ПРОЕКТ Урок русского языка в 4 классе «Склонение имён прилагательных единственного числа мужского и среднего рода» с использованием технологий морфемного чтения и письма.

Российский государственный гуманитарный университет
ГБОУ ООШ №11 г. Новокуйбышевска



ПРОЕКТ
Урок русского языка в 4 классе
«Склонение имён прилагательных единственного числа мужского и среднего рода» с использованием технологий морфемного чтения и письма.



Работу выполнила:
Климова О.В.
учитель начальных
классов
первой
квалификационной
категории
Работу проверил:
Куропаткина Т.И.
д.п.н., профессор
кафедры гуманитарных и
социально-экономических
дисциплин











Новокуйбышевск 2015

Содержание:
1.Теоретическое обоснование необходимости введения морфемного письма и чтения.
2.Разработка урока на тему: «Склонение имён прилагательных единственного числа мужского и среднего рода».
Использованная литература.
























1.Теоретическое обоснование необходимости введения морфемного письма и чтения.
ВВЕДЕНИЕ
Проблема обучения детей грамоте всегда стояла чрезвычайно остро не только в педагогике, но и в социальной жизни, так как грамотность народа – это его оружие в борьбе за культуру. Поэтому достижение высокого качества орфографических навыков по-прежнему остается одной из наиболее сложных задач начального обучения.
Говоря о задачах преподавания русского языка в школе нужно подразумевать овладение нормами литературного языка. Как известно, характерной чертой любого литературного языка, в отличие от других разновидностей общенародного языка, является наличие определенных норм. А что такое литературный язык? Что такое норма?
Литературный язык – это высшая, образцовая, обработанная и нормированная форма общенародного языка. Общенародный язык – это необработанный, сырой язык, частью которого являются и литературный язык, и диалекты, и жаргонизмы, и профессионализмы, и индивидуальная речь каждого.
Выразительные возможности русского литературного языка как одного из могущественных языков мира почти безграничны: его грамматическая система сложна и многогранна, его лексический и фразеологический состав неисчерпаем, его жанрово-стилистические разновидности многочисленны тонко разработаны, многие орфографические и пунктуационные правила его трудны и сложны для усвоения.
Норма – это вырабатываемые в языке при участии образцовой литературы единые и обязательные для всех «правила» произношения и правописания слов, образования их форм и построения предложений. Соблюдение норм ведёт к точности и ясности, способствует лучшему восприятию содержания речи.
Различают произносительные, лексические, грамматические, орфографические и другие нормы. Орфографические нормы представляют специфику письменной формы литературного языка.
Формирование орфографической грамотности у учащихся является одной из главных задач обучения русскому языку в школе. Важность этой задачи обусловлена тем, что:
1) орфографическая грамотность выступает составной частью общей языковой культуры человека, она обеспечивает точность выражения мысли и взаимопонимания при письменном общении;
2) письменная форма литературного языка отличается от устной большей сложностью в своей структуре.
Общепризнанным является то, что хорошо развитые речевые навыки, точная и грамотная устная речь в различных ситуациях общения, грамотное письмо воспринимают как признак воспитанности и образованности личности и в значительной мере определяют общественную и профессиональную активность человека. Считается, культура речи «одежда мысли, по которой сразу определяют уровень образованности человека» [32,3].
Действительно, теоретический материал курса русского языка представляет для школьников некоторые трудности, так как представлен в большем объеме, который необходимо не только усвоить, но и применять на практике. Объем этот определен официальной программой и составленными на её основе школьными учебниками русского языка. В пределах этого объема учащиеся должны научиться выделять орфограммы, находить их опознавательные признаки и в соответствии с этим применять то или иное орфографическое правило. Но выучить формулировку правила и освоить правописание с помощью правила не одно и то же. Как известно, есть учащиеся, которые, зная правило, не могут применять его на практике. Поэтому и ученые и учителя ищут новые, более эффективные подходы в организации процесса работы над формированием орфографических навыков [56,3].
Итак, проблема орфографической грамотности учащихся остается одной из центральных проблем обучения русскому языку. Особо важное значение имеет выработка орфографических навыков, основанных на сознательном использовании грамматических знаний, применение орфографических правил, предполагающих активную мыслительную деятельность учащихся.
С учётом вышеуказанного, в квалификационной работе ставилась цель: выявить наиболее эффективные формы, приёмы, методы по выработке и формированию орфографических навыков у младших школьников и проверить их на практике.
Для достижения поставленной цели нужно было решить следующие задачи:
1) изучить лингвистическую, психолого-педагогическую и научно-методическую литературу по данной проблеме;
2) выявить наиболее эффективные приёмы работы по выработке орфографических навыков у младших школьников.
Что такое морфемика и морфема?
Морфемика (от греч. morph - форма') - это раздел науки о языке, в котором изучается состав (строение) слова. В морфемике решаются два основных вопроса:
1) как классифицируются морфемы русского языка,
2) как слово членится на морфемы, то есть каков алгоритм морфемного членения.
Основная единица морфемики - морфема. Морфема - это минимальная значимая часть слова. Среди морфем выделяются приставки, корни, суффиксы, интерфиксы (соединительные гласные), постфиксы, окончания.
В этом определении одинаково важны оба определения - минимальная и значимая; морфема - наименьшая единица языка, которая имеет значение.
Минимальной единицей звукового потока является звук. Находящиеся в сильной позиции звуки могут различать слова: пруда и прута. Но звуки не обозначают ни понятий, ни предметов, ни их признаков, то есть не имеют значения.
В курсе лексикологии изучаются слова - грамматически оформленные значимые единицы, служащие для называния объектов действительности. Словосочетания, как и слова, служат для называния объектов действительности, то делают это более точно, расчлененно (ср.: стол и письменный стол).
Еще одной значимой единицей является предложение. Его отличие от морфем и слов состоит, во-первых, в том, что это более крупная единица, состоящая из слов, а во-вторых, в том, что предложение, обладая целевой и интонационной оформленностью, служит единицей общения, коммуникации.
Морфема отличается от единиц всех других языковых уровней: от звуков морфема отличается тем, что имеет значение; от слов - тем, что она не является грамматически оформленной единицей наименования (не охарактеризована как единица словаря, принадлежащая к определенной части речи); от предложений - тем, что она не является коммуникативной единицей.
Морфема - минимальная двусторонняя единица, то есть единица, имеющая и звучание, и значение. Она не членится на более мелкие значимые части слова. Из морфем строятся слова, которые, в свою очередь, являются «строительным материалом» для предложений.
В русском языке буквенный и звуковой состав морфем не является неизменным: в морфемах широко представлены нефонетические (т. е. не вызванные фонетическими условиями - позицией по отношению к ударению, концу фонетического слова и к другим звукам) чередования гласных и согласных. Эти чередования не случайны, они объясняются историческими процессами, происходившими в языке в давние времена, поэтому чередования носят системный характер.
Классификация морфем русского языка
Все морфемы делятся на корневые и некорневые Некорневые морфемы делятся на словообразующие (приставка и словообразующий суффикс) и формообразующие (окончание и формообразующий суффикс).
Принципы морфемного анализа слова
Морфемный разбор слова (разбор слова по составу) начинается с выделения основы и формообразующих морфем - окончания и/или формообразующего суффикса (если они есть).
При этом необходимо помнить о j, который может быть «спрятан» в йотированной гласной букве после гласной или разделительного знака. Если он закрывает основу слова, его необходимо вписать (впечатлениj-е). Если этого не сделать, можно ошибиться в составе суффикса или вовсе не заметить суффикса в слове. Так, например, в русском языке нет суффикса -*ни-, а есть суффикс -ниj-: петь ® пе-ниj-е. Слово же поднебесье содержит в своем составе суффикс -j-, который на буквенном уровне никак не выражен: под-неб-есь-j-е.
После этого основу слова необходимо разделить на корень (корни) и словообразующие морфемы, если они есть в слове. В некоторых учебных пособиях (в частности, в комплексе 2) для этого предлагается следующая процедура: в слове выделяется корень как общая часть родственных слов, затем то, что осталось в слове, выделяется как приставка (приставки) и суффикс (суффиксы) в соответствии с нашими представлениями о том, есть ли в русском языке такой суффикс или такая приставка. Но такой разбор может повлечь за собой ошибки, в его процедуре недостаточно обоснованности. Чтобы избежать ошибок, морфемный разбор основы надо связать с разбором словообразовательным.
Алгоритм морфемного разбора основы, связанный с его словообразовательным разбором, был обоснован русским ученым-лингвистом Григорием Осиповичем Винокуром (1896 - 1947).
Что такое производность основы? Под производностью понимают образованность данной основы от другой основы на синхронном уровне, в современном языке. Как мы узнаем, что одна основа образована, то есть производна от другой? Значение производной основы всегда можно (и до
·лжно) объяснить через значение основы, являющейся для нее производящей (базовой), а не через прямое указание на обозначаемый ею объект внеязыковой действительности. Например: столик ¬ стол. Мотивация: столик - это маленький стол'. В толкование производного слова обязательно входит производящее слово (основа). Этот критерий называется критерием мотивированности.
В критерии мотивированности подчеркивается, что смысловая связь производного и производящего должна чувствоваться в современном языке (на синхронном уровне). Исторически одно слово может быть образовано от другого. Так, например, слово забыть исторически образовано от слова быть, слово столица - от слова стол. Но для современного носителя языка смысловые связи между ними являются разрушенными. Значение слова столица не может быть объяснено через значение слова стол, следовательно, они не связаны отношениями производности. Слово столица (аналогично забыть) непроизводно, значит, его основа нечленима на синхронном уровне, корень этого слова - столиц. Смешение синхронного морфемного и этимологического анализа слов при изучении современного русского языка недопустимо.
Морфемный разбор (разбор слова по составу)
При морфемном разборе слова (разборе слова по составу) сначала в слове выделяется окончание и формообразующий суффикс (если они есть), подчеркивается основа.
После этого основа слова разбивается на морфемы.
Как мы уже говорили, возможны два противоположных подхода к морфемному членению основы: формально-структурный и формально-смысловой.
Суть формально-структурного морфемного разбора состоит в том, что в основе в первую очередь выделяется корень как общая часть родственных слов. Затем то, что идет до корня, учеником должно быть осознано как приставка (приставки) в соответствии с представлениями ученика о том, встречались ли ему подобные элементы в других словах. Аналогично с суффиксами. Иначе говоря, главным при разборе становится эффект узнаваемости учеником морфем, внешнее сходство каких-то частей разных слов. И это способно привести к массовым ошибкам, причина которых - игнорирование того факта, что морфема является значимой языковой единицей. Отсутствие работы по определению значения морфем приводит вошибкам двух типов, имеющих разную природу:
Ошибки в определении корня слова связаны с неразличением синхронного морфемного и исторического (этимологического) состава слова. Причем комплекс 2 неразличение современного и исторического морфемного состава слов берет за установку, помогающую иногда в определении правильности написания, что вполне соответствует общей орфографико-пунктуационной направленности курса и учебника в целом. Так, в учебнике по теории в качестве иллюстративного материала приведен такой пример морфемного разбора слова искусство (ис-кус-ств-о). Очевидно, что такой подход не может способствовать корректному выделению корня в современной структуре слова и приводит к выделению в основе незначимых сегментов.
Ошибки в выделении приставок и суффиксов связаны с алгоритмом морфемного членения - с представлением большинства учащихся о слове как о веренице морфем, которые должны быть «опознаны» как уже встречавшиеся в других словах. Крайнее выражение разборов такого рода - случаи типа клю-чик (ср.: лет-чик), я-щик (обой-щик). Но и при правильно определенном корне очень часто приходится сталкиваться с неправильным определением количества и состава приставок и суффиксов, если этих морфем в слове больше двух. Это связано, во-первых, с алгоритмом морфемного членения и, во-вторых, с тем, что в учебниках слова, имеющие более одной приставки и/или суффикса, практически не приводятся.
Формально-структурный подход к морфемному членению слова не является исключительно принадлежностью школьной практики. Аналогичный подход осуществлен в ряде научных изданий, например в «Словаре морфем русского языка» А. И. Кузнецовой и Т. Ф. Ефремовой, где утверждается, что «морфемный анализ мало зависит от словообразовательного, так как обычно при членении слова используется сопоставительный метод, при котором практически не учитывается, что от чего образуется».
Формально-структурному подходу противопоставлен подход формально-смысловой (формально-семантический). Главная установка данного подхода и алгоритм морфемного разбора выходят из трудов Г. О. Винокура и состоят в неразрывности морфемного членения и словообразовательного разбора. О том, что этот подход является целесообразным и даже единственно возможным, писали многие ученые и методисты на протяжении многих десятилетий.
Подход учебных комплексов к вопросу о принципах и алгоритме морфемного членения различен: учебные комплексы 1 и 3 предлагают формально-смысловой подход к морфемному членению слова (комплекс 3 в большей степени, чем комплекс 1), комплекс 2 - формально-структурный.
Алгоритм морфемного разбора основы состоит в построении словообразовательной цепочки «наоборот»: со слова как бы «снимаются» приставки и суффиксы, корень же выделяется в последнюю очередь. При разборе постоянно необходимо соотнесение значения производного и значения его производящего; производящая основа в современном русском языке - основа мотивирующая. Если между значением производного и значением производящего (в нашем представлении) слова нет отношения мотивированности, производящее выбрано неверно.
Таким образом, порядок разбора слова по составу таков:
1) выделить окончание, формообразующий суффикс (если они есть в слове),
2) выделить основу слова - часть слова без окончаний и формообразующих суффиксов,
3) выделить в основе слова приставку и / или суффикс через построение словообразовательной цепочки,
4) выделить в слове корень.
«О положительном опыте изучения проверяемых безударных гласных в корне слова»
В своей практике обучения учителям неоднократно удавалось добиваться высокого уровня освоения этой орфограммы. Правописание безударных проверяемых гласных в корне может быть освоено всеми учащимися без исключения, но ... не на пути фонетического способа проверки, господствующего в школах.
Каждый учитель должен понять, что использование фонетического способа проверки, как единственно возможного, делает проблему правописания данной орфограммы неразрешимой. Попытаемся доказать это.
Так, всем хорошо известное правило, регулирующее правописание проверяемых безударных гласных, нацеливает на выработку навыка нахождения фонетически бесспорного варианта корня. Навык, который учитель должен выработать у каждого учащегося, представляет собой комплекс следующих умений:
1. Умение обнаружить орфограмму в слове.
2. Умение быстро подобрать 2-3 родственных слова.
3. Умение выделить корень на базе однокоренных слов.
4. Умение найти в ряду родственных слов такое, в котором гласный стоял бы под ударением.
5. Умение сопоставить ударный и безударный корни.
Понятно, что правило только в том случае будет “работать”, если учитель сможет выработать у учащихся все эти умения. Но в состоянии ли учитель сделать это? Что касается первого и четвёртого умений, то их выработка особых затруднений не вызывает. Но может ли учитель научить каждого ученика к каждому слову подбирать родственные слова (второе умение), и – что немаловажно - делать это очень быстро? Каждый практикующий учитель знает, как это сложно. И если бы главной и единственной причиной был бы бедный словарь учащихся, то можно было бы дать положительный ответ. Но дело-то в том, что учащиеся зачастую не могут в нужный момент извлечь из памяти хорошо известные (!) им однокоренные слова. А как можно научить этому?!
Далее. Привычной, естественной и верной нам представляется практика выделения корня на базе подобранных родственных слов (третье умение). Однако корень, как хорошо всем известно, это общая часть всех родственных слов, а не двух-трёх, случайно (!) пришедших на ум учащемуся в момент записи слова. Совершенно естественно, что такая практика нахождения корня ведёт к многочисленным ошибкам. А как, в таком случае, научить школьника вспомнить все родственные слова?
И, наконец, пятое умение. Безусловно, научить сопоставлять ударный и безударный вариант корня можно, но для этого нужно изучать гнёзда корней, иначе как учителю объяснить ученику, почему СЕДок СИДит в СЕДЛе?
Итак, из пяти умений учитель может выработать только два (первое и четвёртое). Ещё одно – пятое – при изменении программы. Понятно поэтому, что на пути поиска фонетически бесспорного варианта учителю успеха не добиться: на этом пути нет решения. [1]
Мысль о существовании иного пути, следуя по которому ученики могли бы прийти к верному заключению, высказывалась многими учёными. Так, ещё в 1937 году в своей монографии “Работа над безударными гласными” М.В. Ушаков писал о том, что проверяемые и непроверяемые гласные обычно рассматриваются как две совершенно различные категории, однако разницу между ними, по его мнению, не следует переоценивать, так как “правописание безударных гласных корня как проверяемых, так и не проверяемых ударением, одинаково подчиняется морфологическому принципу ... проверка ударением есть не больше как частный (выделено нами) случай сопоставления слов одного и того же корня”.
“Известен факт, что и безударные гласные, не проверяемые ударением, усваиваются не хуже гласных, проверяемых ударением. По-видимому, ученик устанавливает соотношение родственных слов друг с другом и таким образом усваивает их правописание: леса, лесной, лесник, равно как и корова, коровник, коровушка”, - писал Рождественский. [2]
Теоретическое обоснование второго – графического – способа проверки дано в монографии Д.Н.Богоявленского “Психология изучения орфографии”, вышедшей в 1966 году.
Изучив динамику ошибок учащихся разных классов в проверяемых и непроверяемых словах, Д.Н.Богоявленский не только высказал соображение о том, что фактор “проверяемости” и “непроверяемости” не оказывает на усвоение правописания решающего влияния, но и доказал опытным путём, что там, где фонетический образец отсутствует, его роль выполняет – и весьма успешно – образец графический. Это во - первых.
Во- вторых, поставив вопрос о функциональной значимости фонетического и графического способов проверки, Д.Н.Богоявленский высказал соображение о том, что их “функциональная роль в применении правила равноценна”, хотя роль “зрительного образца должна расти вместе с расширением словарного запаса школьника, вместе с увеличением его практики в чтении и письме”.[3]
И, наконец, учёному удалось использовать свои выводы в методических целях. Богоявленский Д.Н. высказал мысль о том, что в основу изучения проверяемых безударных гласных в корне слова следует положить изучение орфографии корня: “Необходимо культивировать в обучении не только слуховой, но и зрительный образец корня, незаслуженно до сих пор игнорирующийся методикой” [4]. Для того, чтобы в практику обучения ввести графический способ проверки, по мысли Богоявленского Д.Н., должно быть соблюдено два условия: учащиеся должны понимать обобщённое значение корня и знать его графический облик. Таким образом, теоретическая основа для введения второго – графического - способа проверки была создана.
Основываясь на идеях учёного, в практику обучения безударной гласной мы ввели методику осмысленного разучивания графического облика корней. В наши дни, когда к учебному процессу предъявляются требования познавательной активности, ориентация на запоминание, заучивание настораживает. В самом деле, другие методы возбуждают поисковую деятельность, формируя умения на основе правил, а не основе заучивания. Однако необходимо сказать несколько слов и в защиту запоминания.
Во-первых, любая информация, даже добытая исследовательскими методами, только тогда актуализируется и становится инструментом деятельности учащегося, когда ученик ее запомнил. Память – основа мыслительной деятельности. Без хорошо развитых механизмов запоминания и воспроизведения обучение невозможно.
Во-вторых, для решения грамматико-орфографических задач нужна серьезная основа в виде грамматических и иных языковых знаний, необходим достаточный уровень аналитико-синтетических умений в области фонетики, графики, грамматики. Поэтому понятно, что в период обучения, когда ученик еще не овладел всей суммой знаний и умений, запоминание необходимо, причем чем меньше знаний и умений у школьника, тем запоминание играет большую роль. “Опыт показывает, что в начальных классах запоминание играет исключительно важную роль, и его недооценка приводит к замедленному формированию орфографического навыка” [5]. По-видимому, отрицательное отношение к заучиванию сформировалось из-за несовершенства методики заучивания, которая на практике нередко сводилась к бессмысленной зубрежке.
Для того, чтобы запоминание как метод обучения приносил результаты, нужно, во-первых, помнить, что бессмысленное запоминание графического образца корней бесполезно, потому что основанием для переноса служит семантическое родство между обобщенным значением корня и конкретным словом. Таким образом, разучивание должно носить осознанный характер.
Во-вторых, разучивание должно быть организовано на чувственной основе, при этом восприятие орфографии корня не должно быть односторонним, то есть при разучивании корней должны быть задействованы и слуховые, и зрительные, и речедвигательные, и рукодвигательные факторы.
В-третьих, для запоминания графического облика корня необходимо обеспечить достаточное количество повторений.
Организация систематической работы с корнями предполагает наличие у школьников специального пособия, в котором собраны корни, предназначенные для изучения. В нашем пособии [6] собрано 1078 корней, размещённых в таблицах. Всего в нашем пособии 21 таблица: в первой таблице корни начинаются с гласной буквы, в остальных – с согласных букв: Б, В, Г, Д и т. д. Каждая таблица разделена на пять колонок (по количеству гласных, требующих проверки - А, О, Е, И, Я). В пределах одной колонки корни помещаются в алфавитном порядке. Так выглядит, например, часть таблицы корней, которые начинаются с буквы Б:
Б-А
Б-О
Б-Е
Б-И
Б-Я

УБАюкивать
БАБуся
БАЛовать
БАНДитизм

БЛОХа
(БЛОШка)
БОец
БОБРовый
заБЕГать (уБЕЖать)
БЕДа
БЕДРо
приБИвать БИНТовать
сБЛИЖение
(вБЛИЗи)
поБРЯКушка
заБРЯЦать

Изложим методику осознанного разучивания графического облика корней.
На первом этапе учитель медленно читает одно слово за другим из первой колонки, в нашем случае “Б–А”, выясняя при этом, какие слова непонятны учащимся с точки зрения их семантики. Если такие слова имеются, их выписывают и подбирают к ним родственные слова. Задача работы на этом этапе изучения корней заключается в том, чтобы учащиеся, абстрагируясь от конкретного лексического значения слова, поняли его обобщенное значение, то есть уже на этом этапе работы с корнями следует исключить их механическое запоминание.
На втором этапе осуществляется корневое морфемное чтение слов в колонке “Б–А”. Учитель читает медленно, голосом выделяя корень в слове. Учащиеся повторяют вслед за учителем. Чтение продолжается до тех пор, пока ученики без помощи учителя начинают читать быстро, не сбиваясь, голосом выделяя корень. Запоминанию корня на этом этапе способствует многократное повторение, зрительное, кинестезическое и слуховое восприятие.
Главной задачей третьего этапа изучения является “узнавание” корней в словах. Учитель называет одно слово за другим, сначала соблюдая последовательность расположения слов в разучиваемой колонке, в нашем случае “Б–А”. Учащиеся вслед за ним хором называют корень названного слова. Работа на этом этапе продолжается до тех пор, пока учащиеся не научатся называть корень быстро, без всякого затруднения, вне зависимости от того, в какой последовательности будет произносить учитель слова. Путем многократных повторений “узнавание” корней доводится до автоматизма.
Точно так же затем изучаются корни в колонке “О”, в нашем случае “Б–О”.
На четвертом этапе корни изучаются в сопоставлении А–О, в нашем случае “Б–А” - “Б–О”. Делается это так. Учитель попеременно называет слова из колонок “Б–А” и “Б–О”, учащиеся в ответ хором произносят корень. Разучивание продолжается до тех пор, пока ученики, быстро и уверенно называя корни, не делают ни одной ошибки.
Пятый этап – этап индивидуальной выверки уровня готовности к зачетной работе. Учащиеся работают в парах, выполняя попеременно функцию учителя (называют слова из колонок “Б–А” – “Б–О”) и функцию ученика (называют корни). Целью этого этапа изучения является определение для каждого учащегося того круга корней, в которых он допускает ошибку и на которые ему надо обратить особое внимание при подготовке к зачету.
На шестом этапе учитель проверяет индивидуальные знания учащихся путем проведения письменной работы по этим двум колонкам: “Б–А” и “Б–О”. Чтобы исключить механическое запоминание корней, учитель диктует однокоренные слова, а ученики записывают у себя в тетрадях только корни. Важно, чтобы школьник видел корни в изолированном виде: это поможет в дальнейшем увидеть их в других словах.
Точно так же затем изучаются корни с гласными Е–И–Я, в нашем случае “Б–Е” – “Б–И” – “Б–Я”.
Таким образом, предлагаемая нами методика разучивания корней исключает механическое запоминание графики корня. Изучение построено на создании у школьников яркого образца корневой морфемы на основе различных чувственных восприятий: зрительного, слухового, речедвигательного и моторного. Немаловажное значение имеет многократное (до 30–40 раз) повторение каждой морфемы. Все это в конечном счете обеспечивает высокий уровень освоения орфограммы. Безударные проверяемые гласные усваиваются всеми учащимися без исключения в течение года при обязательной пятиминутной работе на каждом уроке в среднем звене школы и в течение двух – трёх лет в начальной школе.
Таким образом, причина неудачного опыта работы над правописанием безударной проверяемой гласной кроется в абсолютизации фонетического способа проверки и в игнорировании другого – графического способа, являющегося не менее, а даже более функционально значимым для обучения данной орфограмме.
С введением в практику графического способа проверки безударных гласных будут реализованы все возможности, которые объективно существуют в языке, а учащиеся обретут право выбора, что им использовать в целях проверки – фонетический или графический образец корня.
Заключение.
Реализуемая модель обучения, нацеливающая на самостоятельное членение слова на морфемы, создаёт ситуацию, при которой ученик, вооружённый общими рекомендациями с его уровнем лингвистической подготовки поставлен перед необходимостью решать невероятно сложные лингвистические задачи. В силу объективных (членение слова на морфемы - сложное лингвистическое исследование) и субъективных (недостаточный уровень лингвистической подготовки) причин ученики зачастую не могут справиться с решением этих задач.
Освоение понятий «приставка», «корень», «суффикс», «окончание» помогают устанавливать осознанные связи между значением морфемы, звуковым комплексом и графической формой выражения этого значения, но освоение этих понятий не способствует и не может способствовать самостоятельному нахождению морфем в слове.
Членение слова на морфемы - чрезвычайно сложная задача, зачастую предполагающая сложное лингвистическое исследование, провести которое под силу специалистам, знающим морфный состав языка, направленность чередований, фонемный состав морфем и т. д. Подобно тому, как закономерности правописания открывает и описывает коллектив учёных, морфемный состав слов того или иного языка устанавливают специалисты, а ученик в меру своих способностей должен и может лишь это осваивать.
Без специально организованного изучения морфем научить учащихся разбирать слово по составу не представляется возможным. Для того, чтобы ученик приобрёл автоматизированный навык членения слов на морфемы, он прежде всего должен освоить морфемный состав языка. Умение разбирать слово по составу яцляетсявторичным, так как оно формируется на базе имеющегося знания арсенала морфем, поэтому первостепенной.
Главной задачей обучения правописанию в морфологической орфографии является изучение арсенала морфем в единстве их значения и формы. Главные усилия учителя должны быть направлены на организацию систематической работы по изучению морфем, а содержанием обучения должно стать установление ассоциативных связей между значением (функцией) морфем и их формой, а не поиск этой самой материальной оболочки, на что нацеливает реализуемая в школьной практике модель обучения и с чем по понятным причинам не может справиться школьник.
В соответствии с психологической теорией формирования орфографического навыка, ориентирующего на накопление в памяти учащихся графических образов морфем в единстве их значения и графического выражения, возникает необходимость в разработке методики обучения, дающей ответ на вопрос, как следует построить обучение, чтобы морфемика была освоена всеми учащимися.
Построение методической системы, изучение морфем в которой приобретает свой главенствующий статус независимо от изучаемой темы, предполагает разработку специальных приёмов и методов обучения, которые, не отвлекая от изучаемой темы, придают всей работе морфологическую направленность. Такими приёмами обучения являются морфемное письмо, морфемное чтение, разучивание морфем по печатному тексту, в котором разучиваемая морфема выделена, морфемный диктант, морфемная зарядка, составление словаря морфем и разнообразная работа по нему в зависимости от разучиваемой морфемы, вписывание пропущенной морфемы и др.















2.Разработка урока на тему: «Склонение имён прилагательных единственного числа мужского и среднего рода».
Класс: 4
Программа: Русский язык, авт. Зеленина Л.М., Хохлова Т.Е.
«Школа России» Концепция и программы для начальных классов.
В 2 частях руководитель проекта А.А.Плешаков, изд. Просвещение, Москва, 2008 г.
Базовый учебник: «Русский язык»: Учебник для 4 класса. В 2 ч,
авторы: Зеленина Л.М., Хохлова Т.Е. 2008 г.
Тема урока: «Склонение имён прилагательных единственного числа мужского и среднего рода», урок 76, часть 1.
Методические пособия: «Поурочные разработки по русскому языку: 4 класс». Книга для учителя, авторы: С.В. Кутявина, 2008г.
Цель: учить различать падежные окончания имён прилагательных мужского и среднего рода.
Оборудование: таблица на доске, учебник.
План.
Целеполагание.
Минутка чистописания.
III.Словарная работа.
IV.Новая тема. (Физминутка).
V.Закрепление.
VI.Итог. Рефлексия.
VII.Домашнее задание.
Целеполагание.
Сегодня мы будем учиться различать падежные окончания имён прилагательных мужского и среднего рода, но для этого нам придется потрудиться и активно поработать на уроке.
Минутка чистописания:
Вв . время
вечерок .
Воронеж //
Словарная работа:
1)Письмо у доски словарных слов, поставить ударение, подчеркнуть букву, которую нужно запомнить (1 ученик у доски):
Адрес, беседа, вокзал, горизонт, до свидания, здравствуйте, коллекция, медленно, лимон, пароход, погода, пятница, путешествие, около, сирень.
2)Фонетический разбор слова «сладкий» (1 ученик у доски выполняет разбор с устным объяснением):
Сла
·д /кий, 2 слога, 7 букв, 7 звуков.
с [с] – согласный, твёрдый, глухой;
л [л] - согласный, твёрдый, звонкий;
а [а] – гласный, ударный;
д [т] – согласный, твёрдый, глухой;
к [к’] - согласный, мягкий, глухой;
и [и] - гласный, безударный;
й [й] – согласный, мягкий, звонкий.
3) Разучивание корневых гнёзд.
Дети записывают зелёной ручкой только корни.
ДВИГать, отоДВИнуть, ДВИЖение, (-ДВИГ, -ДВИ, -ДВИЖ)
заБЕГать, уБЕЖать.(-БЕГ, -БЕЖ)
изВЕСТить, изВЕЩение (-ВЕСТ, - ВЕЩ)
Новая тема.
1)Работа с учебником:
Упражнение 21, стр.159.
Работа с таблицей.

Понаблюдайте!
Как склоняются имена прилагательные единственного числа мужского и среднего рода?




Вопрос
Па-деж
Мужской род
Средний род



с твёрдой основой
с мягкой основой
с твёрдой основой
с мягкой основой

какой?
какое?
И.п.
золот/ой
холодн/ый
(луч)
зимн/ий
(луч)
золот/ое
холодн/ое
(солнце)
зимн/ее
(солнце)


какого?
Р.п.
золот/ого
холодн/ого
(луча)
зимн/его
(луча)
золот/ого
холодн/ого
(солнца)
зимн/его
(солнца)


какому?
Д.п.
золот/ому
холодн/ому
(лучу)
зимн/ему
(лучу)
золот/ому
холодн/ому
(солнцу)
зимн/ему
(солнцу)

какой?
какое?
В.п
золот/ой
холодн/ый
(луч)
зимн/ий
(луч)
золот/ое
холодн/ое
(солнце)
зимн/ее
(солнце)

каким?
Т.п.
золот/ым
холодн/ым
(лучом)
зимн/им
луч/ом
золот/ым
холодн/ым
(солнцем)
зимн/им
(солнцем)

(о) каком?
П.п.
(о) золот/ом
холодн/ом
(луче)
(о) зимн/ем
(луче)
(о)золот/ом
холодн/ом
(солнце)
(о) зимн/ем
(солнце)


Сравните падежные окончания имён прилагательных мужского и среднего рода.

Вывод: Окончания прилагательных мужского и среднего рода с твёрдой и мягкой основой различаются только в именительном и винительном падежах:




Мужской род
Средний род

И.п.
-ой, - ый, ий
-ое, -ее

В.п
-ой, - ый, ий
-ое, -ее


Во всех остальных падежах они отвечают на одни и те же вопросы.
Имена прилагательные мужского рода, сочетающиеся с одушевлёнными и неодушевлёнными существительными, отвечают на одни и те же вопросы во всех падежах, кроме винительного.
Мужской род

Неодушевлённые прилагательные
В.п. Какой? Добрый путь
Одушевлённые прилагательные
В.п. Какого? Доброго друга


Физминутка: морфемная зарядка
У доски 4 ученика с карточками (приставка, корень, суффикс, окончание).
Ребята называют им слова, а у доски каждый ученик должен правильно определить морфему, тот, кто ошибается, его заменяет другой ученик.
Пример:
Слово «сказка». Дети говорят: «Я – приставка с, я – корень – каз, я суффикс –к, я-окончание-а» или слово «морской»: «Приставка-меня здесь нет, корень – мор, суффикс – ск, окончание-ой».
Закрепление.
1)Самостоятельная работа:
Упражнение 23 с. 160.
Письменно просклоняйте словосочетания маленький принц и доброе сердце.
Выделите окончания прилагательных.
2)Упражнение 25 с. 161.
Прочитайте текст. Спишите текст, вставляя пропущенные буквы. Разберите предложения по членам. Укажите падеж прилагательных. Выделите в них окончания. Читаем применяя метод разучивания морфем: один читает, выделяя голосом корни, все повторяют за ним, выделяя корни карандашом в учебнике. Затем переписываем с использованием метода корневой записи.
В зимнем тумане встает холодное солнце. Спит заснеженный лес.
Я выхожу на лесную поляну. Как тихо! Жители леса попрятались от лютого холода. Вдруг словно ветерок прошумел над притихшим лесом. Это весёлая стайка клестов пронеслась над лесной поляной. Им не страшны морозы!
Итог. Рефлексия.
- Чему учились на уроке?
- Что понравилось, было интересно?
VI. Домашнее задание.
Упр.27стр.163,правило с.160, 163.



















Список использованной литературы.
Куропаткина Т.И. О причинах неиспользования учащимися ударного варианта корня родственного слова при написании слов с безударной проверяемой гласной //Культура и язык. Материалы международной научно-практической конференции. 11-12 марта 2003 г. Самара: Изд-во МГПУ, 2003.
Куропаткина Т.И. Работа над правописанием безударных проверяемых гласных с опорой на словарь корневых морфем. Самара, 2000.
Богоявленский Д.Н. Психология изучения орфографии. М.,1966
Генина Н.В. «Поморфемное проговаривание слов как метод усвоения орфографии». Журнал «Вопросы психологии». М., 1967











13 PAGE \* MERGEFORMAT 14215












15