Реализация превентивных мер дисграфии и дислексии в работе по формированию звукобуквенного, слогового анализа и синтеза слова в начальной школе.
Муниципальное бюджетное общеобразовательное
учреждение средняя общеобразовательная школа № 1
Реализация превентивных мер дисграфии и
дислексии в работе по формированию
звукобуквенного, слогового анализа и синтеза
слова в начальной школе
Учитель-логопед
МБОУСОШ №1
Гурковская Т.П.
г. Новочеркасск
2016 -2017 учебный год
Проблема нарушений письменной речи у школьников - одна из самых актуальных, поскольку письмо и чтение становятся базой и средством дальнейшего обучения.
Основная задача логопеда состоит в том, чтобы своевременно (главным образом в начальных классах) выявить и преодолеть расстройства письменной речи, не допуская их перехода на следующие ступени обучения. В противном случае стойкие специфические ошибки письма и чтения будут сопровождать учащихся (в явном или замаскированном виде), осложняя их дальнейшую учебно-познавательную деятельность.
В понятие письменная речь в качестве равноправных составляющих входят письмо и чтение. В отличие от устной, письменная речь формируется только в условиях целенаправленного обучения, т.е. её механизмы складываются в период обучения грамоте и совершенствуются в ходе всего дальнейшего обучения.
Структура процесса письма
Письмо включает ряд специальных операций:
* анализ звукового состава слова, подлежащего записи:
- определение последовательности звуков в слове;
- уточнение звуков, т.е. превращение их в речевые звуки - фонемы;
* перевод фонем (слышимых звуков) в графемы;
* «перешифровка» зрительных схем букв в кинетическую систему
последовательных движений (графемы переводятся в кинемы).
Симптоматика дисграфии
Основными симптомами дисграфии являются специфические ошибки, которые носят стойкий характер и не связаны ни с нарушениями интеллектуального или сенсорного развития ребенка. ( Слайд №10).
Наиболее многочисленна и разнообразна группа ошибок, отражающая трудности формирования фонематического (звукового) анализа, затем – ошибки фонематического восприятия (т.е. дифференциации фонем).
Интересно, что у младших школьников обнаруживаются такие ошибки, которые нельзя отнести ни к одному из известных типов, а именно: в словах , начинающихся с прописной буквы, первая буква воспроизводится дважды, но во второй раз уже в виде строчной: Аавгуст, Рручей. Это результат механического закрепления графо-моторных навыков, к которому приводят первоклассников письменные упражнения в «Прописях», где предлагаются образцы букв для письма в следующем виде: Вв, Лл.
Ошибки звукового анализа
В.К.Орфинская выделила простые и сложные формы фонематического анализа, в том числе – узнавание звука среди других фонем и вычленение его из слова, а также полный звуковой анализ слов. Простые формы анализа формируются при нормальном развитии ребенка спонтанно ещё до поступления ребенка в школу, а сложные – уже в процессе обучения грамоте. Несформированность действия звукового анализа
проявляется в письме в виде следующих типов специфических ошибок: пропуск, перестановки, вставка букв и слогов.
Ошибки фонематического восприятия
Трудности дифференциации фонем в устной речи ведёт к заменам и смешениям звуков. Применительно же к письму мы должны говорить о смешении букв, но не о замене, которая означала бы полное исключение из письма одной из смешиваемых букв, чего никогда не происходит. Смешение букв указывает на то, что пишущий для обозначения звука выбрал не соответствующую ему букву.
Причины:
- нестойкость соотнесения фонемы с графемой;
- нечёткое различение звуков, имеющих акустико-артикуляционное
сходство.
Обычно смешиваются следующие группы фонем: лабиализованные гласные, парные звонкие и глухие согласные, сонорные, свистящие и шипящие, аффрикаты. ( Слайд № 11).
Невозможно найти универсального объяснения всех случаев нарушений чтения и письма, поскольку эти нарушения основываются на совокупности дисфункций: недостаточной сформированности речи и невербальных форм психических процессов (зрительно-пространственные представления, оптико-моторные и слухо-моторные координации, произвольное внимание, восприятие, память, мышление). Разнообразие научных толкований природы нарушений чтения и письма говорит о сложности данной проблемы. Тем не мение продолжаются попытки классифицировать нарушения письменной речи. (Слайд№12). Одна из них разработана Р.И.Лалаевой и включает следующие виды дисграфии: на почве нарушения языкового анализа и синтеза; на основе нарушений фонемного распознавания; артикуляторно-акустическую; аграмматическую и оптическую. И.Н.Садовникова, в противовес, отмечает громоздкость этих формулировок, натяжки и частичные «наложения» при отсутствии убедительной аргументации и называет новый тип дисграфии: кинетическую. ( Слайд № 13).
Методика преодоления нарушений письменной речи строится на взаимодействии работы учителя-логопеда, педагога-психолога и учителя. Совместная работа строится с учётом развития ребенка, с постепенным расширением зоны ближайшего развития, развитием познавательных процессов. Среди различных психопрофилактических мер особое место занимает психогимнастика, которая может быть альтернативой физкультминутки. Главное в совместной работе логопеда, педагога-психолога и учителя создание ситуации успеха, исключить из речи частицу «не». Заменить её фразой: «Ты будешь писать правильно!». Комплексное сопровождение ребенка с нарушением речи будет влиять и на развитие личности ребёнка в целом. ( Выступление педагога-психолога).
В заключении можно с уверенностью сказать, что логопедическая работа над коррекцией звукопроизношения, развитием фонематического слуха и развитием звукобуквенного анализа и синтеза слова является предупреждением возникновения дисграфии. (Слайд № 14)
Исследователи, учёные кафедры логопедии ЛГПИ им. Герцена дисграфию на основе нарушения фонемного распознавания назвали по традиционной терминологии акустической дисграфией. ( Слайды № 15, 16)
ПРЕДУПРЕЖДЕНИЕ АКУСТИЧЕСКОЙ ДИСГРАФИИ
Акустическая дисграфия (дисграфия на основе нарушений фонемного распознавания) в своей основе имеет чаще всего нарушение слуховой диффе ренциации звуков речи. При этой форме дисграфии нет нарушений произноше ния тех звуков речи, которые неправильно обозначаются на письме. Акустиче ская дисграфия проявляется в заменах букв, соответствующих фонетически близким звукам. Чаще всего на письме наблюдаются замены букв, обозначаю щих следующие звуки: свистящие и шипящие, звонкие и глухие, аффрикаты и компоненты, входящие в их состав. Этот вид дисграфии проявляется и в непра вильном обозначении мягкости согласных на письме вследствие нарушения слуховой дифференциации твердых и мягких звуков, а также сложности и их значения. Отмечаются замены гласных даже в ударном положении, особенно акустически и артикуляторно сходные (о - у, е -и). Так как акустическая дис графия основана на нарушении фонематического распознавания, поэтому ос новным содержанием коррекционной работы является компенсация нарушен ных фонематических процессов, т.е. формирование полноценных фонема тических обобщений.
Фонематический анализ может быть элементарным и сложным. Элемен тарный фонематический анализ - это выделение звука на фоне слова. Более сложной формой является вычленение первого и последнего звука из слова, определение его места (начало, середина, конец). И наконец, самая сложная форма фонематического анализа определение последовательности звуков в слове, их количества, места по отношению к другим звукам.
Учитывая различную сложность форм фонематического анализа и син теза и последовательность овладения ими в онтогенезе, логопедическая работа проводится в следующей последовательности:
Выделение (узнавание) звука на фоне слова, т.е. определение наличия звука в слове.
Вычленение звука в начале и в конце слова. Определить первый и по следний звук в слове, а также его место в слове.
Определение последовательности, количества и места звуков по от ношению к другим звукам.
Но прежде всего нужно разъяснить артикуляцию изучаемого звука. А для этого с первых занятий надо привлекать внимание детей к работе артику ляционного аппарата, сделать его в достаточной мере управляемым, приучить детей оценивать мышечные ощущений при проговаривании звуков, слов (с этой целью привлекаются индивидуальные зеркала). Надо приучать детей на ходить сходство и различие в артикуляции, смешиваемых звуков, соотносить звук с буквой, затем переходить непосредственно к выделению изучаемого звука.
В процессе развития элементарных форм фонематического анализа не обходимо учитывать, что умение выделять звук зависит от его характерного положения в слове, а также от произносительных особенностей звукового ряда.
Работу по выделению звуков на фоне слова начинают с артикуляторно простых звуков (м, н, х, в и др.). В начале уточняется артикуляция звука, затем наличие или отсутствие звука в слогах, предъявленных на слух. После логопед предлагает детям определить наличие или отсутствие звука в словах различной сложности: односложных, двусложных, трехсложных, без стечения и со стече нием согласных. Логопед дает детям слова как с отрабатываемым звуком, так и без него. Заданной звук должен находиться в начале, середине и в конце сло ва. Сначала наличие звука определяется на слух, и на основе собственного про изношения и, наконец, по слухо-произносительным представлениям, т.е. в ум ственном плане. Звук связывается с буквой. Рекомендуются следующие зада ния с использованием буквы:
Показать букву, если в слове есть соответствующий звук.
Разделить страницу на две части. С одной стороны записать букву, с другой стороны поставить черточку. Логопед читает слова, если в слове имеет ся заданный звук, дети ставят крестик под буквой, если в слове нет звука - то, крестик ставится под чертой.
Повторить вслед за логопедом слова с заданным звуком, показать со ответствующую букву.
Выделить из предложения слово, включающее данный звук и пока зать соответствующую букву.
Показать картинки, в названии которых имеется звук, обозначаемый заданной буквой.
После того, как у детей будет сформировано умение определять наличие звука в начале и в конце слова, можно предложить слова, в которых заданный звук будет находиться в середине слов. Начинают с простых слов (коса вы делить с), затем предъявляют слова со стечением согласных (каска выделить с).
Следующий этап в развитии фонематического анализа и синтеза вы членение первого и последнего звука из слова.
Вычленение первого ударного гласного из слова. Начинается работа с уточнения артикуляции гласных звуков. Гласный звук выделяется на основе звукоподражаний с использованием картинок: малыш плачет (a - а - а), волк воет (у - у - у) и тд.
Рекомендуются следующие задания по вычленению первого ударного гласного:
Определить первый звук в словах: ослик, утка, Аня, азбука, уголь, ок на и т.д.
Найти в разрезной азбуке букву, соответствующую первому звуку слова, начинающегося с ударного гласного.
Подобрать слова, которые начинаются на ударные гласные а, о, у.
Отобрать картинки, название которых начинаются на ударные гласные (а, о, у).
К картинке подобрать букву, соответствующую первому звуку слова.
Игра в лото. Предлагаются карточки с картинками. Логопед называет слово, ученик закрывает картинку той буквой, с которой начинается слово.
Определение конечного согласного в слове проводится в начале на об ратных слогах -ум, ам, ух, ус и т.д. Затем предлагаются слова, сходные по со ставу с ранее предъявленными слогами ам - сам, ук - сук, уп суп и т.д. В дальнейшем вычленение конечного согласного производится непосредственно в словах на слух, при самостоятельном произношении, по слухопроизносительным представлениям. При определении конечного согласного звука ис пользуются тоже виды заданий, что и при определении первого гласного звука.
Вычленение первого согласного из слова.
Вычленение первого согласного из слова детям гораздо труднее, чем выделение согласного на фоне слова. Основная сложность заключается в рас членении слога, на составляющие его звуки.
Примерные задания на вычленение первого согласного звука:
Подобрать названия цветов, животных, овощей и т.д., которые начи наются с заданного звука.
Выбрать только те предметные картинки, названия которых начина ются с заданного звука.
По сюжетной картинке назвать слова, которые начинаются с заданно го звука.
Изменить первый звук слова. «Гость» г заменить на к.
Вписать первую букву в схему слова под картинкой.
«Найди картинку». Детям предлагаются 2 карточки. На одной из них нарисован предмет, другая пустая» Дети называют предмет, определяют пер вый звук в его названии, находят соответствующую букву и кладут букву меж ду карточками. Затем они выбирают среди других ту картинку, название кото рой начинается с этого же звука, и кладут на пустую карточку.
Отгадать загадку. Назвать первый звук в отгадке.
При определении места звука в слове уточняют, что если звук не первый и не последний, то он находится в середине. Используется полоска «светофор», разделенная на три части.
В начале предлагается определить место ударной гласной в однослож ных и двусложных словах: аист (а), два (а), мох (о). При этом используются те картинки, где в дальнейшем проводится работа по определению места согласного звука в слове.
Логопедическая работа по формированию сложных форм фоне матического анализа (определению последовательности, количества, места зву ка в слове по отношению к другим звукам) проводится в тесной связи с обуче нием чтению и письму. При формировании сложных форм фонематического анализа необходимо учитывать, что всякое умственное действие проходит оп ределенные этапы формирования. В связи с этим, опираясь на исследования П.Я. Гальперина, Д.Б. Эльконина Р.И. Лалаева выделила следующие этапы формирования функции фонематического анализа.
Первый этап - формирование фонематического анализа с опорой на вспомогательные средства, внешние действия.
Второй этап - формирование действия фонематического анализа в ре чевом плане.
Третий этап формирование действия фонематического анализа в ум ственном плане.
В процессе формирования фонематического анализа необходимо учи тывать не только усложнения форм анализа, но и речевого материала. Предла гается следующая последовательность предъявления речевого материала:
односложные слова без стечения согласных (дом, мак, сыр);
двусложные слова, состоящие из двух открытых слогов (рама, дача,
луна);
двусложные слова, состоящие из открытого и закрытого слогов (диван,
сахар);
двусложные слова со стечением согласных на стыке слогов (лампа, мишка);
односложные слова со стечением согласных в начале слова (стол, слон,
врач);
односложные слова со стечением согласных в конце слова (волк, тигр);
двусложные слова со стечением согласных в начале и в середине слов (клумба, крышка, крошка);
трехсложные слова (паровоз, ромашка).
Виды работ по закреплению функции фонематического анализа.
1.Составление слова различной слоговой структуры из букв разрезной
азбуки : дом ,банка, крот, муха, ноги, крыша, капуста.
Вставить в слова пропущенные буквы: руч.. .а, кры.. .ка, но.. .ни.. .ы.
Подобрать слова, где заданный звук был бы на первом, втором, третьем месте (кот, окно, мак - к).
Выбрать из предложения слова с определенным количеством звуков и за писать.
Добавить 1, 2, 3, 4 звука к одному и тому же слову, чтобы получились разные слова: па - пар - парк - парад паруса.
Подобрать слова с определенным количеством звуков (3 -пар, дом, сом; 4 рука, роза, коза).
Выбрать предложенные картинки, в названии которых определенное ко личество звуков.
По сюжетной картинке подобрать слова с определенным количеством звуков.
Подобрать слово на каждый звук, составляющий единое слово.
К
О
Ш
К
А
кот
он
шар
ком
аист
каша
окна
шуба
коза
арбуз
конь
осень
шалаш
крыша
астра
камень
ослик
шиповник
крышка
автобус
Преобразовать слово:
а) добавляя звук в начале слова: рот крот, мех смех;
б) добавляя звук в конце слова: вол - волк, стол столб;
в) изменяя один звук в слове: сок сук суп сух, коса роса - роза - Рома;
г) переставляя звуки: пила - липа, палка - лапка, кукла -кулак, волос - слово, карп - парк, рыбак рыбка.
Составить новое слово из букв данного слова (ствол стол, вол).
От записанного на доске слова образовать цепочку слов, таким образом, чтобы каждое последующее слово начиналось с последнего звука предыдуще го: дом - мак - кот - тол.
Игра в кубик. Дети бросают кубик и придумывают слово, состоящее из количества звуков в соответствии с количеством точек на грани кубика.
Составление графической схемы предложений: - предложения;
- слова;
- слоги.
Назвать слово, в котором буквы расположены в обратном порядке: сон - нос, кот - ток, лес - сел, дар - рад, сор - рос.
Разгадать ребус. Из названий изображенных предметов выделить, первый звук. Из полученных звуков составить слово.
Разложить предметные картинки под цифрами 2, 4, 3, 5 т.д. в зависимо сти от количества звуков в их названии.
Какой звук выпал из слова? Крот - кот, лампа - лапа.
Назвать общий звук в словах, записать соответствующую букву. Прочи тать слово, которое получается из выделенных звуков:
стол - луна JI кино -игла -И лампа -мышь М окна-дом-О нос -Анна – Н
Раскладывание картинок в соответствии с данными графическими схе мами
о о - слово ° - согл. звуки,
КОТ -гласные.
Придумать слово к данной графической схеме.
Назвать деревья, цветы, животных, птиц слово-название которых соот ветствует приведенной графической схеме.
Составить графическую схему слова, картинки.
Определить кол-во звуков в названии предметов на картинке.
Вписать недостающие первые три буквы в название предметов на схеме.
Вписать название предметов в данную схему. Предлагаются картинки с изображением предметов, названия которых соответствуют, так и не соответст вуют схеме. Например, предъявляется схема (л а) и следующие картинки:
линейка, вилка, лодка, ручка, лента, лампа
Составить слово из вторых или конечных звуков названийкартинок.
На начальных этапах работы по развитию фонематического анализа дела ется опора на проговаривание слова, в процессе которого уточняются характер звука, последовательность их в слове. Конечной же целью логопедической ра боты является сформированность действия фонематического анализа в умст венном плане, по представлению, без опоры на проговаривание.
При устранении акустической дисграфия проводится работа по дифферен циации фонем. Нарушение дифференциации фонем проявляется в неусвоении букв, в заменах фонетически близких звуков при чтении и соответствующих букв при письме. Формирование дифференциации звуков проводится с опорой на различные анализаторы: речеслуховой, речедвигательный, зрительный.
В большинстве случаев замены букв при акустической дисграфии обу словлены нечеткостью слухового восприятия и слуховых представлений о зву ках. Ведущим при этом является нарушение слуховой дифференциации, поэто му работу по дифференциации необходимо начинать с опоры на более сохран ное зрительное восприятие, тактильные и кинестетические ощущения, полу чаемые от органов артикуляции во время произношения звуков. Способность кинестетического различения отрабатывается в упражнениях по определению положения различных речевых органов во время произношения звуков. Наибо лее часто у детей нарушается дифференциация следующих оппозиционных звуков: аффрикатов и звуков, входящих в их состав (ц-с, ч-ть, ч-щ), звонких и глухих согласных (д-т, б-п, г-к), свистящих (з-с), шипящих {ж-ш) и т.д. Работа по формированию звукопроизносительной стороны дифференциации конкрет ных пар смешиваемых звуков включает два этапа:
1) предварительный этап ра боты над каждым звуком;
2) этап слуховой и произносительной дифференциации звуков.
На первом этапе последовательно уточняется произносительный и слухо вой образ каждого из смешиваемых звуков.
Уточнение артикуляции звука с опорой на зрительное, слуховое, так тильное восприятие, кинестетические ощущения.
Выделение звука на фоне слога.
Формирование умения определять наличие звука в слове. Для определе ния
наличия звука в слове предлагаются след. задания:
поднять соответствующую букву на заданный звук (связь звука с буквой);
назвать картинки, из них отобрать те, в названии которых имеется заданный звук;
подобрать к заданной букве картинки, в названии которых имеется соответствующий звук;
придумать слова, которые включают звук, соответствующий предъявленной букве.
Определение места звука в слове.
Выделение слова с данным звуком из предложения.
По указанному плану отрабатывается каждый звук.
На втором этапе проводится сопоставление конкретных смешиваемых звуков в произносительном и слуховом плане. Также на занятиях по преодоле нию акустической дисграфии надо уделять внимание слоговому анализу и ана лизу предложений.
По развитию анализа структуры предложения можно использовать такие задания:
Определить границы предложения в тексте.
Придумать предложение по сюжетной картинке, определить количество слов в нем.
Придумать предложение с определенным количеством слов.
Увеличить количество слов в предложении.
Составить предложение из слов, данных в беспорядке.
Придумать предложение с определенным словом.
Составить графическую схему предложения.
По графической схеме придумать предложение.
Определить место слова в предложении.
Поднять цифру, соответствующую количеству слов в предложении.
Для усвоения навыков чтения и письма большое значение имеет умение
разделять слово на составляющие его слоги. Слоговой анализ помогает более эффективно овладеть звуковым анализом слова.
В процессе письма дети с дисграфией часто пропускают гласные. Это свя зано с тем, что при опоре на внутреннее или шепотное проговаривание дети легче воспринимают согласные, которые кинестетически являются более чет кими. Гласные же воспринимаются как оттенки согласных звуков. Деление на слоги способствует выделению гласных. При слоговом анализе делается опора на гласные звуки.
Дети должны усвоить основное правило слогового деления: в слове столь ко слогов, сколько гласных звуков. Работа по выделению гласного начинается с выделения гласного из слога, потом из слова.
По закреплению слогового анализа и синтеза проводятся такие задания:
Повторить слово по слогам. Сосчитать количество слогов.
Определить количество слогов в заданном слове, поднять соответст вующую цифру.
Разложить картинки в два ряда, в зависимости от количества слогов в их названии.
Назвать цветы, деревья, животных и т.д., в названии которых два или три слога.
Выделить первый слог из названий картинок, объединить слоги в слово или предложение, записать его.
Определить пропущенный слог в названии картинки.
Составить из слогов, данных в беспорядке, слово.
Выделить из предложений слова, состоящие из 2, 3 слов.
По сюжетной картинке назвать слово из 1, 2, 3 слогов.
ПРИНЦИПЫ РАБОТЫ СО ШКОЛЬНИКАМИ
«Побеждаем трудности письма без тетради и ручки», т.е. преимущественно в устной форме усваиваем чтение и письмо в ходе коллективной деятельности.
«Каждая минута урока - для каждого ученика», что обеспечиваем использованием системы сигналов обратной связи, которыми одновременно оперируют дети в согласованном темпе.
«Ребёнок имеет право на ошибку» - в иной атмосфере урока дети приучаются скрывать от учителя или маскировать свои сомнения и непонимание. «Обнаруженная ошибка укрепляет ученика, скрытая – ослабляет», ибо ученик не преодолел её.
ЛИТЕРАТУРА
Ефименкова JI.H. Коррекция устной и письменной речи учащихся началь ных классов. М.: «Просвещение», 1991.
Лалаева Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах. - М.: Владос, 1999.
Логопедия. / Под ред. Л.С. Волковой. - М.: «Просвещение», 1989.
Садовникова И.Н. Нарушение письменной речи у младших школьников. - М.: «Просвещение», 1983. 1
Садовникова И.Н. Дисграфия, дислексия: технология преодоления. – М. ,
«Парадигма», 2012.
15