Доклад на тему: «Развитие игровой деятельности у детей с выраженным недоразвитием интеллекта»

ОБСУСО «Шуйский комплексный центр социального обслуживания населения»
Детский дом-интернат для умственно отсталых детей










Доклад на тему:


«Развитие игровой деятельности
у детей с выраженным
недоразвитием интеллекта»









Подготовила: педагог – психолог
Белова Т. А.














Шуя 2017 г.


В развитии личности ребенка наиболее важна игровая деятельность.
Кратко проследим путь ее развития. Впервые ее элементы появляются в младенческом возрасте. Здесь можно выделить два этапа в развития игровой деятельности:
1. ознакомительный (действия с игрушками носят манипулятивный характер);
2. отобразительный (ребенок обнаруживает в игрушке некоторые ее свойства: мячик подпрыгивает, катится. Постепенно дети усваивают способы действия с разными игрушками, связанные с их физическими свойствами: вкладывают один предмет в другой, катают, ударяют один о другой, чтобы слышать звук и т.д.).
Характерны для ребенка от 5-6 мес. до 1 года 6 мес.

Во второй половине второго года жизни ребенок переходит к сюжетно -отобразительному этапу развития игры. Теперь действия направлены не на получение результата, а на выполнение понятной по прошлому опыту условной цели (например, процесс кормления, лечения).

На третьем году жизни малыш начинает стремиться к реализации игровой цели, поэтому указанные действия приобретают определенное значение: кормит куклу, чтобы накормить ее обедом; ребенок подносит ложку несколько раз к кукле и, считая, что обед закончен, переходит к другому игровому действию.
Постепенно усложняется организация действий, приобретая характер цепочки, отражающей логику жизненных связей. Ребенок вовлекает в игру предметы-заместители.

В дошкольном возрасте появляется сюжетно-ролевая игра. Возрастающее стремление к самостоятельности и потребность поступать как взрослый приводит к тому, что малыш стремится подражать взрослым во всем. Ему уже недостаточно совершать только бытовые действия. Он хочет водить машину, лечить людей, продавать продукты. Но сделать это в реальной жизни невозможно. Создавшееся противоречие между желаемым и возможным и приводит к возникновению сюжетно – ролевой игры, где ребенок берет на себя роль взрослого, выполняя его роль понарошку. Игра всегда имеет сюжет-ту сферу действительности, которая моделируется детьми в игре. Выбор сюжета всегда опирается на определенные знания.

Особым видом игровой деятельности является дидактическая игра. Она создается взрослыми специально в обучающих целях. В дидактической игре ребенок не только получает новые знания, но также обобщает и закрепляет их.

Для развертывания игры, воспроизведения игровых действий и отношений ребенок должен овладеть разнообразными знаниями и практическими умениями. Вместе с тем игра является средством обогащения и уточнения представлений, создает условия для освоения способов поведения в тех или иных жизненных ситуациях, способствует формированию произвольности поведения ребенок учится выполнять определенные действия и правила, подчинять свои желания и интересы требованиям роли.
Уровень развития игровых действий является основным показателем уровня развития ребенка.

У детей с выраженным недоразвитием интеллекта игра в дошкольном, а затем и в школьном возрасте развивается крайне медленно и без специального обучения она ограничивается простейшими однообразными манипуляциями с игрушками, являются, как правило, не имеющими игрового содержания. Это обусловлено задержкой сенсомоторного развития.

У необученных детей 8-10-летнего возраста с выраженной умственной отсталостью оказывается несформированным потребностно - мотивационный компонент игры. Без специального обучения они не обнаруживают потребности в игре, будучи включенными в нее, длительное время не проявляют интереса ни к игрушкам, ни к самому игровому процессу. Они действуют безразлично, пассивно, не получая удовольствия от выполняемых действий. Интерес к игрушкам неустойчивый.
К этому возрасту у них не сформирован также и целевой компонент, поэтому их действия не имеют осмысленного целенаправленного характера. Они не умеют ставить перед собой конкретную, значимую игровую цель. Те или иные действия с игрушками, как правило, производятся на уровне манипуляций. И лишь под влиянием длительного обучения у некоторых детей формируется умение осознанно, с помощью взрослого поставить элементарную цель в игре.

Вне специально организованного обучения дети с выраженной умственной отсталостью лишь в возрасте 9-10 лет овладевают игровыми действиями процессуального характера, и повторяют их без эмоциональных реакций, многократно, стереотипно, однообразно.
В процессе обучения дети овладевают не только разнообразными игровыми действиями, но и разными вариантами их цепочек, что необходимо для развертывания сюжетных и сюжетно-ролевых игр. Последовательное выполнение нескольких действий является весьма сложным, поэтому длительное время они допускают нарушения порядка действий в цепочке, часто забывая, что следует делать дальше, и ожидая подсказки от взрослого.
Если в более старшем возрасте они могут воспроизводить отдельные игровые действия и их цепочки, то все равно не обогащают игровые действия, не умеют привнести в игру нечто новое «от себя».
Игровые действия старших детей носят более развернутый характер, но они излишне детализированы.

Дети с интеллектуальной недостаточностью склонны к использованию игрушек, являющихся копией реальных предметов окружающей действительности. Функция замещения у них не формируется, поэтому их необходимо учить использовать различные предметы не только в их прямом назначении, но и в качестве аналогов, например: кубик мыло, стол, стул и т. д., стул мотоцикл, лошадка и т. п. Неумение детей использовать предметы-заместители связано с недоразвитием образного мышления и воображения.
Особое место в игре отводится речи, которая не только сопровождает игру, но и выполняет в ней специфическую функцию замещения воображаемых в мысленном плане действий, предметов, образов. Известно, что многие умственно отсталые дети, владея обиходной речью, не умеют включать ее в игровой процесс, а сюжетно-ролевую игру невозможно развернуть без участия речи.
Таким образом, успешность процесса обучения игре детей с интеллектуальным недоразвитием будет определяться поэтапностью перехода от предметных игр к конструктивным и сюжетно-ролевым.

Содержанием игр являются реальные явления и события, поэтому в процессе обучения необходимо проводить целенаправленную работу по обогащению жизненного опыта детей.

В процессе сюжетно-ролевых игр необходимо научить детей моделировать ситуации реального эмоционального общения. В центре такой игры находится взрослый, его задача пробудить в ребенке ответную реакцию, подтолкнуть его к проявлению эмоций. С этой целью наиболее целесообразно проводить игры-импровизации, в ходе которых дети изображают бабочек, птичек, котят, зайчиков и т. д.

Важным элементом, без которого невозможно проведение игры, является игровое действие. В связи с этим в процесс обучения игре входит система игр, которые направлены на формирование у них предметных действий, предметно-игровых действий, цепочки действий, действий с предметами-заместителями, с изображениями и воображаемыми предметами.
В процессе обучения детей с выраженной умственной отсталостью игровым действиям на первых этапах работы широко используются такие приемы, как совместные действия ребенка и взрослого, выполнение ребенком действий по подражанию. На последующих этапах большое значение приобретает демонстрация образца действия. Словесная инструкция при формировании игровых действий у детей с выраженной умственной отсталостью используется крайне редко.

Каждая игра должна доставлять ребенку удовольствие и радость, поэтому, она должна проходить легко, весело, без упреков в адрес ребенка и нравоучений. Ни в коем случае ребенок не должен переживать ситуацию неуспеха. В игре он должен чувствовать себя комфортно, уверенно.

В процессе обучающих игр необходимо учить детей сопровождать игровые действия речью, мимикой, жестами.

Однако сами по себе игрушки не стимулируют детей с выраженной умственной отсталостью к началу игры. Они не знают, особенно в начале обучения, как можно с ними действовать.
Кроме того, дети с выраженной умственной отсталостью не могут осуществлять перенос действий с одной игрушки на другую, сходную или аналогичную. Для того чтобы игрушки стимулировали ребенка к действиям, он должен уметь их использовать, знать, что и как можно с их помощью изображать. Педагогу необходимо демонстрировать всевозможные варианты выполнения действий с той или иной игрушкой. Каждая новая игрушка, которая предлагается детям для игр, должна быть обязательно обыграна.
В процессе обучения игре детей с выраженным недоразвитием интеллекта преобладают прямые формы руководства. Косвенное руководство может использоваться в работе с детьми старшего школьного возраста.

Подвижные игры важны не только для двигательного развития детей, но также для развития и эмоционально-волевой сферы, формирования ориентировки в пространстве, умения действовать сообща со сверстниками подчинять свое поведение правилам игры и т. п.

Важным моментом в проведении таких игр является участие в них педагога. Для детей с выраженной умственной отсталостью характерны крайне низкий уровень самостоятельности и инициативы, поэтому вдохновителем и организатором игр является воспитатель, задачи которого вызвать у детей интерес к игре, желание участвовать в ней, организовать ее, создать у детей положительный эмоциональный настрой по ходу игры, напоминать правила игры, поощрять участие в ней учеников, при этом исполняя самые разные роли (птички, зайки и т. п.).

Театрализованные игры являются наиболее синкретичным видом творчества и создают благоприятные условия для развития детей с выраженными нарушениями в интеллектуальном развитии. Среди театрализованных игр можно выделить две основные группы: режиссерские игры и игры-драматизации. К первым относятся настольный и теневой театры, театр плоскостных фигур на магнитной доске или на ковровом покрытии, на который прикрепляются плоскостные фигуры из ткани, картона, имеющие липкую основу на обратной стороне картинки. Режиссерские игры это различные театры кукол бибабо, пальчиковый театр, театр на рукавичках и т. п.


Таким образом, в процессе формирования игровой деятельности детей целесообразно учить:
проявлять интерес и положительное отношение к играм и игрушкам;
совместно со взрослым, по подражанию действиям взрослого адекватно, в соответствии с функциональным назначением, использовать простые игрушки: машины, куклы, строительный материал;
выполнять с помощью взрослого игровые действия по подражанию, а затем по образцу и словесной инструкции;
проявлять интерес и потребность к эмоциональному общению с педагогом, с детьми по ходу игры, проявлять отношения партнерства, взаимопомощи, взаимной поддержки, использовать как речевые, так и неречевые средства общения;
выполнять простые игровые действия совместно со взрослым и по подражанию ему, соединять их в простой сюжет, отображающий бытовые, профессиональные ситуации (мама и дочка, приход гостей в дом, шофер везет в автобусе пассажиров, врач слушает больного и т. п.), которые в дальнейшем войдут в структуру игрового сюжета;
использовать в игре предметы-заменители бытового содержания (мыло кирпичик из строительного материала, деньги листы бумаги, кружки и т. п.);
моделировать совместно со взрослым, по подражанию простейшие постройки из крупного и мелкого строительного материала (простой гараж для машины, корпус автобуса, корабля для сюжетно-ролевых игр, загородки для игрушечных животных и т. п.).
брать на себя роль и действовать в соответствии с нею при активной помощи со стороны взрослого;
производить простейшие воображаемые действия по ходу игры.




Используемая литература:

1. Катаева А.А. Дошкольная олигофренопедагогика. - М.: Гуманитар. Изд. центр ВЛАДОС, 2005. – 207с.
2. Обучение детей с выраженным недоразвитием интеллекта / под ред. Бгажноковой И.М.- М.: Гуманитар. Изд. центр ВЛАДОС, 2007.
3. Немов Р.С. Психология. В 3 кн. - М.: Гуманитар. Изд. центр ВЛАДОС, 2000. – Кн. 2: Психология образования. – 608с.
4. Психология и педагогика игры дошкольника / под ред. Запорожца А.В. – М.: Изд-во «Просвещение», 1966.
5. Урунтаева Г.А. Дошкольная психология. – М.: Издательский центр «Академия», 1999. – 336с.








13PAGE 14515




15