучения на уроках иностранного языка.
Опыт показывает, что обучаемый оказывается в состоянии участвовать в коммуникации в ряде ситуаций, даже если у него еще окончательно не сформирован автоматизм, о чем свидетельствуют языковые ошибки и ненормативные паузы. Дело в том, что речевые навыки и умения – настолько сложные, многоаспектные явления, а операционный состав, содержательная сторона и условия осуществления речевой деятельности настолько многообразны, что в ней происходит постоянное развитие речевых механизмов по тем или иным показателям. Уже само формирование навыков, если оно осуществляется в адекватных условиях, то есть в таких, которые по основным своим свойствам соответствуют условиям их включения в целостную деятельность, позволяет одновременно закладывать основы для достижения уровня умений. Ведь овладение языковыми средствами осуществляется не как изолированное заучивание их, а в составе речевых действий с осознанием того содержания, которое они реализуют, и тех условий, в которых возможно их употребление, т.е. одновременно с овладением операциями происходит овладение мотивированными, ситуативно – обусловленными речевыми действиями.
1.2. КОММУНИКАТИВНЫЙ АКТ (КА) КАК ЦЕЛОСТНАЯ ЕДИНИЦА РЕЧЕВОГО ОБЩЕНИЯ
КА включает в себя элементы физической, интеллектуальной, эмоциональной, бессознательной и неречевой семиотической деятельности. К компонентам КА относят коммуникантов со своим тезаурусом, коммуникативный текст, коммуникативные цели и намерения, обстоятельства (фоновые и речевые). Сложность коммуникативного общения состоит в том, что индивид оказывается между двумя культурами, своей и чужой, которую он должен понять, соотнести со своим опытом, научится выражать свои мысли. Процесс извлечения смысла из своего и чужого индивидуален, но управляем, если процесс обучения построен по модели коммуникации. В соответствии с этой моделью обучение максимально приближено к реальному общению. Именно поэтому основной чертой коммуникативного метода является коммуникативность, которая включает в себя целый ряд характеристик, позволяющих осуществлять переход от первых социальных контактов к ситуациям.
Коммуникативность предусматривает речевую направленность учебного процесса, стимулирование речемыслительной активности, обеспечение индивидуализации обучения, учет функциональности речи, создание ситуативности обучения, соблюдение принципа новизны и нешаблонности организации учебного процесса. Параметры коммуникативного общения реализуются в коммуникативном поведении учителя, активном поведении ученика, в предметах обсуждения, ситуации общения, использовании речевых средств.
В области устной речи у учащихся формируются умения:
1) выразить согласие/ несогласие или удивление;
2) обосновать свое мнение; отобрать заданные речевые средства и составить свое высказывание; корректно вмешаться в разговор, прервать кого – либо из собеседников, переубедить; принять участие в дискуссии или в деловой игре и т.д. Выполнение некоторых заданий предполагает использование разнообразных опор в виде таблиц, схем, картинок.
В соответствии с коммуникативной направленностью обучения строится учебный процесс. Большое внимание уделяется созданию коммуникативной атмосферы. Роль преподавателя качественно меняется. Он становится стратегом, реализующим концепцию учебников и дополняющим их коммуникативными материалами. Такие требования включают в себя необходимость наличия постоянной аудитории, оборудованной кодоскопом, проектором, магнитофонами, магнитной доской, ксероксом, видеомагнитофоном, мобильными стендами для выставок и творческих работ студентов и др.
1.3. КОММУНИКАТИВНОЕ ОБУЧЕНИЕ
Коммуникативное обучение иностранным языкам представляет собой преподавание, организованное на основе заданий коммуникативного характера. Коммуникативно – ориентированное обучение имеет целью научить иноязычной коммуникации (используя не обязательно только коммуникативные задания и приемы). В реальности обучение на основе только коммуникативных заданий практически не встречается. Поэтому «коммуникативное обучение» и «коммуникативно – ориентированное обучение» постепенно становятся синонимами.
Определение содержания цели обучения позволяет наметить адекватную стратегию достижения цели, то есть ответить на вопрос о том, как обучать. Это требует выдвижения основных, исходных положений или принципов обучения. Если учесть, что познавательный, развивающий и обучающий аспекты ИЯ направлены на воспитание личности учащегося, учесть содержание понятия «коммуникативность», а также то, что система обучения многогранна и исходные положения должны охватить весь процесс ее реализации, можно сформулировать следующие десять принципов:
- принцип овладения всеми аспектами ИЯ через общение. Коммуникативный метод впервые выдвинул положение о том, что общению следует обучать только через общение. В этом случае общение не просто декларируется, являясь приложением к обучению, а на деле служит:
а) каналом, по которому осуществляется познание;
б) средством, развивающим индивидуальность;
в) инструментом воспитания необходимых черт личности;
г) способом передачи опыта и развития умений общаться.
Принцип обучения иноязычному общению представляет собой модель процесса реального общения по основным параметрам: мотивированность, целенаправленность, информативность, новизна, ситуативность, функциональность, характер взаимодействия общающихся и система речевых средств. Благодаря этому создаются условия обучения, адекватные реальным, что обеспечивает успешное овладение умениями и их использование учащимися в условиях реального общения;
- принцип взаимосвязанного обучения. Комплексный характер иноязычной культуры проявляется в единстве, во взаимосвязи ее учебного, познавательного и развивающего аспектов. В связи с этим любой вид работы, любое упражнение в учебном процессе интегрирует в себе все четыре аспекта и оценивается в зависимости от наличия в нем данных аспектов. Необходимость взаимосвязанного обучения обоснована закономерностью обучения, согласно которой овладение материалом происходит тем успешнее, чем больше анализаторов участвует в нем: каждая доза речевого материала «пропускается» через все четыре вида речевой деятельности, то есть один и тот же речевой материал ученики читают, воспринимают на слух, записывают и используют в устном высказывании. В связи с этим взаимосвязь присутствует не только в каждом уроке, но и в отдельных видах упражнений, специально разработанных в рамках данной концепции.;
- принцип моделирования содержания аспектов ИЯ. Объем страноведческих, лингвистических и лингвострановедческих знаний реальной действительности не может быть усвоен полностью в рамках школьного курса. Поэтому необходимо построить модель содержания объекта познания, то есть отобрать тот объем указанных знаний, который будет достаточен, чтобы представлять культуру страны и систему языка. Данная модель является общей моделью, источником познания для всех учащихся, вместе с тем система обучения должна учитывать познавательные потребности отдельных учащихся, связанные с их индивидуальными интересами, профессиональными намерениями и т.д. Определенные рамки системы обучения и его конечные задачи требуют создания модели содержания развития, то есть определения того целостного, системного минимума, который необходим для решения задач, стоящих перед учебным предметом ИЯ, а также специальных упражнений;
- принцип управления учебным процессом на базе его квантования и программирования. Любая система обучения предполагает квантование всех компонентов процесса обучения (целей, средств, материала, условий и др.), т.е. расчленение их на определенные части, которые позволяют программировать учебный процесс и, следовательно, управлять им. Важнейшим правилом реализации принципа управления, особенно на начальной и младшей ступенях, является отсроченность результата. Это означает, что не следует добиваться немедленного доведения материала до уровня полного владения им, а следовательно, и проводить специальный контроль. Отсроченность результата возможна при соблюдении правила – избыточность материала, согласно которому учащийся оперирует большим количеством материала, чем ему следует усвоить на данном отрезке учебного процесса;
- принцип системности в организации учебного процесса. Данный принцип означает, что коммуникативная система обучения строится реверсивным путем: сначала намечается конечная цель, а затем определяются задания, которые могут привести к данному результату. Такой подход обеспечивает обучению системности со всеми присущими ей качествами – целостностью, иерархичностью, целенаправленностью. Системность обучения строится с учетом закономерностей овладения учащимися каждого из языковых аспектов. Все обучение в организационном плане построено на основе правил цикличности и концентричности. Цикличность проявляется концентрическим подходом, который касается как речевого материала, так и обсуждаемых проблем, и проявляется в пределах каждого года обучения.
- принцип обучения ИЯ на основе ситуаций как системы взаимоотношений. Коммуникативное обучение осуществляется на основе ситуаций, понимаемых как система взаимоотношений. Ситуация существует как интегративная динамическая система социально – статусных, ролевых, деятельностных и нравственных взаимоотношений субъектов общения. Она является универсальной формой функционирования процесса обучения и служит способом их презентации, способом мотивации речевой деятельности, главным условием формирования навыков и развития речевых умений, предпосылкой обучения стратегии и тактики общения. Использование всех этих функций ситуации – отличительная черта предлагаемой концепции.
Учебная ситуация как единица обучения моделирует ситуацию как единицу общения. При этом она сохраняет все основные качества общения, воссоздает все многообразие взаимоотношений субъектов общения. Она является универсальной формой функционирования процесса обучения и служит способом организации речевых средств, способом их презентации, способом мотивации речевой деятельности, главным условием формирования навыков и развития речевых умений, предпосылкой обучения стратегии и тактике общения. Использование всех этих функций ситуации – отличительная черта предлагаемой концепции;
- принцип индивидуализации в овладении ИЯ. В процессе обучения обучаемый рассматривается как индивидуальность. А индивидуальность представляет собой совокупность индивидуальных, субъектных и личностных свойств. Каждый учащийся обладает определенными способностями, как общего, так и частичного характера. Коммуникативное обучение направлено на выявление их исходного уровня и дальнейшее развитие.
При организации совместной деятельности учащихся планируется развитие качеств личности, необходимых для плодотворного сотрудничества (предупредительность, внимательность, вежливость и т.д.), умений выступать в роли лидера, в роли временного подчиненного, в роли помощника и т.д., умений планировать совместную деятельность, распределять обязанности, совместно оценивать результаты и пр. Успешное выполнение деятельности во многом зависит от умения учеников осуществлять ее наиболее рациональным путем;
- принцип развития речемыслительной активности и самостоятельности учащихся. Он заключается в том, что все задания на всех ступенях обучения представляют собой речемыслительные задачи разного уровня сложности. Данная концепция опирается на интеллектуальные потребности учащегося. А это побуждает его к мыслительной активности. Важно заметить, что чем больше самостоятельности проявляет учащийся при решении какой – то задачи, тем более эффективным будет усвоение и последующее выполнение задания. Высшим уровнем самостоятельности является самостоятельное определение цели в какой – либо деятельности. И наконец, самостоятельность связана с контролем. В коммуникативном обучении используется такая стратегия, которая планирует превращение контроля через взаимоконтроль в самоконтроль;
- принцип функциональности в обучении ИЯ. Данный принцип предполагает прежде всего осознание учащимися функциональной предназначенности всех аспектов языка, т.е. каждый ученик должен понять, что может дать лично ему не только собственно учебный аспект, т.е. практическое владение языком, но и использование всего того, что будет предложено в познавательном и развивающем аспектах. Этот принцип заключается также в том, что происходит овладение функциями видов речевой деятельности как средством общения, то есть осознаются и усваиваются те функции, которые выполняют в процессе человеческого общения чтение, письмо, говорение, аудирование. Согласно принципу функциональности, объектом усвоения являются не речевые средства сами по себе, а функции, выполняемые данными средствами. Отбор и организация материала осуществляются в зависимости от необходимости выражения учащимися тех или иных речевых функций: сомнение, похвала, подтверждение мысли, отказ и т.п.;
- принцип новизны. Коммуникативное обучение строится таким образом, что все его содержание и организация пронизаны новизной. Новизна предписывает использование текстов и упражнений, содержащих для учащегося нечто новое, отказ от многократного чтения одного и того же материала. Таким образом, новизна обеспечивает отказ от произвольного заучивания (высказываний, диалогов, текстов и т.д.), развивает речепроизводство, продуктивность речевых умений и вызывает интерес к учебной, познавательной и любой другой деятельности.
Новизна пронизывает и другие аспекты ИЯ. Реализация новизны в познавательном аспекте проявляется в постоянном предъявлении новых сведений о стране изучаемого языка, в развивающем – благодаря способам и приемам работы, а также характеру упражнений – задач, в воспитательном – посредством постоянной смены трактовки тех или иных проблем и др. В заключении важно заметить, что все рассмотренные принципы взаимосвязаны, взаимообусловлены и дополняют друг друга, представляя систему положений, определяющих стратегию обучения. Поэтому важно соблюдение всех этих принципов в системе.
Коммуникативный урок по сравнению с традиционным обладает тремя группами специфических черт:
Первая группа определяет методическое содержание коммуникативного урока. Так как ИО как цель всего обучения имеет 4 аспекта, а каждый из них складывается из определенных компонентов, то цели формулируются по каждому из аспектов отдельно, но по возможности согласуются друг с другом и сводятся в единую цель (учебная цель, воспитательная цель, познавательная цель и развивающая цель).
Вторая группа черт коммуникативного урока связана с его логикой. Логика урока создается четырьмя его качествами: целенаправленностью, цельностью, динамичностью, связностью. Логика урока организует все в единый организм, делает урок такой формой организации учебного процесса которая моделирует реальное общение.
Третья группа черт определяет драматургию коммуникативного урока. Он отличается сюжетной деятельностью, целостностью и развитием сюжета. Ему свойственна проблемная заостренность, театрализация, эмоциональная насыщенность, вовлеченность всех участников процесса в действие (отсутствие зрителей), импровизация в рамках сценария во имя достижения цели и т.д.
В упражнении отражается вся концепция обучения. Что касается упражнений, используемых в концепции коммуникативного обучения, то они чрезвычайно многофакторны, объемны, многоплановы. [9, c. 34]
II ПРАКТИЧЕСКАЯ ЧАСТЬ
2.1. УПРАЖНЕНИЯ И ЗАДАНИЯ КАК СРЕДСТВА ОБУЧЕНИЯ ИНОЯЗЫЧНОМУ ОБЩЕНИЮ
Устные упражнения на уроках английского языка проводятся на всех этапах обучения от начального до продвинутого.
Коммуникативность делится на две группы технические и коммуникативные упражнения.
Техническая группа дает в основном объяснение к группе упражнений. Эта группа содержит (в основном) информацию об организации языкового обучения в группах и классах. Группа упражнений содержит большое количество языковых упражнений. Они в свою очередь делятся на а) прослушивание, б) упражнения на обсуждение.
Многие упражнения носят в себе элемент игры. Каждое упражнение описывается следующим образом:
а) языковые навыки;
б) процедуры;
в) комментарии.
Некоторые упражнения грамматические, некоторые основаны на текстах, а некоторые составляются учителями. Упражнения делятся на следующие группы:
а) вводные упражнения;
б) лексические упражнения;
в) диалогические упражнения;
г) текстовые упражнения;
д) упражнения для аудирования;
е) разговорные упражнения. [10, c. 112]
2.2. УПРАЖНЕНИЯ
1. Знакомство. Класс составляет вопросы и дети задают их друг другу
Как тебя зовут? Где ты живешь? Твое хобби?
2. Кто я? Учитель пишет на доске следующие предложения:
а) Страна, которую я хотел бы посетить.
б) Книга, которую я прочитал.
в) Мой любимый певец.
г) Где я провел свои последние каникулы.
д) Что я люблю делать.
е) Мое любимое блюдо.
ж) Фильм, который я помню.
з) Что я не люблю.
и) Кого я обожаю.
к) Что мне хотелось бы сделать.
2. Ученики за 10 минут должны написать как можно больше ответов.
3. Разделить класс на группы по 3-4 ученика. Ученики разговаривают друг с другом в каждой группе.
3 а) Найти нужного собеседника. Учитель готовит карточки, на которых должно быть написано:
- Кто-то, кто был в Шотландии;
- не любит телефон;
- предпочитает чай, кофе;
- чей любимый спорт теннис;
- любит итальянскую пищу;
- не умеет кататься на велосипеде;
- умеет говорить по-немецки;
- чей день рождения в июне.
б) Каждому учащемуся выдается карточка. Дети встают, проходят по классу и стараются найти в группе того кто им подходит. Неплохо помочь учащимся и написать на доске 2-3 предложения которые помогут им составить правильно вопросительные предложения. ( Вы умеете говорить по-немецки? Твой день рождения в июне? Ты любишь итальянскую пищу?)
4 Подстановка. Учитель пишет предложения на доске:
а) Люблю персики и мороженое;
б) Ученики читают предложение хором вслух;
в) Учитель называет слово- подсказку «клубника» и один из учащихся повторяет предложение подставляя вместо слова мороженое – клубника и все учащиеся хором повторяют новое предложение;
г) Учитель называет новые слова: яблоко, пирог, не любить, он и т.д.
5 Перемена мест. Предложения предлагаются ученикам на доске или на карточках. В предложениях опускаются некоторые слова или фразы. Эти слова пишутся в другой колонке:
- Я не люблю картошку. автобус
- Он ходит в школу утром. яблоко
- Поезд отправился в Париж в 7 часов вечер
Учащиеся стараются вставить слова в нужное предложение.
6 Лексические упражнения.
- Какое слово означает?
- Какое слово можно получить из.?
- Какое слово противоположно данному слову..?
- Составьте предложение со словом.?
- Выделите в словах суффиксы и префиксы.
7 Рисование. Класс делится на группы по 4-6 ученика. Каждой группе выдается чистый лист бумаги или часть доски для работы. Задание для каждой группы нарисовать человека. Каждый ученик рисует одну часть тела, остальные называют эту часть. После того, как рисунок будет готов, дети описывают эту фигуру. Ученики могут нарисовать машину, дом, мебель, животное, пейзаж, улицу, лицо и т.д.
8 Отвечать по ситуации. Класс дает ответы на следующие ситуации:
1) Что мы говорим, когда кто-то приветствует нас (меня);
2) Представляет себя;
3) Не понимает нас;
4) Говорит слишком быстро;
5) Говорит грубо;
6) Спрашивает дорогу;
7) Просит помочь, но я не могу;
На доске пишутся словосочетания или краткие диалоги.
9 Подстановочные диалоги. 1) Учитель на доске пишет краткий диалог; 2) Дети читают его хором; 3) Учитель вытирает слово или фразу; 4) Ученики повторяют диалог вставляя пропущенное слово.
10 Чтение по цепочке. Ученик начинает читать текст, остальные следят по книге. Читающий останавливается, даже может и посреди слова или фразы и называет ученика, который должен продолжить чтение.
11 Чтение с паузой. Ученик читает знакомый текст, остальные слушают при закрытых книгах. Делается неожиданная пауза во время чтения и учащиеся стараются вставить слово или фразу в текст. Ученики должны найти «возможный», а не «правильный» ответ.
12 Слушай и запомни! Учащимся предлагается текст с пропущенными словами или фразами. Один ученик читает полный текст, а другие пишут пропущенные слова или фразы после прослушивания. После этого каждый ученик сравнивает свой текст с оригиналом.
13 Что запомнили. Все ученики читают или слушают текст, книги закрываются. Учитель задает только один вопрос: Что запомнили из текста?
14 Ключевые слова. Ученики выбирают ключевые слова из известного текста. Они записываются на доске, после чего составляется краткий пересказ с использованием этих ключевых слов. Эта работа проводится как заключительная по теме.
15 Найти ошибку Учитель громко читает знакомый текст и делает ошибку. Ученики исправляют ошибку при закрытых книгах (Элен пошла на кухню/гараж).
16 Крючки Учитель предлагает слово которое каждый ученик записывает посреди листка. Затем ученики проводят круг вокруг этого слова и 10 крючков. В конце каждого крючка пишется слово, ассоциируемое с центральным словом. Слова могут быть следующие:
Дом красный школа
Лето язык Америка
Ночь мечта взволнованный
17 Продолжите рассказ. Рассказ выбирается классом или учителем. Это может быть текст, запись или серия картинок. Каждый ученик продолжает рассказ, как он себе представляет.
18 Ассоциация. Выбирается слово или текст, например «лето», «вода», «счастье». Ученики называют свои ассоциации и учитель записывает на доске названные слова. Каждый ученик выбирает 10 – 15 слов и составляет краткий рассказ.
19 Свидетель. У учителя есть фотография человека. Учитель говорит, что совершено преступление и есть фото подозреваемого. Класс делится на пары; один свидетель, а другой полицейский. Свидетели видят фото 5 секунд, полицейские его не видят. Свидетель в каждой группе старается описать человека на фото как можно детальнее. Полицейский слушает и задает вопросы. Наконец полицейский видит фото, обсуждаются ошибки.
20 Фразы употребляемые в классе. Готовится список обычных фраз используемых в классе:
- достаньте учебники;
- переверните страницу;
- закройте учебники;
- откройте.;
- напишите на доске;
- ответьте на вопрос;
- Вы понимаете?
- Есть ли еще вопросы?
- Что это означает?
- Как по- английски..?
Учащиеся делятся на группы, составляют вопросы с использованием данных слов и отвечают на них.
Работу по любому разделу учебника я предлагаю условно разделить на 4 этапа.
Первый этап включает в себя обычное ознакомление с текстами, чтение тренировочную работу над словами, словосочетаниями, активацию речевых структур. Предлагаю учащимся заучивать эти структуры, чтобы затем использовать их в упражнениях. Например:
- Hello? May I speak to
- Good morning. I’d like to speak to..
- Just a moment, please.
- Hold on a second, please.
- Speaking.
- I’m sorry, I have the wrong number.
Далее активизирую готовые речевые структуры (не требующие подстановки), как например:
- What’s..
- Could I take a.
- I’ll be waiting for your call.
- I’ll call you right back.
Далее предлагаю учащимся использовать этот материал в своей речи. Замечено, что чем больше видов работы над речевыми структурами, новыми словами предлагаемыми учителем, тем лучше решается задача по обучению учащихся общению на английском языке, приведу некоторые примеры такой работы:
- работа с вопросами;
- повторение услышанного;
- репетиция (учащимся предоставляется несколько попыток для ответа;
- использование ситуативных карточек (с картинками или лексическими структурами), стимулирующих использование учебного материала; игра «Снежный ком» (повторение предыдущих фраз с добавлением новой);
- игры типа «Х – V» (Двум ученикам даются две карточки: одному – карточка «Х», а другому – карточка «У». У учащегося « Х» есть роль 1, но нет роли 2, а у учащегося «У» есть роль 2, но нет роли 1. Беседуя по карточке, учащиеся закрепляют разговорные структуры. Более сильному учащемуся предлагается роль 1, а роль 2 он придумывает сам и наоборот);
- так называемые «перемешанные диалоги» (учащимся предлагается готовый диалог, но его фразы расположены в неправильном порядке, учащиеся расставляют фразы по смыслу, а затем воспроизводят их.
После отработки лексического материала подходим к условному второму этапу. На базе выученного материала ученикам предлагается конструировать новые фразы, предложения. После знакомства с образцами предлагаю учащимся реализовать выученный материал в конкретных ситуациях (Учащиеся сами составляют диалоги в соответствии с предложенной ситуацией).
Приведу примеры таких ситуаций.
1. Вы находитесь в Лондоне и вам нужно позвонить домой. Телефон не соединяет. Вы звоните на телефонную станцию и просите вас соединить.
2. Вы звоните своему другу, но его нет дома. Вы просите его родителей оставить сообщение.
3. Вы решили посетить Великобританию. Вы звоните в кассу и заказываете билет.
4. Ваш друг собрался посетить Великобританию. Он вам звонит и спрашивает ваших советов. Вы должны подсказать более удобный вид транспорта, описать погоду и подсказать, что ему лучше одеть.
В помощь учащимся предлагаются карточки с инструкциями употребить ту или иную фразу на английском или русском языке с учетом индивидуальных способностей.
Владение разговорной речью достигается путем практических тренировок в языковом общении, в коммуникативной деятельности. Все предложенные ситуации обыгрываются учащимися сначала в парах, затем я увеличиваю число коммуникантов. Важно, чтобы школьники в дальнейшем могли не только понять партнера – собеседника, но и поддержать разговор, ответить на реплику и т.д. Сначала учащимся эта работа кажется невыполнимой, поэтому им предлагается сначала записать полученные диалоги в тетрадь, а затем, пользуясь зрительной памятью, воспроизвести их в устной форме.
Освоив ситуации – диалоги, добавим к ним страноведческий материал учебника, книги для чтения или дополнительной литературы. Это условно третий этап работы по разделу. Используя элементы опережающего обучения, продолжая работу над диалогами, я знакомлю учащихся со следующим разделом учебника, а именно с текстом «Традиции Великобритании» я использую дифференцированный подход. После ознакомления с текстом и проверки его понимания, школьникам предлагается домашнее задание: сильные ученики готовят (по своему выбору) рассказ о нескольких Британских или Российских традициях, им известных, более слабые только об одной. Беседа по тексту в классе проводится по намеченному мной плану. Я определяю примерный круг вопросов (дети знают о них заранее). Эта беседа по тексту рассматривается мной как подготовительная.
Далее я объясняю учащимся, что от них требуется не только воспроизвести выученный текст (в данном случае домашнее задание), но и уметь использовать в беседе выученный материал; не только самому высказаться, но и суметь понять партнера в беседе, отреагировать на реплику (ситуация ожидания); не ограничиваться ответами «да», «нет» используя разговорные структуры, дать развернутый ответ или добавить свое; поддержать беседу, заговорить, когда все молчат. Для этого учащимся нужно использовать не только выученный текст, но также информацию о своей школе, своем городе, своей стране, о себе и т.д., чтобы увязать учебный материал с современностью, а также сравнить две культуры. Полилог проводится в форме телемоста, например, Симферополь – Лондон или Украина – Великобритания (Можно использовать также круглый стол, «Интернет», а также ролевые игры). В более слабых классах в роли ведущего выступает учитель, в более сильных самый способный ученик. Работа в классе должна охватывать всех учащихся без особых поблажек для среднего и слабого.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Творческая работа состоит из двух частей: теоретической и практической. В теоретической части освещены вопросы об осуществлении коммуникативного обучения иноязычному общению, приемах и принципах его осуществления, а также актуальных проблемах его осуществления и способов решения. Раскрыт вопрос о роли педагога и учащегося в осуществлении коммуникативного обучения иноязычному общению, а также доказана необходимость и значение единства в его осуществлении индивидуального подхода, специальных методов и методической литературы в образовательных учреждениях.
В практической части был проведен констатирующий эксперимент с целью выявления положительных и отрицательных сторон использования коммуникативных приемов в процессе обучения иностранным языкам, а также значимость их на разных этапах обучения.
На основе проделанной работы, исходя из полученных результатов разработаны методические рекомендации по осуществлению приемов коммуникативного обучения.
С моей точки зрения, это достаточно трудно при двух часах английского в неделю, предусмотренных программой, и тем не менее даже в таких условиях учащиеся приобретают самые важные качества общения – смелость высказывания, отсутствие боязни общаться на английском языке, умение ориентироваться в ситуации.
Активность учащихся я стараюсь поощрять, стимулировать объем и частоту высказываний по заданию. Стараюсь проявлять терпимость, контролируя ошибки. Незначительные ошибки лишь фиксирую, а исправляю только грубые, мешающие пониманию. В конце ответа даю ученику предложения с ошибками для перевода, так как зачастую учащиеся часто сами их исправляют. Важно эту работу проводить доброжелательно, так как боязнь ошибок, точнее контроля, сковывает деятельность школьников, порождает страх общения.
Методика работы с коммуникативностью не всегда срабатывает сразу. Результат во многом зависит от индивидуальных особеннлстей учащихся, уровня их интеллектуального развития, оснащения кабинета иностранного языка, а также многих других факторов. Для успешного развития у учащихся навыков общения требуются ежедневные репетиции. В зарубежной методике для достижения беглости используется прием rehearsal followed by feedback – репетиция, своеобразное повторение задания, сопровождаемое поправками. В дальнейшем надобность в репетициях отпадает.
ЛИТЕРАТУРА
1. В. Л. Скалкин. Коммуникативные упражнения на английском языке. - М., 1983. – 187с.
2. Г. Е. Ведель. Психология и основы методики преподавания иностранных языков. Воронеж, 1974.- 211с.
3. Е. И. Пассов, В. Б. Царькова. Концепция коммуникативного обучения иноязычной культуре в средней школе. - М., 1993. – 420с.
4. О. И. Барменкова. Эффективные приемы обучения английскому языку: Пособие для учителя. Пенза, 1997.- 200с.
5 Р. П. Мильруд. Ориентировочные задания на уроке иностранного языка// Иностранные языки в школе. -1988. - №6.
6. Е. И. Пассов. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению.- М., 1985.- 185с.
7. Н. Д. Галльская. Современная методика обучения иностранным языкам: Пособие для учителя. – М., 2003. – 366с.
8. Е. И. Пассов. Концепция коммуникативного обучения иноязычной культуре в средней школе. – М.,1993.- 278с.
9. И. Я. Лернер. Дидактические основы методов обучения. – М., 1981. – 465с.
10. В. Н. Олифер. Новые технологии в обучении. Спб., 2000.- 177с.
13PAGE 15
13PAGE 14315
15